Litteraturens plats och läsningens betydelse i förskola och förskoleklass

MALMÖ HÖGSKOLA

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Barn – unga – samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom

och lärande

15 högskolepoäng

Litteraturens plats och läsningens betydelse i

förskola och förskoleklass

The position and meaning of literature and reading in preschool

Therese Lundahl

Therése Blennerup

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Nils Andersson 2014-06-04 Handledare: Martin Kjellgren

3

Abstract

Skolverket (2011) har visat på att svenska skolbarns läskunskaper sjunker. Syftet med vår studie är att undersöka litteraturens och läsningens plats i förskola och förskoleklass samt utifrån pedagogers föreställningar om litteratur och läsning få förståelse för vilken betydelse deras ställningstaganden har för barnens litteracitet. Vi tittar bland annat på miljöns möjligheter för barnets identitet som läsare, som vi utgår ifrån formas av pedagogernas föreställningar om barn, litteratur och läsning. Teorier om literacy och critical literacy där nyfikenhet och intresse inför läsaktiviteter ställs emot teori om språklig medvetenhet och den tekniska färdigheten att kunna läsa, för att se eventuella tendenser på hur pedagogernas arbetssätt format barnens framtida läskunskaper. Även andra lärandeteorier samt redskap för läsning presenteras för att få en vidare förståelse av problemområdet som vi undersöker. Det empiriska materialet samlades in genom kvalitativ metod i form av intervjuer med pedagoger och observationer av verksamheterna Resultaten visar på att barnen i dessa verksamheter får goda förutsättningar för den framtida läsförmågan. Vi ser att det finns utvecklingspotential för arbetet med critical literacy, som inte tycks praktiseras aktivt i verksamheterna. Att arbeta med critical literacy utöver de möjligheter som barnen redan ges skulle kunna förebygga problem i läsförståelsen. Då ges bearbetning av litteraturen i form av ifrågasättande och kritiskt tänkande ett högre värde och minskar risken för att läsning blir ett tidsfördriv.

5

Förord

Vi är två lärarstudenter som läser sjätte terminen på förskollärarutbildningen. Vi har läst flera kurser tillsammans och ett intresse väcktes hos oss båda när vi läste kursen om Literacy, gällande barns skriv- och läsutveckling. Idag är det många barn som har svårigheter med läsningen i skolan och vi vill med vår undersökning få en inblick i hur pedagoger arbetar med barns läsning. Detta är ett ämne som berör oss som blivande förskollärare och hur vi på bästa sätt kan arbeta med läsning i framtiden.

Vårt samarbete har fungerat bra under hela skapandeprocessen, där vi har hjälp och stöttat varandra genom alla delar under arbetets gång. Trots alla de mil vi har emellan oss har vi ändå lyckats få i hop många tillfällen då vi gemensamt suttit och arbetat med innehållet och utformningen av vår studie. Det har också blivit en hel del telefonsamtal.

Vi vill tacka de pedagoger som har ställt upp på intervjuer och som har delat med sig av sina egna tankar och erfarenheter till oss. Vi vill även tacka vår handledare Martin Kjellgren som har väglett och stöttat oss under arbetets gång.

Malmö den 22 maj 2014

7

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 9

1.1 SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING ... 10

1.1.2 Definitioner ... ... 11

2. TIDIGARE FORSKNING ... 12

2.1 LITTERATURENS PLATS I BARNS VARDAG – FÖRR OCH NU ... 12

2.2 BARNS LÄSFÄRDIGHETER ... 12

2.3 MILJÖNS BETYDELSE FÖR BARNS LÄSUTVECKLING ... 13

2.4 BETYDELSEN AV BARNS TIDIGA RELATIONER TILL LITTERATUR OCH LÄSNING ... 14

3. TEORIER OCH CENTRALA BEGREPP ... 15

3.1 LÄRANDETEORIER ... 15 3.1.1 Konstruktionism ... ... 15 3.1.2 Literacy ...………... 15 3.1.3 Språklig medvetenhet ... 16 3.1.4 Motivation ... ... 17 3.2 REDSKAP FÖR LÄSNING ... ...17 3.2.1 Läsandets cirkel ... 17 3.2.2 Samtalet ………..……… 19

3.2.3 Fantasi och kreativitet ………...………. 20

4. METOD ... 21

4.1 METODVAL ... 21

4.1.1 Urval ... 21

4.1.2 Procedur ... ... 21

4.2 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22

5. RESULTAT OCH ANALYS ... 23

5.1 OBSERVATIONER – FÖRSKOLAN ... 23

5.1.1 Miljöns möjligheter för barnets relation till litteratur och läsning ... 23

5.1.2 Läsaktiviteter ………...…. 24

5.2 OBSERVATIONER – FÖRSKOLEKLASSEN ……….………….… 25

5.2.1 Miljöns möjligheter för barnets relation till litteratur och läsning ... 25

5.2.2 Läsaktiviteter …………...………....….…..… 26

5.3 INTERVJUER ……….……. 27

5.3.1 Litteraturens plats i förskola och förskoleklass ………...… 27

5.3.2 Betydelsen av barns tidiga relationer till läsning ……….……. 30

5.3.3 Miljöns möjligheter för läsning ……….……… 34

5.3.4 Pedagogens roll ……....……….… 36

6. DISKUSSION ... 39

REFERENSLISTA ... 42

BILAGA 1 ... 45

9

1. Inledning

För att bli en fullvärdig demokratisk samhällsmedlem behövs strategier för att förstå och ta del av det ständigt utvecklande informationsflöde som finns i vår kultur. Barn möter texter, symboler och bilder överallt. För att kunna ta del av dessa krävs förmågan att läsa och läsa av – att avkoda det som uttrycks. De textvärldar som erbjuds i förskolan måste anknyta till barnets egna textvärldar och tidigare erfarenheter, menar Carina Fast (2011). För att skapa intresse och nyfikenhet hos barnet kring just skriftspråkliga aktiviteter, eller

litteracitetshändelser som Elisabeth Björklund (2008) benämner det, ska barnet med stolthet

kunna visa upp och bidra med sina livserfarenheter. Denna ryggsäck påstår Fast (2007) kommer till stor nytta för verksamhetens arbete med läsning.

På 1800- talet varnades det för något som man kallade för läsraseriet, då man såg tendenser av att böcker ”slukades”. Det fanns en föreställning om att för mycket läsning kunde vara skadligt menar Lena Kåreland (2013). Idag oroar sig föräldrar förmodligen sällan över att deras barn skulle läsa för mycket. Flera rapporter visar på svenska skolbarns bristfälliga läskunskaper och vi som blivande förskollärare ställer oss då frågan om hur det kunnat bli så. Skolverket har i en artikel från 2011 visat att en sämre läsförståelse enligt svenska forskare kan bero på förändrade levnadsvanor och användningsmönster när det gäller litteratur och medier. En del forskare pekar på lärarnas kompetens, då man tidigare fick sin lärarkompetens utan att inneha tillräckligt mycket kunskap kring läs- och skrivutveckling.

Man kan fråga sig varför litteraturläsning inte har en mer central roll i styrdokumenten för förskola och förskoleklass då det syns tydliga utvecklingsmöjligheter för barns läsutveckling och läsförståelse i de tidigare åren. De berörda läroplanerna formulerar inget konkret innehåll kring litteratur och läsning:

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. (Lpfö 98/2010:7)

Detta är ett citat ifrån förskolans läroplan som kan tolkas innehålla eller tangera arbete med litteraturläsning men det finns varken mål eller riktlinjer som påpekar detta. Vidare säger inte

10

heller förskoleklassens styrdokument något om läsning. Eftersom förskoleklassen inte är en obligatorisk skolform har den ingen egen läroplan och delar därför läroplan tillsammans med grundskolan och fritidshemmet. I denna läroplan står det skrivet att:

Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. (Lgr 2011:13)

Detta citat är det närmsta vi kommer i vår sökande av läsaktiviteter som en metod för lärande i förskoleklassen. Lgr 11 poängterar nyfikenhet, utforskande och lust som en grund för lärandet, men varken denna läroplan eller Lpfö 98/10 skriver ut just litteratur och läsning som metod. När dessa begrepp inte skrivs ut är det inget krav att aktivt arbeta med dem. Det är då kanske inte så konstigt att svenska skolbarn anses ha lässvårigheter längre fram under sin skolgång när det inte prioriterats av våra politiker att ta vara på de möjligheter som finns i förskole- och förskoleklassverksamheten. Vi anser det härmed intressant att se vilka organisatoriska och individuella utmaningar som lärare och pedagoger i förskola och förskoleklass står inför i samband med att skapa eller förbättra barns relationer till litteratur och läsning och det är den här problematiken som vi vill lyfta genom denna studie.

