Lärarens roll i klassrummet

Examensarbete

Lärarens roll i klassrummet

En jämförande studie över lärarens roll i en klass på en skola i England

respektive Sverige.

The Teachers role in the classroom

A comparison of the teachers role in a class in a school in England and in

Sweden.

Hanna Henning

Lärarexamen 210hp

Barn- och ungdomsvetenskap 2010-11-05

Examinator: Johan Lundin Handledare: Vanja Lozic

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Abstract

Hanna Henning (2010) Lärarens roll i klassrummet. En jämförande studie över lärarens roll i en klass på en skola i England respektive Sverige.

Malmö: Lärarutbildningen: Malmö

Inom skolans värld innefattar lärarprofessionen en lång rad av olika uppgifter. Att leda och organisera skolklasser, att hantera frågor om disciplin och att ha omsorg om eleverna. Dessa uppgifter kräver planering, kontroll och motivering (Stensmo, 2000:9). Dock menar Bergem (2000:83) att respekten för läraren som offentlig person har minskat. Detta pekar på att bemötandet mot läraren som profession har förändrats. Därför är det av intresse att i denna studie titta på lärarens roll i klassrummet med inriktning på bemötande, ansvar och makt. Studien är en jämförande studie mellan en klass i England och en klass i Sverige. Genom observationer och intervjuer av klasslärarna och en elev i respektive klass har studien genomförts. Åldersgruppen i båda ländernas klasser var sex- och sjuåringar och bestod av 18/19 elever. Frågeställningen som ligger till grund för arbetet är följande: Vilka är skillnaderna och olikheterna i lärarens roll mellan en klass i Södra Sverige och en klass i Norra England? Hur ter sig lärarrollen utifrån begreppen bemötande, ansvar och makt? Framförallt behandlas i analysdelen lärarens roll som lärare och ledare i klassrummet och dess möte med sina elever. Vi kan även i tidigare forskning läsa om tre olika typer av ledarstilar. Den auktoritäre ledaren, den demokratiske ledaren och den ”låt-gå-mässige” ledaren. Ett försök har gjorts i analysdelen att koppla ihop de observerade lärarna med någon av ledarstilarna och även visa på skillnader och likheter mellan de båda klasslärarna i de olika länderna. En slutsats som har gjorts är att den engelska läraren förefaller inneha makt i klassrummet bara genom att ha rollen som lärare, till skillnad från läraren i Sverige som får kämpa mer för att få elevernas förtroende och på så vis förvärva makten. Däremot är den svenska läraren väl medveten om sin makt som lärare till skillnad från den engelska läraren som inte verkar fullt lika medveten.

Nyckelord: ansvar, bemötande, England, grundskolan, jämförelse, ledarskap, lärarrollen, Sverige, makt.

Innehållsförteckning

1. Inledning ………...1

1.2 Syfte och frågeställning……….……….3

1.3 Disposition………..3

2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring………5

2.2Skolsystemen i Sverige respektive England..……….5

2.2 Ledarskap i klassrummet..……….….…...6 2.2.1 Bemötande ………...7 2.2.2 Ansvar...8 2.2.3 Makt...9 3. Metod ………...11 3.1 Metodval………...11

3.2 Urval och genomförande ………...13

4. Analys………..15

4.1 I det svenska klassrummet……….15

4.1.1 Bemötande………...15

4.1.2 Ansvar………..18

4.1.3 Makt……….19

4.2 I det engelska klassrummet………...………22

4.2.1 Bemötande………...22

4.2.2 Ansvar………..24

4.2.3 Makt……….26

5. Diskussion och kritisk reflektion……….35 6. Referenslista ………...38

1

1. Inledning

Vi lever i ett demokratiskt samhälle där allas röst skall bli hörd och vara lika mycket värd. Så är det även i skolans värld. Därför är det inte längre lika självklart med läraren som den givne ledaren skriver Landin och Hellström (2001:16). De menar att det inte är många i Sverige idag som sträcker på ryggen när de möter en lärare, som de gjorde på 1800-talet. Respekten för läraren som offentlig person har minskat. Detta pekar på att bemötandet mot läraren som profession har förändrats (Bergem 2000:83). I England talar man om att de under andra halvan av 1900-talet har genomgått fyra stadier i lärarprofessionen. Man har gått från Uniformed proffessionalism (oförändrad yrkeskunnighet) till Uninformed prescription (oförändrade ålägganden). Vilket innebar att organisera lärande i olika ämnen och inte arbeta med integrerat lärande. År 1997 tog New Labour över makten och införde Informed prescription (välunderrättade ålägganden) och senare även Informed proffessionalism (välunderättad yrkeskunnighet). Dessa ålägganden innebär att lärarna i England är välunderrättade om sin profession och till exempel kan gå in på internet och läsa dokument som kan understödja deras beslut som de tar i klassrummet (Galton, 2007:5).

Enligt yrkesetiken för lärare (Fjellström, 2006:226) skall läraren i Sverige alltid sätta eleven och deras lärande i centrum. Det ligger även på lärarens ansvar att möta eleverna som enskilda individer och som en del av ett elevkollektiv d.v.s. som består av både flickor och pojkar. I England är ett av huvudmålen för en lärare enligt National Curriculum (2010) att gynna elevens religiösa, moraliska, kulturella, själsliga och fysiska utveckling i skolan och i samhället. Lärarprofessionen innebär även att leda och organisera skolklasser, att hantera frågor om disciplin, ordning och ha omsorg om eleverna. Det innebär även planering, kontroll och motivering (Stensmo 2000:9).

Som ni märker finns det en oerhörd bredd i lärarens arbete och med det som utgångspunkt kommer denna uppsats innebära en studie som jämför lärarens roll i en klass i

2

Sverige och i en klass i England. Med tanke på lärarprofessionens bredd så kommer denna studie ha sin utgångspunkt kring lärarens ledarskap med avgränsning mot tre nyckelord: bemötande, ansvar och makt.

Bemötande beskrivs genom läroplanens ord att eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete (Lpo-94 sid 12). Ansvar är enligt moralfilosofin ett begrepp relaterat till viljefrihet. Om viljan är fri kan hon själv välja om hon vill handla ansvarsfullt eller ansvarslöst (Permer, 2002:21). Begreppet makt kan beskrivas som en individs kapacitet att frambringa handling. Denna beskrivning uttrycker såväl förmågan att påverka någon annans handlande som individens kapacitet att själv handla (Persson 2003:27).1

Genom att se på ledarskapet inom lärarprofessionen med utgångspunkt kring dessa tre nyckelord blir studien greppbar och kan lättare ramas in. Begreppen belyses genom observationer i klassrumsmiljön under två tillfällen i respektive land. Observationerna följs även upp genom intervju av elev och lärare. Studien är i båda länderna inriktad på åldersgruppen 6-7 åringar och klasserna utgörs av 18 elever i Sverige och 19 elever i England.

Yrkesetiken innefattar även att läraren skall bemöta eleverna med respekt för deras person och integritet, samt skydda dem från skada, kränkning och trakasserier (Stensmo, 2000:9). Hur tar detta sig uttryck i praktiken? Skiljer sig klasserna sig här och på vilka olika sätt? Eleverna skall även få känna deras lärares stöd i rätt till inflytande i deras utbildning och stärka deras ansvarstagande för sina studier (a.a:9). Examensarbetet har även tagit upp aspekten kring dessa frågor.