1.1 Syfte och problemställning

Med tanke på svenska skolbarns påstådda lässvårigheter och förskolans och skolans möjligheter att skapa en god och jämlik grund för barns lärande har vi valt att studera den litteracitetspraktik som pågår i verksamheterna. Det innebär att vi kommer undersöka hur pedagogerna tänker kring barns begynnande intresse och nyfikenhet för skriftspråkliga aktiviteter samt se efter vilka pedagogiska föreställningar om litteratur och läsning som förekommer och blir tydliga i barnens möten med text. Vi kommer även att undersöka vilka erbjudanden som miljön tillhandahåller barnets identitet som läsare.

Syftet är med andra ord att undersöka litteraturens och läsningens plats i förskola och förskoleklass samt utifrån pedagogers föreställningar om litteratur och läsning få förståelse för vilken betydelse deras ställningstaganden har för barnens litteracitet.

Vårt syfte har lett oss fram till följande frågeställningar:

- Vilka ställningstaganden har pedagogerna tagit gentemot litteratur och läsning i verksamheten och varför har pedagogerna tagit dessa?

11

- Vad säger dessa föreställningar om barnens litteracitetsutveckling?

- Vilka möjligheter finns i verksamhetens sociala och fysiska miljö för barnets identitet som läsare?

Vi vill genom vårt syfte och våra frågeställningar beskriva och belysa en liten del av verkligheten för att förstå det problem som samhället upplever med barns läsning. Vi kommer att analysera hur dessa diskurser eller tillfälliga sanningar blivit till utifrån pedagogernas föreställningar om barns litteraturläsning.

1.1.2 Definitioner

Det vi menar med litteratur är alla sorters texter, även digitala. Det vi avser med begreppet läsning handlar inte bara om den tekniska färdigheten att kunna läsa. Det handlar om glädjen i att förstå och få ta del av information, att inte bara läsa av text utan även bilder och symboler, om att bli läst för, om att läsa tillsammans, att samtala kring texter och så vidare.

Vi nämner också begreppen litteracitet och literacy ett flertal gånger i texten men dessa är så pass bärande i vår studie att vi valt att presentera dem i teorikapitlet.

12

2. Tidigare forskning

2.1 Litteraturens plats i barns vardag – förr och nu

Barns läsvanor och deras förhållande till litteraturen har förändrats radikalt, då sättet att läsa är ett annat för dagens barn jämfört med förr. Den första tryckta barnboken i Sverige kom ut 1591, men det dröjde länge innan barn i allmänhet fick möjlighet att läsa böcker, menar Lena Kåreland (2013). I samband med införandet av allmän skolplikt år 1842 uppstod det ett större behov av litteratur och läskunnigheten ökade kraftigt. Enligt Kåreland (2013) breddades och differentierades barnlitteraturen i olika genrer och typer av berättelser under den tiden. Kategoriseringar byggdes ofta på barnets kön, ålder och samhällsklass. Flick- och pojkböckerna speglade tydligt samhällets förväntningar på de unga som visade på deras framtida livsroller.

De första skolbiblioteken tillkom under 1800- talet men det var först in på 1900- talet som boken blev tillgänglig för alla barn i samhället menar Kåreland (2013). Biblioteksväsendet hade då hunnits byggas ut och en del billighetsserier hade lanserats. De flesta författares önskan vid 1900-talets början var att barnen skulle förbli barn så länge som möjligt. Barn skulle i sin läsning inte behöva konfronteras med nöd och lidande eller problem och bekymmer. Nu hundra år senare har det blivit viktigt, menar Kåreland (2013), att göra barn medvetna om den värld de lever i och de konflikter som där finns. Förskolans utbyggnad medförde ett ökat behov av barnböcker.

I ett internationellt perspektiv framkommer det att barnlitteraturen inte bara i Sverige utan även i de övriga nordiska länderna har haft och fortfarande har en mer framträdande plats än i andra europeiska länder. Barnbokens utveckling speglar enligt Kåreland (2013) de sociala förändringar som skett i samhället. Den ökade sekulariseringen har medfört att det kristna budskap som tidigare var framträdande tonats ner.

2.2 Barns läsfärdigheter

Förr var läs- och skrivsvårigheter inte något avgörande handikapp, men dagens skriftspråksberoende samhälle kräver oss på goda läskunskaper. Att kunna läsa ger också en ingång till bättre förståelse för den kultur man ingår i. Barn och vuxna använder idag många olika textgenrer samtidigt. Man läser böcker, tidningar och tittar på internetsidor mm.

13

Det finns två traditioner av forskningsperspektiv inom forskningen om grundläggande läsinlärning menar Roger Säljö (2008). Den ena betonar läsningen som en färdighet. Här handlar det om att dechiffrera ord och att knäcka koden. Inom den andra traditionen ser man läsningen som en form av kommunikation och där betonas även att man ska förstå det man läser för att kunna bli en bra läsare. Det engelska begreppet Literacy, som kan översättas till skriftspråkliga aktiviteter, innefattar mer än just att knäcka koden. Här handlar det om att behärska och använda skriftspråket som en utvecklingsprocess.

Enligt skolverket (2011) visar forskning på att finska elever har bättre resultat än svenska elever när det gäller läsförmågan. Anledningen till detta säger vissa är att Finland haft en lärarutbildning på akademisk nivå under längre tid än Sverige och pedagogiken är mer utvecklad. Dessa två skäl brukar komma upp i resonemanget kring varför finska elever presterar bättre i läsning än svenska elever, menar Säljö (2008). Däremot finns diskussioner kring om detta stämmer eller inte.

2.3 Miljöns betydelse för barns läsutveckling

Enligt Kerstin Bergöö (2009) handlade förskolan tidigare om barnomsorg, inte skola och förskolläraren skulle inte vara en läsfröken. Idag möter vi nya krav och en ny kulturell mångfald. Samhällets krav på lärare, förskola och skola är andra än för några år sedan och förskolan ska idag vara en pedagogisk verksamhet. Idag handlar det heller inte längre om att barn ska lära sig läsa och skriva i någon enkel mening och läsmiljöerna har förändrats för många. Den traditionella boken och texten har kompletterats med datorn med alla dess möjligheter. Datoranvändande sägs vara bra för läsförståelsen men däremot förlorar eleverna kanske annan lästid genom att sitta vid datorn enligt skolverket (2011). Samtidigt visar då datoranvändning på en positiv effekt för lästräning i olika grader.

Karin Gustafsson och Elisabeth Mellgren har i sin doktorsavhandling Barns skriftspråkande -

att bli en skrivande och läsande person från 2005 sett att varje enskilt barn lär sig skriva och

läsa efter sina förutsättningar, erfarenheter och intressen men även det sammanhang barnet ingår i och vilka människor barnet interagerar med påverkar. När man skapar skriftspråkliga miljöer och sammanhang i förskolan är det den kommunikativa funktionen som bör vara i fokus och stödja barns lärande för att bli skrivande och läsande personer menar Gustafsson och Mellgren (2005). Damber m.fl. (2013) nämner också platsens betydelse för en gynnande läsutveckling. Miljön kring läsningsstunden kan påverka uppmärksamheten i barngruppen. Barnen finner mer ro när man läser tillsammans om man har rutiner kring läsningen och en

14

lugn plats att vara på och det får gärna vara samma plats menar Damber m.fl. (2013). Fridolfsson (2008) poängterar likadant att läsinlärningen påverkas positivt av en god inlärningsmiljö. En god förutsättning för ett gott inlärningsvänligt klimat kännetecknas som Fridolfsson menar med en varm och uppskattande atmosfär. Fridolfsson (2008) nämner sedan att även om barnet av biologiska orsaker har svårt för att lära sig att läsa och skriva, så kan detta uppvägas av att de får växa upp i en trygg miljö som ger en omväxlande språklig stimulans.