Studien är intressant och relevant för att det tycks ha blivit en otydligare gräns i Sverige mellan vuxen och barn och vi ser gärna att Sveriges skolor har mycket elevinflytande. Det förefaller även som att skolorna i England har gått mot en förändring när det gäller lärarprofessionen (Galton, 2007:5). Wikberg (1998) framhåller att skolans ledar- och lärarroll har utvecklats från att vara strängt auktoritär till att bli mer demokratiskt och grupporienterat ledarskap. Hon menar att denna grupporienterade ledarskap främst växte fram på sjuttiotalet tillsammans med den så kallade ”låt-gå mentaliteten”, vilket innebar att läraren bara ingrep i klassens liv när denne blev tillfrågad. Kernell (2002) menar att denna utveckling från ett mer auktoritärt ledarskap till ett handledande ledarskap har inneburit att eleverna har fått större roll i utformandet av verksamheten. I och med denna stegvisa förändring bör detta även vara något

3

som kan ta sig uttryck i klassrummet och i lärarrollen. Det är därför intressant att se på vilket sätt läraren bemöter eleverna och undersöka de kulturskillnader som kan visa sig mellan de båda länderna Sverige och England. Studien är dock en mycket begränsad jämförelse av klasserna i de respektive länderna emellan och har genomförts under en begränsad tid.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att utifrån en fallstudie se på lärarens roll i en klass från en skola i södra Sverige respektive en klass från en skola i norra England. Studiens utgångspunkt är inte att dra generella slutsatser om att det resultat som studien visar är en bild av hur det är i hela England eller på alla skolor i Sverige. Syftet är att få upp ögonen för lärarens roll och hur dess ledarskap kan tas i uttryck på olika sätt, på olika skolor och i två olika länder.

Följande frågor står i centrum för denna undersökning:

Vilka är skillnaderna och olikheterna i lärarens roll mellan en klass i Södra Sverige och en klass i Norra England?

Hur ter sig lärarrollen utifrån begreppen bemötande, ansvar och makt?

1.3 Disposition

Arbetet är indelat i fem kapitel. Under inledningskapitlet redogörs kortfattat vad studien handlar om och dess relevans. Där presenteras även syfte och de frågeställningar som ligger till grund för studien och som sedan redogörs under analyskapitlet. Kapitel två består av en forskningsöversikt vars syfte är att ge läsaren förkunskap om ämnet genom tidigare forskning. Här belyses särskilt begreppen bemötande, ansvar och makt vari studien har sin utgångspunkt. Studiens val av metod, urval och genomförande redogörs det för i kapitel tre. I kapitel fyra görs analys av de observationer och intervjuer som har gjorts i både klasserna i Sverige och England. Analysen har sin utgångspunkt i bemötande, ansvar och makt och är därför indelade i dessa underrubriker.

4

Analysen avslutas med sammanfattning och slutsatser som har gjorts av studien. Kapitel fem utgörs av en avslutande diskussion och kritisk reflektion över studien. Där finns även förslag på vidare forskning över ämnet.

5

2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring

2.1 Skolsystemen i Sverige respektive England

Både Sveriges och Englands skolsystem bedrivs utifrån läroplaner, kallad för National Curriculum i England och Lpo-94 i Sverige. Läroplanerna beskriver de värderingar som skall finnas på skolan och ger mål och riktlinjer för såväl lärare som elev. Brigitte Berglund (1996:5) beskriver i sin studie Six and seven Year old School Children in Sweden and England om skillnaden mellan de båda ländernas skolstart. I England har barnen som regel redan hunnit gå två år i skolan när de kommer upp i samma ålder som de svenska barnens skolålder skriver hon. De flesta barn startar skolan vid fem eller fyra års ålder i England till skillnad från Sverige där man börjar vid sjuårsålder. I England varar grundskolan från 5-16 års ålder men de flesta barn börjar redan när de är fyra år gamla. Skolsystemet är organiserat i block som kallas ”Key stage”. Blocken är indelade på följande vis: Reception: Ålder 4-5. Key stage 1: Ålder 5-7 (År 1-2) Key stage 2: Ålder 7-11 (År 3-6) Key stage 3: Ålder 11-14 (År 7-9) Key stage 4: Ålder 14-16 (År 10-11) I varje block finns specifika ämnen som måste läsas varje år (Kelly 1994:5). Den svenska grundskolan varar från 7-16 år. Denna skolgång är fri från avgifter i motsats till skolorna i England där man betalar en avgift varje termin (British Council, 2010). I Sverige är skolåret indelat i två terminer, en höst och vårtermin och håller på från augusti till junimånad (Skollagen, Kap 1:2). De flesta skolor i England till skillnad från Sverige har uniform eller en klädkod. Lärare i de tidigare åren adresseras med dess efternamn av såväl föräldrar som elever medan i de äldre åldrarna adresserar man läraren med ”Miss” eller ”Sir.” Skolåret i England är indelade i tre terminer. En höst, vår och sommartermin som sträcker sig från september till juli (British Council, 2010).

6

Jag kommer i denna studie att ha min fokus på lärarens roll med medvetenhet över ländernas likheter respektive olikheter.

2.2 Ledarskap i klassrummet

Med anledning av studiens inriktning på läraren som ledare och dess roll i klassrummet, är det viktigt att få kunskap i vad ledarskap innefattar och definiera begreppet.

Ledarskap har ibland betraktats som en personlig kompetens som kommer av personliga egenskaper hos ledaren. Forskare menar idag att ledarskap är en aspekt av relationer mellan individer. Ledarskapet ses därför som något som uppstår i samspelet mellan människor i en bestämd organisation med sin bestämda uppgift och sin bestämda miljö (SOU 2004:46). Det betyder att ledarskapet inte är något som alla besitter utan kan tränas upp och utvecklas. En ledare kan definieras som en person som utövar inflytande på eller påverkar en annan person eller grupp av personer. Det är därmed ett begrepp som innefattar mer än de handlingar som den formella ledaren (läraren) utför. Ledarskap handlar om att påverka andra individer för att nå gemensamma mål (Engström, 2005:24). Enligt Christer Stensmo (2000) behöver en lärare åtminstone tre typer av kompetenser för att utföra sitt yrke. Ämneskompetens, didaktisk kompetens och ledarkompetens. Ledarkompetens innebär kunskap och färdighet i att leda och organisera verksamheten i klassrummet. Man brukar ibland tala om olika ledarstilar inom ledarskap. Arne Maltén beskriver tre olika typer av ledarstilar på detta sätt i sin bok Det pedagogiska ledarskapet (2000:63). Det auktoritära ledarskapet utgörs av en ledare som styr sin grupp med järnhand. Ledaren fattar alla beslut själv och rådfrågar sällan gruppen. Denne ledare visar således också på en klar distans till gruppen. Verksamheten och fördelning av arbetet reglerar ledaren ensam, utan hjälp från andra. Här råder ett ledarorienterat ledarskap. Den demokratiske ledaren ger gruppmedlemmarna utrymme att aktivt ta del i både planering och genomförande och denne ledare fattar beslut tillsammans med gruppen. Ledaren finns till hands när någon behöver hjälp men förväntar sig att gruppen själv tar ansvar. Det sker ett aktivt samarbete mellan ledaren och gruppen till förmån för kommunikation och lösningar genom samförstånd. Här råder ett grupporienterat ledarskap. Den ”låt-gå-mässige” ledaren är passiv. Denne ledaren ger råd och hjälp endast om frågan ställs. Denne ledare är tillbakadragen och

7

håller sig utanför gruppen. Ledaren låter gruppen göra som den vill och på vilket sätt den vill och lämnar gruppen helt åt sig själv. Här ges varken kritik mot enskilda individer eller till gruppens arbete. Här råder ett frånvarande ledarskap (2000:63).

Ledarskapet innefattar många fler olika infallsvinklar än de som redan nämnts. Därför har jag valt att titta närmare på tre begrepp inom ledarskap och lärarens roll, nämligen bemötande, ansvar och makt.

2.2.1 Bemötande

Piaget (1977:351) betonar den ömsesidiga respektens betydelse och menar att läraren skall vara medarbetare och möjligen kamrat till eleverna. Möjligheterna att skapa sann disciplin förefaller enligt Piaget vara naturgivna. Bergem (2000:83) menar att det har skett en förändring på lärarens roll från förr och nu. Idag är det inte så att någon sträcker på ryggen när de möter en lärare, som de gjorde på 1800-talet eller att läraren väcker uppmärksamhet på offentliga platser. Bergem menar att respekten för läraren som offentlig person har minskat. Detta pekar på att bemötandet mot läraren som profession har förändrats. Som lärare kan du vara lyssnande eller avvisande, inkluderande eller exkluderande, rättvis eller orättvis, omtänksam eller obetänksam (Bergem, 2000:87). Vi kan även läsa om riktlinjer för hur läraren skall bemöta eleven i läroplanen för grundskolan från 1994.

Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.

Lpo-94, sid 12

Detta innebär att läraren måste vara närvarande som person för att eleverna skall kunna bemöta dem med tillit, våga öppna sig och lita på att de blir tagna på allvar. Det ligger också på lärarens uppgift att se till att eleven får med sig kunskap och förmåga att visa respekt för andra människor och regler. Därför måste eleven känna att läraren inte dömer honom/henne som individ utan kan hantera ett olämpligt beteende. Wennerberg (2004:156) menar också att eleven vågar se och stå för sina misstag först när denne inte känner sig totalt kritiserad som människa. Läraren skall

8

därför bemöta eleverna och visa bortom misstagen och så inge eleverna hopp, menar Wennerberg (2004: 156).

2.2.2 Ansvar

I skolans värld talas det om vikten och ansvaret i att förmedla och förankra de grundläggande värden som vilar i samhället. Eleverna skall fostras till ansvarstagande individer (Wennerberg 2004:156). Det ligger på lärarens ansvar att ge eleverna förutsättningar att ta initiativ och utvecklas.

Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem.

Lpo-94, sid 11

Lärarens ansvar innebär att göra det bästa för eleven skriver Trygve Bergem (1998:73) i Läraren i etikens motljus. Han menar att sättet som läraren möter eleven på kan vara avgörande för om eleven kommer bemästra sitt liv eller inte. Ett bemötande från läraren kan bidra till att eleven får en tro på sig själv och dess möjligheter eller inte ha någon tro alls. En lärare skall således möta eleverna som tänkande och handlande individer med egna viljor, känslor och attityder och önskningar om att utforska sig själv och omgivningen. Närhetsetiken betonar att vårt uppträdande och våra handlingar har en avgörande betydelse för andras livsuttryck. Därför är det viktigt att vi tänker innan vi handlar. Bergem (1998:73) menar att elevens tillit kommer att förstärkas eller försvagas av de erfarenheter som eleven gör i mötet med sin lärare. Det är inte bara ord eller teorier som påverkar eleven utan även vår attityd, våra blickar eller vårt tonfall. Ofta har tonfallet en avgörande betydelse för om eleven känner sig bekräftade eller avvisade (1998). Om dessa tankar genomsyrar de studerade lärarnas undervisnings strategier och samhällssyn återstår att se i analyskapitlet.

När det talas om ansvar i läroplanen betonas elevernas ansvar i klassrummet. Detta ansvar innefattar planering, arbete och utvärdering (Permer 2002:22). Här ligger det på lärarens ansvar att se till att eleven utnyttjar sina resurser och att de ställer rimliga krav på sig själva och sitt arbete menar Wennerberg & Norberg (2004:140). I tillfällen som dessa måste läraren utöva sin

9

makt för att kunna påverka elevernas lärande. Wennerberg menar också att vuxna ibland tror att utövandet av makt är någonting olämpligt. Läraren borde istället känna sig som en vuxen med uppgift och vara beredd att ta ansvar för den makt som lärarrollen har fått att utöva. Att inte ta ansvaret och smita undan makten innebär att smita undan sin uppgift (2004:141). Så leder lämplige lärarens ansvar in på lärarens makt.

2.2.3 Makt

Begreppet makt beskriver Persson (2003:27) som en individs kapacitet att frambringa handling. Denna beskrivning uttrycker såväl förmågan att påverka någon annans handlande som individens kapacitet att själv handla (a.a:27). I den obligatoriska skolan utövas olika typer av makt. Det sker maktutövning i skolan genom att arbetsplatsen är en hierarki av anställs personal, vars syfte är att få personalen att arbeta. Det är även en del av den ”offentliga sektorn” och ett redskap för statlig maktutövning. Och för det tredje så har skolan generell makt genom så kallade pedagogiska maktrelationerna. Det innefattar relation mellan skolan, lärare och elev (a.a: 175).

Enligt tidigare forskning finns det olika sätt att definiera maktbegreppet på. Det som är gemensamt för många av definitionerna är att makt inbegriper kapaciteten att påverka andra människor. Engström väljer i sin avhandling Samtal och ledarskap (2005:26) att dela in maktbegreppet i tre delar, nämligen positionsmakt, professionell makt och personlig makt. Dessa tre begrepp har sin utgångspunkt från chef/rektor och lärare men kan även kopplas till förhållandet mellan lärare och elev. Med positionsmakt menar Engström den makt man innehar i och med sin position som t. ex att en chef/rektor ger löneökningar, befordran, bättre arbetsschema osv. Denna form av makt ger chefen mer kapacitet att påverka sina medarbetare än tvärtom. Den professionella makten innefattar den kunskap lärarna innefattar såväl teoretisk som praktisk. Det kan vara yrkesutbildningar eller förmågan att planera sitt arbete, diagnostisera situationer och ta ansvar. Den professionella maktkällan kan vara en tillgång för både rektor och lärare. Den personliga maktkällan innefattar hur chef och medarbetare påverkar varandra genom en personlig relation. Detta visar sig starkast när medarbetarna utvecklar attityder som den andra parten har för att vinna acceptans och godkännande. Chefens personliga makt ökas genom att denne visar intresse, tillit och respekt för medarbetarnas behov och känslor. Engström menar att

10

en ledare dock inte bara kan förlita sig på den personliga makten. Med detta som utgångspunkt kommer jag studera lärarens roll och hur/om läraren använder sin makt i klassrummet.

Löwenborg och Gislason skriver i sin bok Lärarens arbete (2003:23) om skillnaden på auktoritet och att vara auktoritär. Auktoritet är något som bygger på ömsesidig respekt mellan lärare och elev. Någonting som förvärvas och förtjänas i samspel och kommunikation. De skriver att detta kan gå relativt fort eller ta längre tid att uppnå i en klass. Skillnaden mellan de båda orden är att auktoritära blir vi när vi inte lyckas få auktoritet och t.ex. ryter till. Obholzer (1994) menar att de båda begreppen makt och auktoritet lätt blandas ihop, vilket kan leda till förvirring. Han menar att både makt och auktoritet behövs i en organisation och att de är sammankopplade. Att uppleva maktlöshet är relaterad till det svåra i att ta auktoritet. Makten projiceras i detta tillstånd på omgivningen. Det kan till exempel vara så att en ledare kan vara rädd för den makt som ledarrollen innebär och försöker att ge andra i gruppen ansvaret. Löwenborg (2003:25) menar att en lärare måste reflektera över sin makt och det inflytande som lärarrollen innebär. Att fundera kring vad kan jag bestämma själv och vad jag kan bestämma i samverkan med eleverna? Bergem (2000:73) skriver att en lärare måste vara förtrogen med de möjligheter och risker som positionen lärare får till eleverna. Han menar att begreppet ”Tjänare, aldrig herre” inte har den betydelsen att läraren skall håll en sådan låg profil som möjligt mot eleverna. En lärare skall enligt Bergem reflektera över sin position och auktoritet så att eleverna kan förverkliga sig själva och sina förmågor. Detta kräver från lärarens sida både medvetenhet och ansvarsfullhet (a.a:74).

11

3. Metod

Metoden som är vald är observationer i klassrummet och kvalitativa intervjuer i England respektive Sverige.