2.4 Betydelsen av barns tidiga relationer till litteratur och

läsning

Strukturerande och lustfyllda språklekar i form av korta men intensiva träningsinsatser, kan ge bestående effekter för barns tidiga språkutveckling vilket i sin tur kan leda barnen till att de får lättare för att lära sig att läsa, menar docent Ulrika Wolff och professor Jan-Eric Gustafsson (2012). De barn som tidigt får stöd att utveckla sin språkliga och fonologiska medvetenhet, det vill säga medvetenhet kring språkljuden, får ett bättre utgångsläge inför mötet med skriftspråket. Dessa barn kommer i framtiden ha det lättare i sin läsutveckling, menar Wolff och Gustafsson (2012). Redan i mycket tidig ålder hanterar barn bildmaterial som de tolkar och förstår långt innan de får ut något meningsfullt av den tryckta texten. I en artikel av forskaren Patrik Hernwall (2011) talas det om kunskapen att tolka, skapa och kommunicera med bilder som en central läs- och skrivförmåga i ett samhälle med alltmer visuella uttrycksformer.

Litteratur och läsning har genom tiderna fått en mer central plats i barnets vardag. Den forskning som presenteras inom vårt problemområde diskuterar inte barns läsutveckling utifrån perspektivet att pedagogers föreställningar om litteratur och läsning möjliggör eller begränsar barnets identitet som läsare. Betydelsen av rätt fysisk och social miljö för läsningen och att redan från tidig ålder få en god relation till litteratur och läsning för att kunna möta samhällets krav på individens läsförmåga har dock presenterats samt metoder för denna läsförmåga. Däremot diskuteras det som sagt inte med fokus på hur pedagoger i förskola och förskoleklass kan styra barnens läsutveckling genom sina föreställningar och

ställningstaganden kring just litteraturens plats och läsningens betydelse. Detta leder oss fram till vår studie som ska undersöka denna högst relevanta aspekt och vår intention är att fylla i en del av den lucka som vi ser här i den tidigare forskningen inom vårt valda problemområde.

15

3. Teorier och centrala begrepp

3.1 Lärandeteorier

I detta avsnitt presenteras lärandeteorier som vi anser gynnar barns läsutveckling utifrån olika aspekter men som vi tänker även kompletterar varandra.

3. 1.1 Konstruktionism

Kunskap är skiftande och föränderligt och vi kan inte på förhand bestämma vilken kunskap som ska uppstå i barns utforskande. Möten med andra människor i miljön vi befinner oss i förändrar och påverkar oss. Dessa grundtankar står konstruktionismen för. Postkonstruktionistisk teori utvecklar de konstruktionistiska tankarna och synliggör även den fysiska miljön. Postkonstruktionismen utgår ifrån att miljö och material har ett eget liv och att tingen är aktiva igångsättare i sig själva. Denna intra-aktiva förbindelse och relation mellan miljö, material och människa får saker att hända i verksamheten – utan andra människors inblandning. Palmer (2012) kopplar detta till rhizomatiskt lärande och refererar till filosoferna Gilles Deleuzes och Félix Guattaris (1987), som förstår barns lärande som oförutsett, slingrande och ickelinjärt. Även om man går från en och samma utgångspunk tar barns lärande olika vägar. Kunskapsutvecklingen sker sammanflätad med omvärlden i de olika slags förbindelser som upprättas i barnets tillvaro. Barn är ständigt upptagna med att upprätta relationer till sin omgivning menar konstruktionismen vidare.

3.1.2 Literacy

När barn på olika sätt och på eget initiativ använder sig av textorienterade aktiviteter i för dem funktionella sammanhang erövrar och utvecklar de så småningom mer och mer förmågor för läsandet och skrivandet. Detta menar Björklund (2008) är vad literacy innebär. Hon benämner dock begreppet som litteracitet. Relationen till literacy kan etableras både interaktivt – i mötet människor emellan, och intraaktivt i mötet mellan människa och material. Literacy är ett sociokulturellt fenomen som alltid kopplas till ett visst sammanhang. Björklund (2008) skriver ut detta som en litteracitetspraktik där litteracitetshändelser sätts i en social, kulturell och historisk situationskontext. Barns nyfikenhet och lust att utforska driver dem fram i detta språkande. Literacy har en form av lekfullhet som tar barnen bortom prestationskrav, menar Barbro Bruce (2010). Barnens ryggsäckar, som Fast (2007) uttrycker sig, fylls efterhand med fler och fler erfarenheter som förstärker deras litteracitet. Literacy praktiseras ofta

16

till exempel text och bild tolkas samtidigt. Det är oftast de vardagliga skriftspråksaktiviteterna som ger barnet mest tillfredsställelse och det viktigaste för barnet att de aktiviteter som utforskas blir meningsfulla och användbara menar Björklund (2008).

Säljö (2005) har valt att benämna engelskans literacy som ”skriftspråkliga aktiviteter” och förklarar sin definition av begreppet såhär: ”Det handlar inte bara om den tekniska färdigheten att avkoda ord, utan långt mer om att kunna dra slutsatser, att göra associationer, att koppla det man läser till det man vet om världen i övrigt och vad man läst i andra sammanhang, att förstå men ändå kunna förhålla sig kritisk och så vidare” (2005:208). Läsning är alltså mer av en social och kommunikativ handling än en teknisk färdighet, menar Säljö. Kerstin Bergöö och Karin Jönsson (2012) talar om critical literacy och definierar begreppet som: ”Att undervisa om och lära sig hur texter fungerar, att undervisa om och förstå vad texter försöker göra i världen och med människor och att föra barn/elever mot att ta ställning till texter för att kritiskt granska och rekonstruera den verklighet de lever och arbetar i” (2012:43). Att arbeta med läsutveckling handlar om att skapa möjligheter för barnen att få använda nya och gamla erfarenheter i en social miljö där barnen känner att texter och diskurser blir viktiga för dem, menar Alan Luke (2000). Bergöö och Jönsson (2012) poängterar även vikten av att barnen ska kunna ventilera sina frågor kring texter de upplevt och att dessa ska tas på största allvar och utnyttjas som ett innehåll ur vilket verksamheten kan bearbeta uppkommande tankar och för detta behövs det skapas en mötesplats. Texter kan hjälpa oss att se saker eller människor ur nya perspektiv. Att bli medveten om vad texter säger om hur saker och ting är och varför det är så samt att föreställa sig hur något skulle kunna vara annorlunda än vad det är, är det som man tillsammans med barnen ska undersöka i en kritisk litteracitetspraktik. Bergöö (2009) vill påstå att det handlar om glädjen i att förstå.

3.1.3 Språklig medvetenhet

Läsprocessen börjar tidigt och den bygger på barns tidiga möten med skrift. De barn som ska påbörja själva läsinlärningen har ofta svårt för att skilja mellan olika skriftspråkliga begrepp. Enligt Fridolfsson (2008) sker skrivinlärningen jämsides med läsinlärningen och är ett led i att skapa kopplingar mellan bokstäverna och ljuden. Språklig medvetenhet handlar, fortsätter hon, om att kunna växla mellan att uppmärksamma språkets innehållsliga och funktionella sida och dess formsida. Om barnet ska kunna bli språkligt medveten måste man kunna bortse från ordens betydelse och budskap och att man istället fäster uppmärksamheten på hur språket är uppbyggt. För att barnet då ska kunna förstå den alfabetiska principen, måste barnen kunna dela upp språket i de enskilda ljudsegmenten- fonemen. Fonologisk medvetenhet anses bidra

17

till barnens läsutveckling menar Fridolfsson (2008). Genom rim, ramsor och olika former av språklekar tränar barnet denna språkliga medvetenhet och barnet lär sig se både språkets form och funktion. Ordförrådet är efter bokstavskännedom och fonologisk medvetenhet, en av de bästa indikatorerna för att kunna mäta hur barnet senare ska klara av sin läs och skrivutveckling menar Fridolfsson (2008) och poängterar att de barn som under sina första år fått möta skrift i olika former, där både böcker och sagoläsning varit dagliga och naturliga inslag i deras vardag, har fått klart för sig skriftens olika funktioner.