3.1 Metodval

Metoden vari uppsatsen har sin utgångspunkt är klassrumsobservationer. Detta valdes då man genom observationer kan studera både skeende och beteende i ett naturligt sammanhang och i samma stund som det inträffar, vilket inte går att fånga på samma sätt i en intervju eller enkät. En observation är heller inte beroende av att personen är villig att ge ut information. Det kräver mindre form av aktivitet och samarbete av de utvalda individerna (Patel, 2003:120). Min studie lämpar sig bäst som en observations studie då det är lärarrollen som skall belysas och den bäst studeras i dess rätta element nämligen klassrummet. Det krävs heller ingen delaktighet under observationstillfället från lärare och elevers sida. Argumentet som ofta tas upp som en nackdel inför observationsstudier är att det är tidskrävande och det är det i mitt fall, då resan till England även räknas in i den tid som studien beräknat ta. Observationer kan gå till på olika sätt men denna studie utgår ifrån beteenden och skeenden som redan är bestämda att de skall observeras, en så kallad strukturerad observation. En sådan observation förutsätter att problemet är väl strukturerat och att observatören vet vilka situationer och beteenden som skall observeras. Till hjälp har ett observationsschema utformats. Detta är kategoriserat i olika begrepp, som t.ex. uppmuntran. Varje kategori är preciserat så vi vet vad begreppet, i detta fall uppmuntran innebär. En sådan precisering kan vara uppmuntran genom leenden, blickar, positiva utrop osv. Det svåra i att göra ett sådant observationsschema är att precisera dessa kategorier så väl så det blir till hjälp under observationstillfället. Observationsschemat innefattar 10-20 kategorier.2 Patel och Davidsson (2003:120) skriver om skillnaden mellan att vara deltagande observatör och icke

12

deltagande observatör. Att synas eller inte synas när man observerar. I denna studie möter de studerade en okänd deltagande observatör som sitter någonstans i klassrummet och observerar. Klassen visste anledningen till att observatören var där och observatören hade sedan tidigare fått tillstånd att delta vid två halvdagar. En för- och en eftermiddag. Patel och Davidsson menar att i och med att observatören är okänd så kommer inte det att störa gruppens naturliga beteende. Eleverna är då omedvetna om hans roll som observatör och kommer att bete sig som vanligt. Risken finns att man inte får fram all information som man vill, då observatören bara skall finnas med gruppen och måste följa de vanliga normerna (a.a).

Studien har också kompletterats med kvalitativa intervjuer, där både lärare och elev har blivit intervjuade. Jag har valt att göra denna typ av intervju eftersom målet med intervjun är att få fram erfarenheter, åsikter, hur de tänker och känner om sin lärare/sin lärarroll. En kvalitativ intervju bygger på att ställa enkla frågor3 och få innehållsrika svar och som ger plats för den intervjuade att fylla ut och berätta utöver frågorna. En sådan typ av intervju ger mycket material att arbeta med och försöka hitta mönster, åsikter och tankar som kan ingå i olika kategorier i ämnet (Trost, 2005:105). Intervjun är strukturerad efter en låg standardisering vilket innebär att frågorna ställts i den ordning som de passar i sammanhanget. Den intervjuade styr ordningsföljden och följdfrågor kan uppkomma efter hand.

I tolkning av materialet har en kvalitativ bearbetning använts. Detta innebär att analyserandet har skett löpande utefter arbetets gång. Till skillnad från en kvantitativ undersökningsmetod, som väntar med att analysera och bearbeta studien när allt material är insamlat. Fördelen med en kvalitativ bearbetningsmetod är att intervjun och observationen är färskt i minnet under analysen (Patel, Davidsson, 2003:120). Det insamlade materialet har bearbetats genom att gå igenom den skrivna texten och göra markeringar i marginalen. Med hjälp av olika färger på pennorna markera och se på mönster, likheter och skillnader i materialet. Denna metod används för att söka generella mönster men även avvikande ståndpunkter. Slutresultatet består av en text där citat från intervjuer och observationsanteckningar varvas med egna kommentarer och tolkningar.

3 _{Se bilaga 2 och 3 för exempel.}

13

3.2 Urval och genomförande

Studien innefattar observationer i en årskurs 1-2 i norra England och årskurs F-1 i södra Skåne. Båda klasserna består av sex- och sjuåringar och är 18-19 stycken elever. Studien utgörs av observationer i klassrummet under två tillfällen i varje land, där lärarens roll belyses. De intervjuade är tillfrågade innan intervjutillfället eftersom det är viktigt att få deras samtycke. Särskilt viktigt när det gäller intervjuer av elever, som är minderåriga och behöver målsmans tillstånd (Trost, 2005:105). De intervjuade har tillfrågats genom ett skriftligt papper4 som delats ut till de berörda eleverna. På detta papper har det även framgått vad intervjun kommer att handla om. Där står det även tydligt att det används en diktafon under intervju tillfället för att bäst kunna återge det som blivit sagt under intervjun. Det inspelade har tagits bort direkt efter att en transkribering har skett. Vid bearbetningen av materialet har det behandlas med stor respekt för de intervjuade. När det gäller citat från lärare och elev från England har valet gjorts att citera de rakt av på engelska och inte översättas för att undvika risken att förvanska det sagda.

Observationsskolorna har valts i samrådan med skolornas rektorer, som har gett sitt godkännande. På den svenska skolan gav rektorn ett telefonnummer till lärarrummet. Den första läraren som svarade verkade själv intresserad när hon fick höra ämnet och var beredd att studien genomfördes i hennes klass. Skolan i England kom jag i kontakt med genom bekanta och utifrån information från den svenska observationsskolan kunde rektorn där välja en klass som var så lik som möjligt i antal elever och ålder som den svenska skolan. Detta för få bästa möjliga resultat. Desto mer lik på dessa punkter ju lättare att studera. Det är rektorerna som har fått veta lite utförligare vad studien innefattar medan de studerade lärarna har bara fått veta att det handlar om lärarrollen och att de ska bli observerade. De båda lärarna är kvinnor. Den svenska läraren runt 40-års ålder och den engelska närmare 30 år. I studien kommer hädanefter den svenska läraren gå under namnet Ingrid och den engelska läraren som Cathrine. De intervjuade eleverna går inte under fingerade namn utan nämns bara som ”de intervjuade eleverna”. Detta val har gjorts för att undvika förvirring som kan uppstå när det är för många olika namn att hålla reda på i texten. Men även för att lätt kunna särskilja när det i texten är lärare eller elev som säger någonting.

Inför observationstillfället blev lärarna föreslagna dag och tidpunkt för observation. De gav då sitt samtycke om dagarna passade eller inte. Elevens som skulle bli intervjuad valdes i

14

samspråk med läraren, då denne känner sina elever bäst och valde den elev hon ansåg vara lämplig. Risken med detta sätt att välja ut intervju person kan vara att läraren väljer den elev som kan tala till lärarens fördel och vara positiv till det mesta inom skolan. Dock visste inte läraren om vilka frågor som skulle ställas och vad studien egentligen handlar om. De intervjuade eleverna var båda flickor, sju år gamla.

15

4. Analys

Analysen är utformad så att observationer och intervjuer är presenterade var för sig från respektive land, Sverige och England. Observationerna och intervjuernas analys har sin grund i tre huvudrubriker i vilket studien har sin fokus; bemötande, ansvar och makt.

4.1 I det svenska klassrummet

4.1.1 Bemötande

I läroplanen för grundskolan (Lpo-94 sid 12) kan vi läsa att eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete och att skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och ger en vilja och lust att lära. En sådan vilja att bemöta eleverna visar Ingrid i såväl intervju som observationer genom sitt sätt att bedriva och uttrycka sina lektioner. Ingrid berättar under intervjutillfället om vikten i att ha samling på morgonen och ”säga hej till varje elev”. De samlas då i en rund ring på golvet tillsammans för att få känna gemenskap och att de hör ihop. Under samlingen går de bland annat igenom vad som kommer att hända under dagen, vilket Ingrid tycker är viktigt. Hon anser sig ha sett en stor skillnad på eleverna sedan de började gå igenom schemat tillsammans. Hon tycker att det har blivit mycket lugnare i klassen och att eleverna är mer koncentrerade om de vet vad som kommer att hända.

Tydlighet, struktur och ordning skall vara jättetydligt för dem.

Det är just därför att de skall inte behöva fundera på det. För det stör dem i deras koncentration väldigt mycket om de inte vet (Lärare SE).

När det handlar om olika sätt att bemöta eleverna på berättar läraren ”att det är väldigt viktigt att man är det som kallas för försvarsbenägen”. Detta innebär att alltid bemöta eleverna så att de

16

uppfattar att läraren är intresserad av att kommunicera med dem och tycker att det är intressant att prata med dem. Ingrid menar också att det är viktigt med tydlighet och att ha ramar men också att vara lugn i sitt bemötande. Hon har upplevt att ”eleverna aldrig lyssnar på en om man blir upprörd”. Med de elever som inte sköter sig i klassrummet är det också viktigt att vara tydlig mot, menar Ingrid.

Så är det jätteviktigt att man tar upp det som är positivt. Och försöker ignorera allt negativt. Det kommer man jättelångt med. Så man verkligen tänker på det att man inte förstärker det negativa och ger uppmärksamhet för det utan bara ger uppmärksamhet för det bra (Lärare SE).

Ingrids tankar kan sammankopplas med Wennerberg (2004:156) som anser att eleven vågar se och stå för sina misstag först när denne inte känner sig totalt kritiserad som människa. Det är därför hans åsikt att läraren skall bemöta eleverna och visa bortom misstagen och så inge eleverna hopp (2004: 156). Med de elever som är tysta och försiktiga låter Ingrid dem svara på frågor när de räcker upp handen och hon tror att de vet svaret. Även att ha samlingar i en ring på golvet är en strategi för att komma åt de tysta och försiktiga. När det gäller bemötandet av konflikter gör läraren under mottot att aldrig rycka på axlarna åt någon konflikt, utan allting skall tagas upp på något sätt.

Bemötande genom uppmuntran

Under genomgång av den kommande lektionen bemöter Ingrid ofta eleverna genom att under deras samtal nicka, upprepa det som eleven precis har berättat, svara på deras frågor, skratta eller genom positiva, bekräftande ord som t.ex. ”Precis” eller ”Absolut”. Eller genom att säga ”Mmm” som ett tecken på att hon förstått. Uppmuntran sker även under lektionen genom blickar och leenden. Ingrid är lugn och inte översvallande. Ingen belöningsmetod kan uttydas under observationstillfället men under intervjun berättar Ingrid att hon brukar ge stjärnor till eleverna när hon går runt och tittar på deras arbeten. Eleverna får då vid till exempel arbete i matte själva säga vilken siffra de tycker är snyggast varav läraren sätter en stjärna bredvid den siffran. Ingrid berättar att det inte är alltid som elevernas syn på vad som är snyggast är detsamma som lärarens syn. Men hon betonar då vikten i att lyfta upp och uppmuntra eleverna och låta valet i detta fall vara deras. Ingrid uppmuntrar även klassen genom att i slutet av lektionen berömma hela klassen

17

att de arbetat bra. Under observationstillfället noteras även att läraren ibland lägger en arm runt en elevs axel när de går igenom en uppgift eller frågar en fråga.

Bemötande av konflikt

Mot slutet av dagen samlades alla barnen i en ring på golvet igen innan de skulle bege sig hem. Ingrid och förskoleläraren tog avsked men fyra pojkar fick stanna kvar. De hade inte skött sig under rasten och ett samtal utbyttes mellan förskoleläraren och pojkarna. Eleven som är intervjuad berättar att om det har hänt någonting på rasten så får man gå in i ett rum ”och prata lite om varför” man har hamnat i en konflikt och vad som hände. Den intervjuade läraren understöder detta genom att tala om att ”inga konflikter får man bara rycka på axlarna åt utan allting skall tas i på något sätt”. Konflikter i klassrummet brukar antingen lösas genom samtal med eleverna under samlingen, då de talar allvar och ”försöker tala om att det här är inte okej” det som hände eller genom att ta ut de barnen som har hamnat i konflikt och har ett samtal med dem. Där får eleven i tur och ordning få säga sitt och sedan försöker man lösa det.

Intervjuare: Men om någon blir sur i klassrummet då? Vad händer då? Elev: (Tänker) Då får de också gå in här och prata lite med Fröken.

Och det är nästan som ett straff. Att man missar lite lektion och måste prata.

Ingrid anser att det här är rätt bra strategier för hur konflikter kan lösas. Hon menar också att om det är vissa saker som man redan har pratat om som kommer upp igen i klassrummet som t.ex. att gå och reta alla för att de är kära hit och dit. Då räcker det att läraren säger elevens namn och att de vet det inte är okej. Eleven skall då kunna koppla tillbaka på ett tidigare samtal och man skall inte behöva gå ut och ta samma sak igen menar läraren. Klassen jobbar med att förebygga mobbing genom att sitta och pratar, lärare och elever emellan. Till exempel talar de alltid om vad som har hänt under rasten. De har på skolan en nyuppdaterad mobbingplan, likabehandlingsplan och trygghetsregler. Det ät någonting som de arbetar med på hela skolan, berättar Ingrid.

18

4.1.2 Ansvar

Elevansvar

När skoldagen börjar kl. 08.30 springer skolbarnen själva in vid ljudet av en ringklocka och hänger upp sina ytterkläder i kapprummet. Sedan går de lugnt in i klassrummet och sätter sig på sina platser. Eleverna får även ansvar tilldelat sig av Ingrid då en elev för varje dag skall gå fram till en tavla och läsa upp dagens datum, månad, år och namnsdag för de andra i klassen. Eleven läser även upp schemat för de andra. Ingrid talar om att eleverna vet precis vem som skall gå fram till tavlan vilken dag, så det behöver inte de som lärare hålla ordning på. När den intervjuade eleven berättar hur deras skoldag ser ut så nämner hon bl.a. ämnet eget ansvar. ”Eh, vi gör lite olika grejer då, som att göra klart eller något som vi börjar på eller så.” På frågan om hon anser att de måste ta eget ansvar i klassrummet svarar eleven att de måste ta hand om sina grejer och för skolans grejer som till exempel leksaker ute på lekplatsen eller material i klassrummet. De skall även städa efter lektionerna, titta efter så inga saker ligger under borden och lägga tillbaka pennor och suddgummin. Eleven tycker att det fungerar bra och att alla tar sitt ansvar. I avhandlingen Klassrummets moraliska ordning (Permer 2002:20) betonas vikten av elevernas förmåga att ta personligt ansvar och att dess utveckling genom att vara med i planering och utvärdering. Budskapet är tydligt i läroplanen när det kommer till ansvaret i klassrummet anser Permer. Där talar man om elevansvar som en viktig del i läroprocessen. Att eleverna får ta ansvar för planering, sitt arbete och för utvärdering, genom förutsättning att både lärare och elev tar ansvar för det (a.a).

Läraransvar

När det gäller lärarens ansvar i klassrummet så yttrar det sig bland annat i observationerna genom att Ingrid under genomgångar säger ifrån när elever börjar prata om annat eller hamnar på sidospår. Ingrid tar ansvar för elevernas lärande genom att leda in dem på rätt ämne igen. Hon visar även sitt ansvar genom att tydligt förklara för eleverna vad som är deras uppgift under lektionen. Stensmo (1995: 26) menar att den auktoritet som läraren utövar i klassrummet kan antingen vara stark genom att ensam fatta alla beslut eller svag genom att överlåta beslutfattandet till eleverna eller delad, då man fattar beslut i samrådan elev och lärare (a.a:26). Ett exempel på

19

detta kan vi se när eleverna under ett tillfälle skall ha klassråd. De väljer klassrepresentanter och börjar tala om frågor som berör dem, i detta fall att alla suddgummi försvinner. Nu räcker Ingrid upp handen och ger eleverna ett förslag att alla skall ha fyra suddgummin per bord och det är allas ansvar att de finns kvar och inte tappas bort. Sedan avslutar Ingrid med ”Tycker ni att det är bra?” Genom detta visar hon på vikten att ta ett gemensamt beslut med eleverna.

Ingrid visar även att hon gärna vill att eleven själv ska försöka innan den ber om hjälp. På elevens fråga svarar hon först ”vad tror du?” varav eleven försöker förklara. Sedan hjälper hon. Permer (2002:22) menar att läraren har ansvar att ge eleverna en undervisning med kvalitativ utveckling. Det kan innebära att eleverna med tiden får större uppgifter.

4.1.3 Makt

Stensmo (1995: 71) skriver att läraren i klassrummet är en auktoritet som har rätt att bestämma vad eleverna skall göra och inte göra. Lärarens uppgift att värdera eleverna framhåller denna makt. De starka emotionella band som finns mellan föräldrar och barn finns inte på samma sätt mellan lärare och elev. Läraren kan därför vara en främmande person men en person vars makt har påtagliga konsekvenser för eleven (a.a:71). Ingrid menar att ”man har faktiskt jättemycket makt” som lärare ”det gäller att veta hur man skall hantera den”. Det kan t.ex. innebära hur man beter sig mot olika elever. Ingrid menar att eleverna märker direkt om hon som lärare särbehandlar någon elev. Men denna makt menas kunna användas positivt också, då läraren ger positiv uppmärksamhet mot en elev som är utanför, kan det smitta av sig så de andra eleverna också blir positivt inställd mot den utstötta eleven.