3.1.4 Motivation

Två grundläggande saker påverkar alla våra aktiviteter, menar Aidan Chambers (2011), och det är våra inre och yttre förutsättningar. Enligt Chambers (2011) bidrar dessa till om vi får en positiv upplevelse eller inte. Chambers (2011) beskriver inre förutsättningar som en blandning av intellektuella och känslomässiga attityder, vilka utgör vårt beteende. Det finns många olika faktorer som påverkar vårt beteende såsom tidigare erfarenheter, sinnesstämning, våra relationer och våra förväntningar. Yttre förutsättningar handlar enligt Chambers (2011) om den fysiska omgivningen. Här handlar det om hur den lämpar sig för den aktivitet som vi ska ägna oss åt. Enligt Chambers (2011) har de inre förutsättningarna en större betydelse än de yttre men de yttre förutsättningarna påverkar de inre och därför är det viktigt, menar Chambers (2011), att fundera över hur läsmiljön påverkar läsaren. En viktig faktor för att läsutvecklingen ska kunna utvecklas tillfredställande är att barnet är motiverat och har intresset för att vilja lära sig att läsa menar Fridolfsson (2008) och påstår att det tar flera år för att bli en bra läsare och att det är viktigt att motivationen hela tiden hålls vid liv.

3.2 Redskap för läsning

I detta avsnitt har vi valt att presentera teorier om vad vi anser är nödvändiga redskap för att läsningen i förskola och förskoleklass ska bli meningsfull för barnen.

3.2.1 Läsandets cirkel

När vi läser gör vi flera olika saker som leder oss runt i en cirkel där den sista handlingen idealt för oss tillbaka till början och ett nytt varv. Det här kallar Chambers (2011) för

18

Figur 1. Aidan Chambers teori om läsandets cirkel.

ATT VÄLJA

Vi kan inte läsa utan att först tvingas göra ett val. Detta val baseras på den tillgång vi har till läsmaterial men styrs också av andra aspekter menar Chambers (2011). Chansen att vi ska hitta något som vi vill läsa är sämre om vi har få tryckta eller digitala texter att tillgå än om vi har flera texter att välja mellan. Även om där finns många böcker att tillgå finns kanske ett smalt utbud av kategorier och då finns där kanske inte något som intresserar alla. Chambers gör sen en distinktion mellan tillgång och åtkomst som han menar är mycket viktig. Vi kan befinna oss i ett rum med stor tillgång av texter men om dessa texter är placerade så att barnen måste be om dem så finns det en begränsad åtkomst. En annan aspekt som spelar in är hur dessa texter presenteras för oss. Hur och var exempelvis en bok är uppställd kan göra oss antingen negativt eller positivt inställda till den menar Chambers (2011). Att lära sig välja självständigt blir enklast om man i sin närhet har en erfaren läsare man känner förtroende för till sin hjälp men också för att se hur denne gör. Vi behöver en läsande förebild skriver Chambers (2011).

ATT LÄSA

Läsning är en process som tar tid och kräver koncentrerad uppmärksamhet. Hur länge man kan anstränga sig beror främst på hur många positiva erfarenheter man fått av dessa ansträngningar och om dessa gett ett meningsfullt utbyte av läsningen. Genom regelbunden läsaktivitet kommer så småningom koncentrationsförmågan vid läsning att utökas och här utgör vuxenstödet en viktig del. Det blir dock svårt att finna denna koncentrationsförmåga om

19

miljön inte tillåter den. Erbjudanden om platser där man inte blir störd i sitt läsande är en förutsättning för barnens läsutveckling.

REAKTION/RESPONS

Vi kan inte läsa utan att reagera eller påverkas på ett eller annat sätt. Chambers (2011) poängterar två viktiga reaktioner vi gärna vill se när vi arbetar med att få barn till att bli läsare. Den ena reaktionen är att vi efter att läst något vi tyckte om vill uppleva denna positiva känsla igen. Då påbörjas ett nytt varv i läsandets cirkel genom att vi tvingas göra ett nytt val. Den andra typen av reaktion vi vill se är då läsaren vill dela med sig av sin upplevelse och få respons på vad som upplevdes. Samtal leder oss vidare i läsandets cirkel och får oss att bli tänkande läsare. Chambers (2011) vill att vi övergår från att se läsning som ett tidsfördriv till att se läsning som ett sätt att tänka, bli medvetna och kritiska. Dock, menar han, är det viktigt att poängtera att vi inte kan navigera runt i läsandets cirkel och bli tänkande läsare om vi inte får stöd från någon som redan vet hur man gör. Man är i alla steg läsandets cirkel, för att kunna utvecklas, beroende av någon som redan lärt sig av erfarenhet.

3.2.2 Samtalet

Lars Brink (2009) påpekar grupprocesser som en metod för bättre läsning och nämner boksamtalet som en kvalitet för god läsutveckling där man kan delge sina tankar och intryck och tillsammans skapa något större än den avskilda upplevelsen. Brink (2009) skriver också att han i samtal med barn fått veta att det bästa de vet med boksamtalen är att de kan få reda på saker som de inte själva tänkte på under sin läsning. Boksamtalet skapar alltså något mer komplext än den egna läsningen då mångfalden tankar, åsikter och frågeställningar synliggörs. Samtal kring texter är värdefullt, menar Brink (2009), om man ser till generella brister i läsförståelse och tolkning av texter. Chambers (2011) lyfter vikten av goda frågor som en förutsättning för ett lyckat boksamtal. Människor söker efter sammanhang, skriver han så barnen behöver erbjudas tillfällen där de muntligen får återberätta det de läst och händelser de varit med om. Enligt Fridolfsson (2008) är återberättande ett bra arbetssätt att stimulera skriftspråket. Att återberätta en saga ger en bra språklig träning där sagans ram och struktur blir synlig för barnet. Detta, menar Brink (2009), är faktorer som påverkar den litterära kompetensen och vår läsförståelse. I samband med att barnet berättar är det bra att ställa frågor, då man genom frågorna hjälper barnet att förtydliga händelseförloppet och det underlättar dessutom för den som lyssnar att hänga med i berättelsen. Bilder kan enligt Fridolfsson (2008) användas som ett stöd åt minnet när barnet ska återberätta.

20

3.2.3 Fantasi och kreativitet

Man kan redan i mycket tidig ålder, menar Vygotskij (2005), se barns kreativa processer i leken där barnet bearbetar erfarenheter och skapar en ny verklighet efter eget behov och intresse. Leken är en väg till lärande och genom att leka bokens värld får barnen en möjlighet att bearbeta sina upplevelser och sätta sig in i olika karaktärers perspektiv. Att leka sig in i en text menar Damber m.fl. (2013) hjälper barnen att ta till sig textens innehåll.

En text kan enligt Karin Taube (2007) tolkas på olika sätt beroende på vad läsaren har med sig i sitt bagage. Karin Jönsson (2009) refererar till läsforskaren Judith Langer (2005) som menar att man som läsare på något sätt förhåller sig till texten när man läser. Hennes teori är att läsare på olika sätt bygger föreställningsvärldar under sin läsning. Att föreställa sig hur något är, eller se möjligheter för hur något skulle kunna vara och att skapa inre bilder för detta är det som Carina Fast (2009) kallar för inbillningskraft och är viktig när man läser menar hon. Denna förmåga är kopplad till vår fantasi. Det finns dock en föreställning om att allt är möjligt i fantasins värld men så är det inte enligt Lev Vygotskij (2005). Fantasin är kulturellt och historiskt specifik samt begränsas och byggs upp av våra tidigare erfarenheter menar han och skriver: ”Ju mer ett barn sett, hört och upplevt, ju mer det vet och tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det besitter i sina erfarenheter, desto produktivare blir barnets fantasi” (2005:20). Vygotskij pratar i samband med fantasin också om kreativiteten och definierar kreativitet som det som ger utlopp för tankar och handlingar som inte prövats tidigare. Detta är för hjärnan en kombinatorisk verksamhet som bearbetar tidigare erfarenheter och skapar nya situationer och handlingsmönster. Vygotskij menar att fantasin är grunden för varje nytänkande och kreativ aktivitet som driver människan framåt i sin utveckling.

Teorierna vi valt som analytiska verktyg fokuserar olika perspektiv på lärande samt olika redskap för läsning. Dessa teorier har vi valt dels för att kunna analysera pedagogernas föreställningar om litteratur och läsning och dels för att se om pedagogerna tänker att läsning är ett lärande i sig eller endast en teknisk färdighet. Vi kommer i vårt empiriska material att tolka pedagogernas intervjusvar och de verksamhetsobservationer vi gjort genom att se efter vilka redskap pedagogerna utnyttjar för läsning samt synliggöra deras lärandeteorier och sedan ställa dessa mot vårt teoretiska analysmaterial. Främst kommer empirin att tolkas utifrån teorierna men även teorierna tolkas utifrån empirin i förhoppning om att kunna synliggöra nya perspektiv inom problemområdet genom vår studie.

21

4 Metod

4.1 Metodval

Vi har valt att samla in vårt empiriska material genom kvalitativa studier i form av intervjuer och observationer. Kvalitativa studier ger oss det djup vi behöver för att i enlighet med vårt syfte och våra frågeställningar kunna undersöka pedagogers föreställningar och tankar kring det valda ämnesområdet samt dessa föreställningars inverkan på miljöns förutsättningar för barnens litteracitet. Ett gott skäl för intervjuer är enligt Johan Alvehus (2013) att man får reda på hur en annan person tänker kring och känner inför ett ämne, en viss händelse eller ett fenomen. Nackdelen med kvalitativa undersökningar som exempelvis intervjuer är enligt Ann Kristin Larsen (2009) att personen som intervjuas kanske inte fullt ut är sanningsenlig vid intervjutillfället. Intervjuerna är semistrukturerade för att kunna släppa in möjliga följdfrågor och intressanta tangerande spår från informanterna som vi själva nödvändigtvis inte tänkt på. Risken är annars med en fullt strukturerad intervju att själva intervjun mer kommer att handla om att se till att få svar på frågorna än att intressera sig för den intervjuades berättelse, menar Alvehus (2013).

Vi lägger större vikt vid intervjuerna än observationerna eftersom pedagogernas ställningstaganden i stor utsträckning reglerar verksamhetens synsätt, som i sin tur påverkar miljöns möjligheter att skapa relationer mellan barn, litteratur och läsning. Observationerna av miljön kompletterar framgående tankar och teorier från intervjuerna genom att vi här studerar förutsättningar för läsaktiviteter. Vi observerar för att få en överblick över verksamhetens upplägg och har därför inte gjort deltagande observationer.

4.1.1 Urval

Studierna utfördes i två mindre orter i Skåne, varav den ena studien omfattade en förskoleklass med barn i 6-7 års ålder och den andra studien omfattade en förskoleverksamhet med en barngrupp bestående av 1-4 åringar och en bestående av 4-6 åringar. Pedagogerna som intervjuats har barnskötarutbildning, förskollärarutbildning och grundlärarutbildning.

4.1.2 Procedur

Annica Löfdahl m.fl. (2014) poängterar att det är viktigt att man planerar sin undersökning på ett sätt som inte kränker de personer som deltar eller gör att de känner sig särskilt utsatta. Det handlar om att bland annat tänka igenom vilka frågor du ställer och på vilket sätt du ställer

22

dessa. Platsen för intervjun spelar också ofta större roll än vad man anar för resultatet. Dessa faktorer har vi tagit hänsyn till under genomförandet av studien.

Fem pedagoger har intervjuats enskilt varav tre i förskola och två i förskoleklass. De enskilda intervjuerna varade mellan 20 minuter och 50 minuter. Observationerna skedde vid två separata tillfällen under en arbetsdag för vardera institution. Vi började med att kontakta några skolor i våra respektive närmiljöer och frågade om pedagogerna hade möjlighet att medverka i vår studie. Vi berättade om studien och dess syfte och att intervjutillfället kommer att spelas in. Vi lämnade även ut en samtyckesblankett för observationerna till vårdnadshavare. Intervjuer och observationer utfördes utav oss båda då vi besökte förskolan och förskoleklassen tillsammans.

För att inte gå miste om detaljer under insamlingen av empirin har vi valt att komplettera anteckningar med ljudinspelning vid intervjuerna och filminspelning vid observationerna. Enligt Alvehus (2013) finns det både för- och nackdelar med just inspelning. Inspelningen kan störa den som blir intervjuad och detta kan begränsa för hur öppen personen kan vara. En risk med enbart anteckningar är att det som sägs blir förändrat på vägen och att man lätt kan missa viktig information, då är svårt att hinna skriva ner allt som sägs. Fördelar med inspelningen kan då alltså vara att man vet om att det som sägs kommer kunna uppfattas ord för ord. Enlig Löfdahl m.fl. (2014) höjer denna form av utrustning kvaliteten i både intervjun och i analysen.

4.2 Forskningsetiska överväganden

Vi hade de forskningsetiska principerna i åtanke när vi skrev samtyckesblanketten till barnens vårdnadshavare. Det finns fyra allmänna huvudkrav som vetenskapsrådet (2002) och deras forskningsetiska principer utgår ifrån som vi måste ta hänsyn till när vi gör vårt forskningsprojekt. Dessa fyra krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har som skyldighet att informera de individer som berörs av vår forskning om studiens syfte och detta har vi sett till att genomföra. En beskrivning har getts informanter för hur undersökningen i stora drag kommer att gå till. Det har tydligt framgått att deltagandet är frivilligt och att de uppgifter som insamlas inte kommer att användas för något annat syfte än för vår forskning. Personuppgifter ges största möjliga konfidentialitet och förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. De barn som berör vår undersökning är under 15 år, så vi behövde vårdnadshavares samtycke till barnens deltagande.

23

5. Resultat och analys

5.1 Observationer - Förskolan

Förskolan är organiserad så att den består av tre avdelningar, där en av avdelningarna har barn i ålder 4- 6 år och två avdelningar har barn i åldrarna 1-4 år. Vi gjorde två observationer av verksamheten – på en av de yngre barnens avdelningar och en på de äldre barnens avdelning.

5.1.1 Miljöns möjligheter för barnets relation till litteratur och läsning

1-4 år: Avdelningen består av fyra olika rum och i ett av rummen finns ett utrymme gjort

speciellt för läsning. De flesta samlingar hålls här och det finns valmöjligheter för barnen att välja bland en hel del böcker. I denna läshörna finns en stor madrass och ett ”cirkustak” ovanför. Det finns även ett bord med stolar som är placerat bredvid soffan för de barn som hellre vill sitta vid ett bord och läsa. Böckerna står uppställda både på en hylla och på en tavellist som är satt på väggen. Böckerna är placerade så att alla barnen kan nå dem. I ett av rummen finns en stor whiteboardtavla uppsatt på väggen, där barnen kan få skriva samt rita och intill tavlan finns alfabetet uppsatt. Text kan man se lite överallt på hela avdelningen – på backar, väggar, stolar och på golvet.

4-6 år: Avdelningen består av fyra rum där ett av rummen är ett stort allrum. I detta stora

allrum finns en läs- och skrivhörna som pedagogerna har inrett med soffa, bord, en whiteboardtavla samt en dator. I läs- och skrivhörnan finns det också laminerade kort med text och bilder på olika föremål. Böckerna är placerade i en hylla intill soffan och en del av böckerna ligger i en korg. Här finna mycket böcker, med olika handling och innehåll.

Både de yngre barnens avdelning och de äldre barnens avdelning tycks ha många möjligheter för goda relationer till läsning. De har en mångfald böcker att välja mellan så att alla hittar något som tilltalar dem vilket Chambers (2011) påpekat är viktigt för att alla ska få en chans att vilja läsa. Dessutom möjliggörs och utförs flera olika typer av läsaktiviteter som egen läsning, högläsning, att leka läsning, att skriva och rita sig till läsning och att läsa av bilder mm. Datorn på de äldre barnens avdelning möjliggör ytterligare dimensioner för läsningen. Att pedagogerna på de äldre barnens avdelning placerat en del av böckerna i en korg är kanske inte det ultimata för barnens läslust men samtidigt finns en hel del böcker uppställda. Den stora whiteboardtavlan ger möjligheter till samspel mellan barnen och ett gemensamt lärande för läsning. Det skulle kunna vara ett element i miljön som sätter igång barnen av sig

24

självt. Det konstrueras inte bara relationer och lärande mellan människor utan även mellan människa, miljö och material – så kallade intraaktiva relationer och lärandeprocesser, vilket enligt Palmer (2012) bekräftas av den postkonstruktionistiska teorin.