Ingrid tycker sig inte ensam inneha denna makt utan tycker att det handlar om en gemensam makt med de andra i arbetslaget. Hon anser det vara ett bra sätt att arbeta på att integrera förskola och fritid i skolan än att vara en lärare av den gamla sorten som undervisar bakom stängda dörrar. Ett tecken på denna makt ser vi även i elevintervjun då eleven berättar om elevernas placering i klassrummet. Eleven berättar att det var deras fröken som berättade för dem var de skulle sitta. Eleven säger också att de ibland byter platser och att det också då är fröken som bestämmer platserna. Här visar Ingrid sin makt genom att bestämma och inte låta eleverna själva välja var de skall sitta och vem de skall sitta bredvid i klassrummet.

20 Makt genom tilltal

Eleven visar även på en maktskillnad mellan lärare och elev, då denne genom hela intervjun tilltalar sin lärare med ”fröken” och inte lärarens förnamn. I observationerna kan vi dock se en skillnad då eleverna i klassrumssituationen tilltalar sin lärare med hennes förnamn eller bara tyst räcker upp handen och tittar åt lärarens håll. De använder sig även av metoden att gå fram till sin lärare när de behöver hjälp. Ingrid bemöter detta genom att säga till eleven ”Jag kommer strax” eller ”Du får vänta”. Detta sker ett antal gånger under observations tillfällen, varav eleven går och sätta sig på sin plats igen. Anders Persson (2003:177) säger att en avgörande skillnad mellan personal och elev i klassrummet är åldern. Här står eleven under den vuxnas formella auktoritet (Persson 2003:177). Här står eleven under lärarens makt och läraren kan välja hur denne skall bemöta eleverna. Ingrid väljer att berömma eleverna när hon kommer fram till de som behövde hjälp genom att säga: ”Vad duktiga ni varit som börjat med annat medan ni väntat”. Detta bemötande från Ingrid tycks betyda mycket för eleverna så den intervjuade eleven svarar att det är när läraren säger att denne har gjort rätt som hon känner sig duktig.

I övrigt tilltalar Ingrid sina elever genom att använda sig utav deras förnamn. Detta använder hon till uppmuntran såväl som tillsägelse. Genom tilltal visar Ingrid sin makt genom att höja rösten och titta arg på eleven som inte sköter sig under lektionstillfället. Detta kan t.ex. innebära att några elever bidrar till att det blir hög ljudnivå i klassrummet. Ingrid vänder sig då mot deras bord och säger: ”Kalle & Lisa, jag hör er väldigt mycket” varav eleverna tystnar. Ingrid visar även på sin makt att i observationstillfället ändra röstläge när hon säger till eleverna. Hon säger även till elever genom att demonstrera. Till exempel hade en elev glömt att ställa in stolen. Hon sa till genom att visa att hon snavar över den. Ingrid visar även på makt på ett lättsammare sätt genom att sätta upp regler fast med skratt. Som att hon är allergisk mot vita papper och att de måste färglägga väl. ”Tänk på min allergi”. Detta följer hon sedan upp genom att nysa när en elev kommer och visar upp ett helt vitt papper.

Makt genom placering

I avhandlingen Samtal och ledarskap (2005:26) kan vi läsa om positionsmakt som Engström menar vara den makt man innehar i och med sin position som t. ex att en chef/rektor ger löneökningar, befordran, bättre arbetsschema osv. Denna form av makt ger chefen mer kapacitet att påverka sina medarbetare än tvärtom. En sådan makt visar Ingrid under observationstillfället

21

genom att bedriva en form av katederundervisning som går ut på att tydligt förklara och berätta vad som skall hända och vad som förväntas av eleverna. Dock bedrivs denna undervisning inte från katedern längst fram i klassrummet utan i en ring på golvet. I en intervju förklarar Ingrid att hon gjort valet att samla barnen i en ring på golvet på genomgångarna med syftat att få igång en kommunikation. Hon åsyftar att bara stå längst fram i klassrummet ”är att göra sig själv ointressant” till skillnad från att sitta tillsammans i ringen med eleverna. Eleverna blir på så vis också mer delaktiga än om man som lärare står längst fram och är frontfigur som på den tiden läraren själv var elev och gick i skolan. Ingrid visar även på makt genom sitt sätt att använda kroppsspråket och genom sin placering i klassrummet. Hon visar makt genom att vara rak i ryggen och stå stabilt mitt i rummet. Ingrid står mitt i rummet där alla kan se henne. Hon talar vänligt men bestämt och har en mjuk framtoning men med pondus.

Var katedern är placerad signalerar också på vilken makt läraren vill framställa i klassrummet. I det observerade klassrummet står katedern i ett hörn, in mot väggen, längst fram i klassrummet. Ingrid sitter inte under något tillfälle under observationerna vid denna utan går omkring i klassrummet och samtalar med eleverna samt frågar och tittar på deras verk. Hon står även ibland i mitten och tittar utöver klassen. Om det finns en ledig stol bredvid en elev sätter hon sig på den.

Makt genom belöning och bestraffning

Under observationstillfället syns ingen form av belöning eller bestraffning till däremot under elevintervjun berättar eleven att om någon inte sköter sig under lektionen så ”säger fröken till och typ gör så att den jobbar en sida till eller så.” Ingrid talar om ett belöningssystem som finns i klassrummet men som de inte riktigt har kommit igång med ännu. Det är ett långt, långt plaströr som ”vi fyller med flörtkulor i, när de skött sig. Det kunde jag gjort idag för idag har de jobbat bra. Och jag har särskilt använt mycket när vi har haft stökigare klasser”. När det fungerat bra en dag i klassrummet så lägger man i några kulor. Ingrid berättar att det brukar ta ungefär en termin tills röret är fyllt och då ordnas någon form av fest. Eleverna får då vara med och bestämma vad vi skall göra på festen. Hon berättar att detta är ett belöningssystem som fungerar lite som bestraffning också. Om de inte har skött sig en dag så uteblir kulorna. En annan typ av bestraffning är ”att om man inte kan cykla ute på gården så får man avstå i från att cykla”. Det gäller då om skötsel på skolgården under rasterna. Ingrid anser att ”belöningssystem fungerar

22

bättre än bestraffningar. ”Bestraffningar måste ju vara kopplade till exakt det som man gör fel” menar Ingrid.

4.2. I det engelska klassrummet

4.2.1 Bemötande

Skoldagen på skolan i norra England börjar med att eleverna står uppställda på ett led utanför ytterdörren och väntar på att deras lärare skall komma och öppna. När de väl kommit in sätter sig eleverna längst fram på heltäckningsmattan framför tavlan och Cathrine ropar upp barnens namn i tur och ordning. När barnen hör sitt namn säger eleverna ”Good morning Miss” till sin lärare. Efter uppropet är det dags för eleverna att ställa sig på ett led igen och tillsammans med Cathrine gå in i den stora salen för att ha Assembly5 tillsammans med resten av skolan. Att eleverna får komma in i klassrummet och sitta där en stund innan de går in till sin Assembly har Cathrine en tydlig tanke med och hon förklarar att hon anser det vara ”important that they get to come in, get ready and then get a few minutes to calm down and chat to their friends.” Cathrine berättar att på andra skolor kan det vara så att det står skrivet på tavlan vad läraren vill att eleverna skall göra. Det innebär att eleverna måste börja arbeta direkt när de kommit in i klassrummet, den korta stunden innan storsamlingen börjar. Hon menar att det är vänligare att göra på det sättet hon gör, det är ändå bara tio minuter det rör sig om. Assemblyn beskriver Cathrine så

And then the whole school goes in and has Assembly together. And in the Assembly (the head teacher) does, you know he might talk about bullying or being kind or saying please and thank you. So it always got an aim. (Teacher ENG)

På Assemblyn kommer alla skolans elever in klassvis i led och sätter sig i långa rader efter varandra på golvet. Alla är klädda i skolans uniform som består av en mörkgrön tröja och grå byxor/kjol.