5.1.2 Läsaktiviteter

1-4 år: Vi kom precis när en av pedagogerna skulle hålla en samling med barnen. Pedagogen

säger till barnen att de kan få gå och välja ut två böcker som de vill att pedagogen ska läsa för dem. Alla barnen springer fram till hyllan där böckerna står och väljer ut två böcker. Det märktes här att de var vana att göra så för inga diskussioner eller konflikter uppstod när de tillsammans skulle välja ut böckerna. Pedagogen läser böckerna där hon samtidigt som hon läser pekar på bokens innehåll. Pedagogen använder en röst som fångar alla barnen, hon lever sig in i berättelserna genom att exempelvis ändra tonläge och uttrycka olika känslor. När pedagogen har läst klart en bok ställer hon frågor angående handlingen där hon går igenom sida för sida och visar bilderna och barnen får sedan återberätta vad det var som hände i berättelsen med hjälp av bilderna. Samma sak gör hon med den andra boken. Ett boksamtal på detta sätt är något som de gör ofta med barnen.

Att pedagogen är tydlig när hon läser gör att alla barn har en chans att hänga med i aktiviteten och få ta del av lärandetillfället. Att hon lever sig in i berättelsen tänker vi gör det lättare för barnen att bibehålla intresset för boken och läsningen. Oavsett om bokens innehåll från början lockar barnen eller inte så skulle denna metod kunna inspirera barnen till att tycka annorlunda. Pedagogen visar också att man även med mycket små barn kan hålla ett boksamtal och att barnen med hjälp av vuxenstöd kan återberätta enklare berättelser. Att samtala om böcker ger enligt Chambers (2011) en chans att bearbeta det nyss upplevda och komma åt en djupare förståelse, både enskilt och gemensamt. Att återberätta det lästa hjälper till att förtydliga handlingen och barnet får samtidigt en tydligare upplevelse av berättelsens struktur menar Fridolfsson (2008). Bilderna i boken blir som ett stöd för återberättandet.

4-6 år: Efter frukosten går barnen bort till läs- och skrivhörnan och väljer varsin bok att läsa.

Just nu pratar man om barnkonventionen inne på avdelningen. De har läst en del böcker och samtalat kring detta ämne. När vi kommer på besök till avdelning ska pedagogerna tillsammans med barnen göra en aktivitet där pedagogen spelar upp en slags ljudbok med bilder om barnkonventionen på en projektor. Pedagogen förklarade för barnen att man bättre förstår innehållet när man ser bilderna framför sig. Barnen sitter på en matta och framför sig har de den stora whiteboardtavlan där boken kommer att visas och läsas upp. Ett av barnen

25

frågar pedagogen varför de ska göra så här denna gången och pedagogen svarar att man kan läsa en bok på många olika sätt. När boken är uppläst samtalar de kring vad de har hört och barnen får återberätta vad det var boken handlade om och diskutera kring hur de upplevde den. Pedagogen ställde några följdfrågor som barnen besvarade. Denna metod verkade uppskattas av barnen.

Att samtala om barnkonventionen som handlar om barns rättigheter kan tänkas öppna upp för många frågor hos barnen. Genom teorin för critical literacy så tror vi att man på detta sätt kan få barnen att reflektera kring sin egen och andras livssituationer och ifrågasätta dessa samt bli en tänkande läsare. Projektorn som pedagogerna använder för läsaktiviteten ger barnen ett tillfälle att uppleva digital litteratur. Att variera sina läsintryck anser vi är en god förutsättning för relationen till läsning. Att man avslutar med att återberätta och samtala kring aktiviteten tydliggör det upplevda och barnen kan gå vidare med sina tankar menar Fridolfsson (2008).

5.2 Observationer – Förskoleklassen

I detta avsnitt behandlas empiri från våra observationer i förskoleklassen där vi precis som vi gjort i förskolan tittade på miljöns möjligheter för barnets relation till litteratur och läsning samt vilka läsaktiviteter som förekom i verksamheten.

5.2.1 Miljöns möjligheter för barnets relation till litteratur och läsning

Barnen i förskoleklassen har tillgång till tre rum, varav ett är lite mindre till ytan. Barngruppen består av 24 barn och utrymmet i det stora hela är ganska sparsamt för att klara av en så stor grupps olika behov och intressen. I det rum där barnen spenderar största delen av dagen och där man håller i alla såkallade samlingar finns mycket möjligheter för läsning. Olika slags texter pryder både den stora whiteboardtavlan och väggarna. Det är allt från alfabetet till värdegrundstexter som barnen själv skrivit. Däremot ostörd läsning finns det få eller inga möjligheter för. Under vårt besök ser vi inte ett enda barn som på eget initiativ sätter sig med en bok för att läsa. Detta kan bero på att det enda utrymme som signalerar till egentid för läsning är i form av en sittsäck i hörnet i samma rum som alla de andra barnen har andra pågående fria aktiviteter. Dessutom används säcken ofta som en generell sittplats. Det finns gott om litteratur att tillgå, både böcker och serietidningar, men dessa är tätt placerade med ryggarna till på ett relativt litet utrymme i en hylla mellan diverse annat material.

Barnen har onekligen goda möjligheter för läsning men som vi ser det så finns det utrymme för att tänka annorlunda kring hur man väljer att presentera litteraturen. Man kan enligt

26

Chambers (2011) och hans teori om läsandets cirkel bli antingen negativt eller positivt inställd till litteratur beroende på presentationen. Så som exempelvis böckerna och serietidningarna är placerade verkar det negativt på barnens initiativ till läsning. Materialets placering skapar inte nog med inspiration för att tilltala barnet och om man ser till den postkonstruktionistiska teorin så har materialets möjligheter till eget liv eliminerats av pedagogernas ställningstaganden för presentationen av litteraturen. Att det är svårt att nå en optimal läsmiljö på grund utav bristande utrymme är förståeligt men samtidigt kan man tänka att det beror på vad man prioriterar och vad man vill att verksamheten ska stå för.

5.2.2 Läsaktiviteter

När vi kommer på besök är det dags för veckans boksamtal. Barnen får en gång i veckan gå ner till biblioteket för att låna böcker. En bok ska lånas för att läsas hemma. Barnen kan antingen då läsa själva, bli lästa för eller läsa tillsammans med någon. Denna bok ska i halvgrupp sedan återberättas på boksamtalet. Här ska man berätta vad boken handlade om, hur man har läst samt visa och berätta om någon bild som man tyckte extra mycket om. Fördelen är att barnen fritt fått välja vilken bok de vill läsa. Vissa restriktioner kan förekomma i form av svårighetsgrad på boken för att barnen ska ha möjlighet att förstå boken och sedan utan för stora utmaningar kunna berätta om den för de andra barnen.

Enligt Fridolfsson (2008) ger återberättande bra språklig träning och förtydligar samtidigt upplevelsen för barnet. Denna metod som förskoleklassen praktiserar är alltså bra för barnens läsförståelse. Chambers (2011) nämner vikten av goda frågor för att få ett lyckat boksamtal. Brink (2009) menar att samtal kring litteraturen synliggör barnens mångfald av tankar och de får perspektiv på saker de kanske själva inte sett. Detta skulle kunna vara något som man kan utveckla i förskoleklassen för att ge barnen fler möjligheter att bearbeta läsningen.

För att förbereda barnen inför första klass praktiseras mycket svenskämnesundervisning. Barnen delas alltid upp i minst två grupper. Den första aktiviteten som gjordes tillsammans med barnen under vår observation handlade om meningar, ord och ljud – ljuden i ett ord och ljudet på en bokstav. Aktiviteten börjar med att man diskuterar vad en mening är. Barnen hade sedan diamanter framför sig och dessa skulle räknas och representera hur många ord de hörde i en mening och efter hand hur många ljud de hörde i ett ord. Under tiden skriver pedagogen meningen på whiteboardtavlan samtidigt som hon ljudar orden. Sedan läser de tillsammans upp meningen för att sammanställa. Om de stöter på något som är lite svårare så stannar de upp och diskuterar tillsammans, som t.ex. sammansatta ord. Samma sak görs sedan med

27

ljuden i de enskilda orden. De får även träna på att ta bort ljud och lägga till ljud på ett ord och se vad som händer. Diamanterna används som ett stöd under hela aktiviteten.

Syftet med aktiviteten tycks vara att utveckla barnens fonologiska medvetenhet. Pedagogen som håller i aktiviteterna tror på att man först måste lära sig språkljud innan man kan läsa och att bara se en bokstav framför sig hjälper inte läsförståelsen utan det är steget före språkljuden. Fridolfsson (2008) bekräftar pedagogens teori och menar att barnet för att förstå den alfabetiska principen måste kunna dela upp språket i fonemen som är de enskilda ljudsegmenten, eller språkljuden som man också kan säga. Den fonologiska medvetenheten är en del av den språkliga medvetenheten och Fridolfsson menar att detta gynnar barnets läsutveckling, vilket är bra för dessa barn som snart börjar i grundskolan där man inte så långt efter start behöver lära sig att läsa. En aktivitet kring fonologisk medvetenhet görs även med nästa grupp. I den aktiviteten fick barnen dessutom träna minnet när de skulle försöka komma ihåg kännetecken från föremål de fått se, vilket är bra för läsning då man enligt Fast (2009) behöver träna inbillningskraften för att se saker framför sig.

5.3 Intervjuer

Intervjufrågorna har delats in i fyra analyskategorier för att ni som läsare lättare ska kunna följa med i vårt resonemang. Särskilt intressanta svar för vår studie presenteras med belysande citat. För att göra pedagogernas deltagande anonymt har vi valt att ge dem fiktiva namn. Nedan kommer en presentation av pedagogerna och deras yrkesbakgrunder.

Eva arbetar i förskolan på avdelningen med barn i åldrarna 4-6. Hon är utbildad barnskötare

och har 28 års yrkeserfarenhet.

Karin arbetar i förskolan på avdelningen med barn i åldrarna 4-6. Hon är utbildad

förskollärare och har 23 års yrkeserfarenhet.

Frida arbetar i förskolan på avdelningen med barn i åldrarna 1-4. Hon är utbildad

förskollärare och har ett års yrkeserfarenhet.

Malin arbetar i förskoleklassen med 6-7åringar. Hon är utbildad förskollärare och har förutom

20 år av erfarenhet som barnskötare 14 års yrkeserfarenhet som förskollärare.

Lisa arbetar i förskoleklassen med 6-7åringar och arbetar även i fritidsverksamheten på

skolan. Hon är utbildad grundskollärare och har två års yrkeserfarenhet.

5.3.1 Litteraturens plats i förskola och förskoleklass

De läsaktiviteter som pedagogerna på förskolan påtalar som förekommande i verksamheten är spontanläsning då barnen själva tar initiativ att sätta sig med en bok, berättande av både

28

pedagoger och barn, t.ex. med hjälp av flanosagor. De har också tillgång till en whiteboard för bilder och text. Läsningen förekommer både inomhus och utomhus. Slutligen det som alla tre pedagoger i förskolan poängterar starkt är att de har en rutin för en strukturerad läsaktivitet efter maten med de lite äldre barnen. Denna aktivitet kallas för läsvila. Frida som arbetar på 1-4års avdelningen påpekar att de på sin avdelning har ett mål att alla barn ska få höra en bok om dagen. De barn som fortfarande sover och som då inte är med på läsvilan får pedagogerna vara flexibla med och fånga upp under dagen så att de inte glöms bort. Frida brukar också presentera alla nya böcker för barnen och berättar då om bokens författare och handling.

I förskoleklassen förekommer liknande aktiviteter men här ligger också större fokus på att barnen snart kommer att behöva kunna läsa själva. Högläsning vid fruktstund/samlingsstund nämns som en aktivitet, avslappning efter maten med t.ex. ljudbok som en annan. Barnen får en gång i veckan gå ner till biblioteket för att låna böcker som de själva väljer. En av dessa böcker ska tas hem för att läsas, antingen om man själv kan läsa eller om man blir läst för eller läser tillsammans med någon. Detta ska sedan resultera i en annan läsaktivitet – ett boksamtal där barnen ska återberätta bokens handling. Barnen visar också upp sina favoritbilder från boken och berättar om dessa.

Utifrån denna information uppfattar vi att pedagogerna sammantaget har en ganska bred syn på vad läsaktiviteter är. En läsaktivitet handlar för pedagogerna inte bara om att barnet ska lära sig att läsa, utan mycket om att komma i kontakt med olika slags texter i ett socialt sammanhang. Däremot ser vi skillnad på förskolans verksamhet och förskoleklassens. Förskoleklassen är mer förberedande för barnets egna läsande, vilket är en naturlig utveckling om man ser till grundskolans kunskapsmål.

Förskolan som ingår i vår studie har inget bibliotek i närheten och möjligheterna att åka iväg med barngruppen till närmsta bibliotek är små. På grund av detta kommer en gång i månaden en person från biblioteket till förskolan och har nya böcker med sig till avdelningarna. Det är alltså biblioteket som väljer ut böcker, men alla tre pedagoger från förskolan poängterar att de får komma med önskemål. Frida tycker att det är synd att de inte kan gå till biblioteket med barnen så att de får se att det finns så mycket litteratur att välja på. När vi väljer böcker baseras valet på tillgång samt åtkomst av material menar Chambers (2011). Pedagogerna är oftast inte delaktiga i denna valprocess och trots att bibliotekarierna har utbildning för att arbeta med litteratur har de kanske mindre insikt i specifika barngruppers intressen.

29

Pedagogerna har bättre kunskap om just deras barns behov så vi tror att det varit fördelaktigt för barnens läsutveckling om pedagogerna deltagit mer i valet och insamlingen av litteratur.

Förskoleklassens pedagoger ser frågan om litteraturval ur ett lite annorlunda perspektiv än vad pedagogerna i förskolan gör. Här är som tidigare nämnts mer fokus på den tekniska färdigheten att kunna läsa. Det beskrivs att när barnen går ner till biblioteket så väljer de själva innehållet i litteraturen men att pedagogerna önskar av dem att de väljer böcker som är anpassade efter deras ålder och/eller läsutveckling. Att böckerna är på rätt nivå för läsutvecklingen uttrycks alltså av Malin och Lena som viktigt men det som spelar mindre roll tycks vara handlingen. Detta är en tendens som vi ser även hos pedagogerna i förskolan. Det verkar inte funderas så mycket i valet av innehåll utan det reflekteras mer i efterhand under boksamtalen. Som vi ser det arbetar man alltså inte förebyggande kring litteraturens innehåll, handling och betydelse. Det blir snarare övervägande slumpmässiga val som får styra ett senare utbyte. Arbetet med critical literacy där barnen får träna förmågor som ifrågasättande och reflekterande, som leder till utvecklingen av tänkande läsare, blir inte framträdande. Metoden kan förekomma men har inte företräde. Bergöö och Jönsson (2012) påstår att arbetet med critical literacy behövs för att barnen ska ha möjligheten att tolka och rekonstruera sin verklighet.

I förskoleverksamheten svarar pedagogerna ganska likt varandra på om de följer upp läsningen - ibland men inte alltid. Hur pedagogerna följer upp läsningen skiljer sig lite mellan verksamheterna. Pedagogerna på de äldre barnens avdelning i förskolan följer upp läsningen med diskussioner kring det lästa, gärna på temat utifrån verksamhetens grundpelare om en trygg, accepterande och omtänksam atmosfär och Eva säger: ”Då för de ju automatiskt en dialog och en diskussion som sätter igång en process hos barnen… och här blir det väldigt så att barnen får en aha-upplevelse, att typ detta är ju det vi jobbar med”. Att förankra läsningen i något konkret som barnen kommer i kontakt med dagligen gör läsningen mer meningsfull för barnet ut ett literacyperspektiv. Barnet får bearbeta sina erfarenheter och ges möjligheter att påverka sin vardag. Eva nämner att på grund av deras arbete med fokus på en trygg barngrupp så vågar de flesta av barnen vara väldigt frispråkiga. Att samtala om det lästa är enligt Brink (2009) en kvalitet för god läsutveckling och ett bra sätt att förebygga brister i läsförståelsen. Att pedagogerna befäst en trygghet i gruppen skulle kunna leda till mer öppna diskussioner som ger bättre kvalitet i arbetet med litteratur och läsförståelse.