5 _{Översätts morgonsamling.}

23 Bemötande genom uppmuntran

Cathrine ger sina elever uppmuntran genom att ge blickar, nicka och genom positiva utrop som ”I’m very impressed” eller ”Good boy.” Proctor (1995:96) anser att uppmuntran är någonting grundläggande för en lärare i grundskolan. De menar att uppmuntran inte bara är någonting som kan ske spontant i klassrummet utan är en läraregenskap som kan vara väl planerad. Bra uppmuntran eller beröm förklarar även för eleven varför arbetet var bra (a.a:96). Cathrine ger uppmuntra högt under tiden hon går runt i klassrummet till hela klassen. Det kan vara genom utryck som ”You are working so hard.” Hon använder sig mycket av sin röst och höjer tonläget vid beröm. Cathrine säger även vid ett tillfälle en elevs namn, när eleven tittar upp och deras blickar möts säger hon ”Brill!” I intervjun med Cathrine betonar hon vikten av att vara elevernas vän och låta klassrummet vara ”a nice place .”

Bemötande av konflikt

Under observationstillfället förekom ingen synbar konflikt men under intervju med både Cathrine och elev framkom hur konflikter brukar lösas i klassrummet. Cathrine menar att hon har olika strategier beroende på hur stor konflikt det rör sig om. Om det är något litet som att någon har tagit någon annans elevs penna, så säger hon till eleverna att de skall gå och lösa det själva, ”You know that you need to be friends” Hon menar att om det är en konflikt som hon vet att eleverna kan klara ut själva, så låter hon dem göra det och tittar på när de gör det. Detta uttalande kan kopplas samman med Thornbergs tankar om att en god förmåga att skapa och upprätthålla vänskap kan hänga samman med att ha förmågan att lösa konflikter (a.a: 203).

If it's a bigger one, like girls has fallen out and their parents have come in, I will sat them down and ask them what they can do to become friends again. Eh, if it is like a really bad one and Martin is involved then we will have to maybe get the parents to come in. But that's only if it is really bad. (Teacher ENG)

Så om det är något stort som har hänt så kopplas rektor och lärare in annars sköter läraren och eleverna konflikterna som händer i klassrummet på egen hand. Cathrine påminner gärna eleverna om olika regler som de har i klassrummet, som regeln att dela med sig av sina saker eller en regel

24

att hålla sina händer för sig själv. Cathrine anser att de inte ofta förekommer konflikter i klassrummet, bara små då och då. Hon säger ofta till dem att de skall vara vänner och att de är en klass av vänner. ”Det verkar fungera” säger hon. Den intervjuade eleven förklarar att om en elev varit väldigt, väldigt olydig så blir denne skickad till rektorn. Men om man bara varit lite olydig så säger läraren ifrån. Det är viktigt att eleverna känner till vilka regler som finns och vad konsekvenserna blir om man bryter dem. Tydlighet och konsekvens är nyckelord när det gäller att lära ut ansvarstagande. Det föder trygghet menar Wennerberg (2004:134).

4.2.2 Ansvar

Elevansvar

Elevernas ansvar tar sig i uttryck genom att de direkt på morgonen när de kommer till klassrummet gör sig i ordning för att börja skoldagen. Skolan är utformad så att varje klassrum har en egen dörr som går rakt ut till skolgården. Eleverna har därför inget kapprum utan väskorna och tröjor lägger de i en låda under borden där de sitter och arbetar. De ställer sina vattenflaskor på en byrå vid utgången, lägger olika skolböcker i olika lådor. Sedan går de och sätter sig på heltäckningsmattan längst fram vid tavlan. Eleven som blev intervjuad svarar på frågan om de har ansvar i klassrummet

Yes, we have to look after the people if you are a monitor and you have to look after the toys and your belongings. And you have to look after the models that we are making, because if there is only one tissue boxes and no more, and you break that model, you can't make it again (Pupil, ENG)

Hon säger att många tar det ansvaret men att en del lämnar tröjor ute på skolgården över natten. I klassen har de även något som kallas för Monitor6. Det innebär att en elev i Year 2 turas om varje dag att vara Monitor. Deras ansvar är att se till att alla har det bra. Och när de är ute på rast att alla har någon att leka med. Om någon slår sig är det deras uppgift att ta den slagna till någon lärare eller hämta ett plåster, berättar Cathrine. Deras uppgift är också att plocka undan alla leksaker när rasten är slut. Cathrine menar att ”they love it” att vara Monitor. Det ligger också på

6_{Översätts ordningsman.}

25

elevernas ansvar att följa de regler som är uppsatta längst fram i klassrummet på väggen. Reglerna lyder ”Raise your hand. Be a good friend. Walk, don’t run. Listen. Share. Help.” Ett exempel på elevansvar kan vi se då två pojkar under en lektion inte har förstått vad de skall göra. Den ena av pojkarna går fram och frågar Cathrine som förklarar för dem. När han sedan kommer tillbaka säger han till den andre pojken: ”Yes, you have done it right. Good. You've done it” När eleven som blev intervjuad ska svara på frågan vilket som är hennes favoritämne i skolan blir hennes val ”Choosing.” Hon förklarar att det menas att ”you can pick up whatever you want to do.” Men välja vad de skall jobba med får eleverna först göra när de är klara med allt sitt skolarbete.

Läraransvar

Cathrine anser att hon som lärare är ”responsible for all the children is enjoying school and they are achieving.” Hon menar också att en stor uppgift är att ha kontakt med föräldrarna. Att förstå vad som händer i elevernas liv. Det kan till exempel vara ” if you have a child that mum and dad just divorced and just split up, and the child is behaving badly you have to think why and take things like that into a count.” Cathrine berättar att hon alltid står vid dörren på morgonen så att föräldrarna har möjlighet att tala med henne om de skulle vilja. Under de observerade tillfällena kan man se att Cathrine ofta tar hjälp av eleverna att släcka ljuset, slänga någonting eller lämna tillbaka registret för dagen. Hon beskriver detta som ”they all get little jobs.” Cathrine bedriver en katederundervisning genom att hon ensam har bestämt vad som skall hända på lektionerna. Dock ställer hon ständigt frågor till barnen. Författarna av boken Learning to teach in the Primary Classroom (1995:94) betonar vikten av hur läraren ställer sina frågor till eleverna. De menar att det inte går att döma en lektion som lyckad utifrån hur många händer som varit i luften. Det är lärarens uppgift att tänka på hur många som deltar och hur kroppsspråket, leenden, uppmuntran och tillsägningar kan påverka barnens engagemang. I intervjun hävdar Cathrine att hon försöker få fram de tysta eleverna genom att vara vänlig och ibland sjunga med hela klassen och använda löjliga röster. Hon försöker också prata lite extra med de blyga eleverna för att ”encourage them to talk, to put their hand up.” De elever som är långsamma hjälper Cathrine att skriva åt. Observerat är att när en elev har bett om hjälp, Cathrine tar pennan och skriver svaret på pappret åt dem. Hon hjälper även eleverna som ber om hjälp att måla (de skulle rita en bild).

26

Vid ett flertal tillfällen hörs Cathrine säga ”quick!” när en elev har tänkt för länge på den ställda frågan. När det vid ett annat tillfälle är en elev som behöver hjälp frågar hon eleven ”Do you know whats wrong with it?” och låter eleven tänka själv först innan hon hjälper eleven.

En morgon innan alla elever har kommit på plats säger en flicka till Cathrine att de inte har bytt datum på länge. Framme vid tavlan finns en tavla med träbrickor på där man kan byta datum och månad. Cathrine säger eleven kan få byta datum, sedan går hon iväg och fixar med någonting annat. Flickan går och gör det men sätter inte fram rätt datum. Cathrine märker inte detta utan låter starta lektionen utan att beröra datumskivan.

Att läraren i det engelska klassrummet ställer frågor till sina elever har jag sett ett flertal gånger under genomgångar men även vid eftermiddags registrering. Alla elever får åter höra sina namn läsas upp och säga ”Good afternoon Miss” till sin fröken. När detta är gjort frågar Cathrine eleverna vad de har gjort i helgen. En elev får börja berätta. Under tiden eleven berättar plockar Cathrine ihop papper, lägger tillbaka pennor och öppnar fönster. Lite då och då inflikar hon med kommentarer som ”Did you?” och ”Lovely.” Galloway och Edwards menar att “children are unlikely to respond well to teachers who appear uninterested in their efforts and unresponsive to their interests” (1991: 80). Cathrine använder sig även av metoden att räkna baklänges nedåt när hon vill skynda på eleverna. ”Ten, nine, eight..” Eleverna hakar på och räknar med. Dock händer ingen när de kommer fram till noll. Denna metod används vid ett flertal tillfällen.