30

Både Karin från 4-6årsavdelningen och Frida från 1-4årsavdelningen pratar om att de någon gång har använt sig av en metod där de läst en och samma bok varje dag i en veckas tid. Fördelarna med detta säger pedagogerna är att det händer nya saker med boken som inte annars hade blivit tillgängliga vid ett enstaka tillfälle. Det kunde också enligt Frida hjälpa barnens förståelse om det var en lite mer komplicerad text att processa. Hon säger även att metoden är bra för att alla ska kunna hänga med då barnen befinner sig på olika nivåer. När dessutom olika pedagoger läser boken var dag så ställs olika frågor och fast att barnen får samma bok så förstår de inte innehållet på samma sätt. Barns lärande är enligt Deleuzes och Guattaris (1987) ickelinjärt, oförutsett och tar sig olika vägar trots samma utgångspunkt och denna föreställning syns även i Fridas uttalande.

Pedagogerna från förskoleklassen ser uppföljningen av läsning på ett annat sätt än förskolans pedagoger. Lisa påtalar visserligen boksamtalet som en uppföljning av läsningen men Malin uppfattar annorlunda och svarar: ”Det gör vi ju inte med tanke på att vi har förskolebarn... Vi har inga mål som vi måste sträva efter i svenska och då följer vi inte upp det i heller”. Pedagogens svar kan tyda på att hon förstår frågan som en indikation på om de med hjälp av prov eller tester följer upp att barnen lär sig läsa. Förskoleklassen ligger närmre grundskolan så det är inte helt oförutsett att pedagogen fokuserar denna aspekt.

5.3.2 Betydelsen av barns tidiga relationer till läsning

Syftet med läsningen beskrivs relativt olika från pedagog till pedagog men det märks även en skillnad i synsätt från pedagogerna i förskolan till pedagogerna i förskoleklassen. Pedagogerna i förskolan är överens om att språkutveckling med ett berikat ordförråd är ett av de viktigaste syftena med läsningen. Att bygga ett intresse för läsningen och att det ska vara roligt och lekfullt att läsa nämns vid något tillfälle av alla fem respondenter. Rim används mycket för att nå den lekfullheten men även ramsor. Eva nämner även att man ska skapa ett intresse för så kallad pseudoläsning: ”Syftet kan ju också vara att ge dem ett… alltså skapa ett intresse för att få den här pseudoläsningen, den låtsasläsningen ju, att det kan sätta igång någonting hos dem och det gör det ju många gånger här”. Att ”låtsasläsa”, som pedagogen benämner det, är ett sätt att närma sig läsning via lekens värld. Barnet har sett hur andra vuxna eller barn läser och försöker härma detta. Att leka sig till läsning är en väg att gå där utgångspunkten blir barnets egna behov och intresse. Bruce (2010) menar att lekfullheten finns i barnets litteracitet. Barnet bearbetar sina erfarenheter genom kreativa processer i leken,

31

menar Vygotskij (2005), och skapar då i sin tur nya erfarenheter. Det är det här som vi tolkar att Eva vill komma åt.

Karin lyfter fram att syftet med läsningen även handlar om att bli medveten om att det finns olika sorters böcker och att läsning inte bara kan göras på ett sätt. Vi tänker vidare att om pedagogen har ett brett perspektiv på vad läsning är borde det också berika barnens möjligheter av en god och gynnsam relation till litteratur och läsning. En annan betonad aspekt av syftet med läsning från hennes sida är att lära sig lyssna till skriftspråket. Hon tror på att barnens skrivande kommer före de har knäckt koden för att kunna läsa och hennes teori om detta har bekräftats av de barngrupper hon arbetat med. Hon och hennes kollegor kompletterar läsaktiviteterna med skrivande eftersom barnen är väldigt intresserade av att skriva. Även Malin, som arbetar i förskoleklassen, tror starkt på att skriva sig till läsning. Hon tänker att syftet med läsning handlar mycket om att ge barnen kunskaper om språkljuden för att de senare ska kunna läsa. Denna väg till läsning fokuserar det som kallas fonologisk medvetenhet och Fridolfsson (2008) anser att den fonologiska medvetenheten gynnar barnets läsutveckling.

Frida som arbetar med 1-4 åringar tror att språkutvecklingen är extra viktig att fokusera på som syfte med läsningen för de yngre barnen. Hon menar att de behöver bada i språket för att börja prata samt för att utveckla ett rikt ordförråd. Ordförrådet är förutom bokstavskännedom och fonologisk medvetenhet en bra indikation för att mäta nivån på barnens läsutveckling, menar Fridolfsson (2008), så att de på avdelningen arbetar med detta verkar positivt för barnen. Frida föreställer sig också att det är viktigare att man läser än hur man läser: ”Det tyder ju all forskning på liksom att det bara är att läsa, läsa, läsa, läsa… och jag tror det kanske inte spelar så stor roll hur man gör utan bara faktiskt att man gör det”. Enligt våra tidigare presenterade teorier spelar det faktiskt roll hur man läser. Om syftet med läsningen inte berör hur man läser läggs fokus varken på form eller innehåll. Utifrån teorin om critical literacy ger medvetenhet kring hur man läser alternativa sätt för barnen att hantera och tolka den värld de lever i. Att som pedagogen påpekat tidigare ha en fast rutin för en strukturerad läsaktivitet varje dag är viktigt, men det är alltså även viktigt vad man gör med den tiden.

Lisa vill att barnen ska förstå handlingen i boken: ”Sen ibland när vi läser för dem så får man ju en bild i huvudet om hur det är och så och jag vet någon gång har de frågat varför jag inte visar bilder… men då kan man säga att den bilden har ni i huvudet. Alltså man får ju en bild i huvudet, det vet man ju själv när man läser”. Det här kopplar vi till teorin om inbillningskraft

32

som Fast (2009) pratar om. Hon menar att det är viktigt för barnet att kunna skapa sig dessa inre bilder för att få en förståelse kring det lästa och för att det i sin tur ska bli meningsfullt för barnet att befinna sig i dessa situationer. Enligt Langer (2005) skapar sig barnen olika

föreställningsvärldar utifrån dessa kriterier.

Slutligen nämner Malin i sina tankar om syftet med läsningen en intressant och bekräftande aspekt för de inledande grundtankarna i vårt examensarbete: ”Syftet är ju också att dem ska ha lite i bak… i ryggsäcken när dem ska in i årskurs ett... att ha lite språkförståelse när man kommer in där”. Ryggsäcken, menar Fast (2007), är fylld med barnets bakgrund, kunskap och tidigare erfarenheter och detta är en del av barnets litteracitet. Förhoppningsvis tas ryggsäcken till vara på i grundskolan för att inte tappa alla de möjligheter för goda relationer till läsning som barnen tar med sig från förskola och förskoleklass.

Att läsningen betyder väldigt mycket för barnen är något som alla pedagoger nämner. Lisa ser barnens utbyte av läsning och påtalar att de i mötet med läsningen kan associera till egna erfarenheter och saker de varit med om och på så vis få dessa händelser mer begripliga. Karin är den enda som nämner fantasi och kreativitet som ett utbyte av läsningen. Detta överraskade oss då vi trodde att det var något som flertalet pedagoger skulle diskutera. Hon pratar om nyttan i kreativiteten och att den kan leda till ett skapande av egna texter. Vi kan förstå att Karin ser fantasin och kreativiteten som ett viktigt utbyte av läsningen för om vi ser till Vygotskij (2005) och hans teori så skulle dessa två fenomen få oss att förstå oss själva i det sammanhang vi befinner oss i. Malin menar att utbytet handlar om att barnet upptäcker att det kan läsa. Att identifiera sig som läsare kan vi påstå är viktig för barnets fortsatta läsutveckling. När barnen ser sig själva som läsare upptäcker de, som Malin ser det, att det finns text överallt som har något att säga. Hon nämner att hon tror att vuxenstödet betyder mycket för läsningen – att man som vuxen läser mycket för barnen, sitter ner och pratar med dem men framför allt lyssnar på dem. Att se text överallt omkring sig och vara medveten om att texten har något att säga kan ge möjligheter för barnet att öppna sig för critical literacy. Om man som vuxen, som Malin säger, lyssnar på vad barnen har att säga kan man hjälpa barnen att förhålla sig kritiskt till texter som är viktiga för dem och få dem att känna ”glädjen i att förstå” som Bergöö (2009) uttrycker det.

Eva talar om att hon tycker det är viktigt att de på förskolan hela tiden uppmuntrar barnen till läsning med tanke på att det är många barn idag som inte kan läsa sen när de kommer till årskurs två. Det är viktigt, fortsätter hon, att man som pedagog finns för barnen och skapar ett