4.2.3 Makt

Ett begrepp som kan i negativa termer innebära maktutövning och underkastelse är disciplin. Men i positiva termer innefattar ordet disciplin ordning och reda och gott uppförande. Stensmo (1995:60) beskriver ordet med betydelsen uppfostran, tukt och ordning. Han menar att disciplin som i ordning och reda är en nödvändighet för att vardagen skall fungera i skolan. En form av en sådan disciplin kunde vi se i det engelska klassrummet då Cathrine vid ett tillfälle under en lektion ville kalla på elevernas uppmärksamhet. Detta gjorde hon genom att ringa i en klocka som stod på katedern. När eleverna hörde signalen slutade alla tvärt att prata och jobba och tittade alla fram mot tavlan, där Cathrine stod. I klassrummet blev det knäpptyst. En liknande

27

situation utspelade sig under rasten. Cathrine var rastvakt till alla skolans elever som var cirka 200 stycken. När rasten började gå mot sitt slut visslade läraren i sin visselpipa varav alla 200 elever släppte det som de höll i händerna, ställde sig blixtstilla och tittade på läraren. Cathrine ropade sedan vilka klasser som fick lov att gå in. I tur och ordning gick eleverna tillbaka till sina respektive klassrum. Under intervjutillfället förefaller det som om hon inte riktigt är medveten om sin makt som lärare.

<Thinking> I suppose we have a power in school, ehh, <thinking> Just like keeping the rules, making sure that the children is sticking to the rules and try to do it you know, without shouting. Try to do it like explaining to them rather than shouting. I guess. I think we do have power but not..I don't think any of us are like nasty about it or stird but we just need to use your job and make them children understand why they have to stick to the rules. Because they have to do it when they grown up anyway, don't they? It's a hard question that (Teacher ENG).

Cathrine kan även visa på sin makt som lärare genom att bestämma vad som skall uppmärksammas i klassen. Detta gör hon genom att säga med stark röst “Everybody look at this!” Hon får alla elever att titta på en bild som en elev har målat.

Makt genom tilltal

Persson (2003:179) skriver att lärarens överordning inte har med kontroll av arbetskraft att göra utan snarare att vara den vuxne och anställde fostraren. I enlighet med skolförordningen så är läraren utrustad med disciplinära befogenheter som distanserar honom från eleverna (2003). Dessa befogenheter kan ta sig uttryck genom tilltal. Cathrine tilltalas av sina elever med titel och efternamnet som t.ex. Miss Smith. Eleverna tilltalar aldrig sin lärare med tilltals namn och det samma gäller andra lärare när det finns elever i närheten. Däremot säger lärarna varandras förnamn när de träffas i lärarrummet. Till sina elever säger läraren förnamnet och ibland även deras för och efternamn när de skall vara extra uppmärksamma. Även genom blickar och genom att peka visar Cathrine att hon talar med en särskild elev.

När eleverna behöver hjälp med någon uppgift går de fram och ställer sig bredvid sin lärare med uppsträckta händer. Cathrine bemöter detta beteende genom att börja hjälpa eleverna som står bredvid. Det framstår under observationen att det inte är helt konsekvent om vilka av barnen som får hjälp först. Utan elever som precis har kommit fram till henne för att be om hjälp

28

får hjälp före de tysta som stått bredvid och väntat ett tag. Det förekommer hela tiden under lektions tillfällena att eleverna tycks gå fram till Cathrine när de är i behov av hjälp istället för att sitta kvar på sin plats och räcka upp handen. Cathrine gör heller inga tecken på att säga till dem att gå till sin plats och vänta på hjälp, utan hjälper dem direkt. Även under genomgångarna framme vid tavlan kan vi se att eleverna har en tendens att ropa svaren rakt ut och inte räcka upp handen. Cathrine bemöter elevernas svar och säger inte ifrån att de skall räcka upp handen. Denna disciplinära distans som Persson (2003:179) talar om kan vi även se genom tillsägningar som läraren gör när eleverna är för högljuda. Detta tar sig i uttryck genom att hon säger ”Schh” och ger blickar till de som stökar mest. Cathrine tycks även använda sig av lättare hot, då hon vid ett tillfälle säger ”Gingerbear is watching” och pekar på en nallebjörn som sitter på en hylla i klassrummet och tittar på eleverna när de arbetar. Hon använder sig även av sin röst genom att höja rösten och säga: ”Adam, that's not very nice talking, is it?” Eleven tycker att hennes lärare visar att det är hon som bestämmer genom att ”she shouts at them” och att hon kan säga till eleven som varit stökig ”Come to the carpet and sit here for five minutes.” Eleven berättar också att de som missköter sig i klassrummet blir oftast tillsagda och om det är riktigt illa så får de gå till rektorn. Ett tecken på makt kan även ses genom att eleverna frågar sin lärare om de får lov att gå på toaletten.

Makt genom placering

Katedern är placerad längst fram i klassrummet vänd mot väggen i det högra hörnet. På katedern står en dator som är kopplad till en Smartboard som läraren använder vid presentationer av olika ämnen och genomgångar. Cathrine sitter ofta på en kontorsstol vid katedern under genomgångarna, då barnen är placerade på golvet framför henne i tre rader. Denna placering gör att barnen måste titta upp för att tydligt se sin lärare. Cathrine bedriver en slags katederundervisning där hon berättar klart och tydligt vad eleverna skall göra. Hon visar även på pappret som hon tänker dela ut, vad eleverna förväntas göra. Sedan får barnen gå och sätta sig och arbeta vid sina bord. Cathrine sitter kvar en stund efter genomgångarna för att förbereder något på sin dator men varierar sedan genom att gå runt i klassrummet eller sätter sig på någon ledig stol bredvid barnen eller på elevernas arbetsbord. Hon går vid flera tillfällen runt i klasrummet med en vattenflaska i handen som hon dricker ur.

29 Makt genom belöning och bestraffning

Både belöning och bestraffningsmetoder tycks användas flitigt i det observerade klassrummet i England. Vid en genomgång då en elev svarat rätt på en fråga uttrycker läraren sitt beröm genom att tilldela det bord där eleven sitter tio poäng. Cathrine berättar senare under intervju tillfället att hon använder sig av ett belöningssystem där varje bord har en färg. Den intervjuade eleven berättar samma sak när hon får frågan om vad Cathrine gör så hon känner sig duktig och har gjort ett bra arbete. Hon beskriver det så här:

Eh, she gives you, she put points on the table. We got tables, one for yellow, one for blue, one for red and one for green. Whenever that the most point in the end of the week got the Oscar and the star. The golden star. (Pupil ENG)

De bord som samlat in mest poäng under veckan får som belöning ha en liten Oscar- pokal och en guldstjärna stående på sitt bord under veckan som kommer. I slutet av dagen på ett av observations tillfällen säger Cathrine att alla borden skall få tolv poäng var om de städar i ordning inte utan att prata. Eleverna gör vad de skall och Cathrine delar ut tolv poäng till tre av fyra bord. Det fjärde bordet får hälften av poängen då de hade pratat under städandet. Ett annat belönings och bestraffningssystem kommer fram när Cathrine en eftermiddag leker ”hänga gubbe” med eleverna. En pojke lyckas lista ut hela det gömda ordet och får i belöning sitt namn skrivet på tavlan med en glad gubbe ritad bredvid. Dessutom får eleven ett klistermärke som han får sätta på sin uniform som belöning. Eleven som blev intervjuad berättar också att de får klistermärken.

Interwier: Do you like to get stickers?

Pupil: Yes, because my mummy said if I get a sticker I can use some games to go on my computer. But I usually do not get award.

Cathrine berättar att hon använder sig av samma system när någon elev har misskött sig. Då ritar hon en ledsen gubbe på tavlan och skriver elevens namn under. Om eleven har fått sitt namn uppskrivet på tavlan tre gånger på en dag, så får eleven inte gå ut och leka på rasten.