”Där vaknade mina ögon – god morgon världen, ungefär!” Några lärarutbildares förståelse av HBT-frågan på Malmö högskolas Lärarutbildning och enheten KSM

Malmö högskola

Examensuppsats

15 högskolepoäng

”Där vaknade mina ögon –

god morgon världen, ungefär!”

Några lärarutbildares förståelse av HBT-frågan på Malmö högskolas Lärarutbildning och enheten KSM

”That’s where my eyes awoke – Good morning, sort of!”

Some teacher educators on the matter of LGBT at the Teacher Education at Malmö högskola and the Department of KSM

Sebastian Gurenwacht

Lärarexamen (300 hp)

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-12-18

Examinator: Karin Jönsson Handledare: Bengt Sjöstedt

Sammanfattning

Examensarbetets syfte har varit att undersöka hur lärarutbildarna förstår sitt uppdrag att lyfta frågor kring sexuell läggning och främst HBT för att därmed förbereda blivande lärare på yrkeslivet. Därför har jag undersökt hur Malmö högskolas lärarutbildning och dess lärarutbildare förhåller sig till högskolans egna policydokument och andra relevanta dokument.

Genom missivbrev rekryterades tre (eg. fyra) frivilliga informanter från enheten Kultur Språk Medier på Malmö högskolas Lärarutbildning till kvalitativa intervjuer. Högskolans egna policydokument och statliga lagtexter analyserades och beskrevs för att förstå de åläggande som informanterna skulle svara för ifråga om sexuell läggning och identitetsfrämjande.

Informanterna visade sig ha en samsyn på hur HBT skulle beröras i högskolans undervisning; som en följd av lärarstudenternas behov. Intresset för HBT-frågan och dess aktualiserande i högskoleundervisningen uppkom som en följd av ett undervisningsprojekt, kallat ”Identitet”, i skolverkligheten på två sydsvenska skolor. Frågorna kring sexualitet och HBT blev närvarande för lärarstudenterna när de konfronterades med skolverkligheten. När lärarstudenterna återvände till Malmö högskolas lärarutbildning efterlyste de därför mer kunskap och förberedelse i frågan från sina lärarutbildare. Vidare menade informanterna att HBT – och sexualitet i allmänhet – var ett område vilket var svårt att hantera i skolan. Att lagstadga uppifrån var inte en lösning. Eleverna själva och deras eget lärande var själva ”sprängstoffet” menade några av informanterna. En annan åsikt som lyftes var ”utpekandets problematik” av en ”avvikande” grupp vilket kunde leda till att normer dekonstruerades för att i nästa stund omkonstrueras av den ”dekonstruerande” gruppen. På så vis föddes bara nya normer.

Enligt informanterna måste frågan om sexualitet och HBT få mer utrymme i skolan överhuvudtaget. HBT sågs inte som en enskild fråga utan som en ”naturlig” del av sexualitetsfrågan vilken behövde lyftas.

Sökord: HBT, sexualitet, sexuell läggning, norm och normalitet, lärarutbildning, lärarutbildares uppdrag, Malmö högskola, kvalitativ intervju

INTRODUKTION ... 5

SYFTE... 7

Frågeställningar ... 7

Avgränsning... 8

Centrala begrepp ... 8

METOD OCH MATERIAL... 9

DEN KVALITATIVA METODEN...FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. DEN OSTRUKTURERADE INTERVJUN...FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. Kvalitativa intervjuns koppling till skolverkligheten ... 10

Intervjuns tillförlitlighet... 11

FÖRBEREDELSE OCH INFORMANTREKRYTERING...FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. FORSKNINGSETISKA PRINCIPER...FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. ANALYS AV INTERVJUMATERIAL...FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. MATERIAL - SEKUNDÄRLITTERATUR...FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. DISPOSITION...FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. TIDIGARE FORSKNING ... 16

HBT-RELATERAD FORSKNING I SKOLVERKLIGHETEN...FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. LAGTEXTER OCH MALMÖ HÖGSKOLAS POLICYDOKUMENT ... 19

LAGAR OCH REGLER SOM STYR SKOLANS VERKSAMHET...FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. MALMÖ HÖGSKOLA OCH DESS UTBILDNINGSUPPDRAG... FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. Malmö högskolas perspektivområden... 21

Malmö högskolas vision... 21

Mångfaldsbegreppets betydelse på Malmö högskola ... 23

Medarbetarnas skyldigheter att fortbilda sig ... 24

RESULTAT ... 26

INFORMANTERNAS EGNA UNDERVISNINGSERFARENHET KRING HBT .FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. LÄRARUTBILDARNAS FÖRSTÅELSE AV LAGTEXTER...FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. SKOLVERKLIGHETENS INFLUENS PÅ LÄRARUTBILDARNAS UNDERVISNINGSUPPLÄGGFEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. TOLKANDE ANALYS... 32

SAMMANFATTANDE DISKUSSION... 36

LITTERATUR- OCH KÄLLFÖRTECKNING ... 40

BILAGA 1 ... 44

BILAGA 2... 47

Introduktion

Prästen och teologie doktorn Lars Gårdfeldt var för något år sedan på hembesök i sin hemstad någonstans i Värmland. Där stöter han ihop med sin gamla högstadielärare. De börjar språkas om tiden som gått och Lars liv som vuxen. Gårdfeldt är för läraren känd i egenskap av öppet homosexuell präst, mediepersonlighet och forskare på det närliggande Karlstads universitet. När de ska till att skiljas berättar läraren urskuldande, apropå Gårdfeldts homosexualitet, hur lärarkollegorna tänkte kring frågorna om avvikande sexualitet och avsaknaden av ett trakasseriförebyggande arbete: ”Det finns nog inga homosexuella på vår lilla skola.”

Har situationen för gruppen barn och ungdomar som räknas till gruppen homo- och bisexuella eller transpersoner (HBT) och deras möjligheter att leva öppet, förändrats sedan Lars ungdom? Att det är lättare att leva öppet idag antar jag som vedertaget. Att ”komma ut” är en lika plågsam process för de flesta idag som det var för 30 år sedan. Om det saknas positiva förebilder på Sveriges största arbetsplats – skolan – blir inte sällan tiden i densamma svåruthärdlig när heterosexualitet förutsätts och antas oreflekterat av skolpersonalen som allenarådande norm.

Domen över dem som förtigs, ignoreras, trakasseras eller fryses ut ur gemenskapen är hård; ett livslångt trauma som varje enskild elev ofta får leva med under hela sin livstid. Detta gäller såväl i skolan och i värsta fall även på arbetsplatsen. Många HBT-ungdomar vittnar i färska rapporter (se Forskningsläge) om hur lärarna ingenting gör när ”bögjävel” och liknande diskriminerande tillmälen slungas ut i klassrummet och/eller korridorerna. Att lärare sviker sitt demokratiska uppdrag på det viset är ett regelrätt tjänstefel. Vet då lärarna hur och när det är deras uppgift att ingripa?

De lärare som inte vidtar åtgärder är samma lärare som i undersökningar säger sig sakna HBT-relaterad kunskap och förberedelse från sin lärarutbildning. Detta trots att lärarutbildningen enligt högskoleförordningen åläggs att förebereda sina studenter på den sammansatta verklighet som präglas av så mycket mer än ämneskunskap, didaktik och metodik.

Med min utbildning någorlunda färsk i minnet återkommer frågor om sexualitet och HBT-frågor som det jag enskilt känt mig minst rustad att hantera under min VFT och när jag vikarierat i skolans värld (här kallad skolverkligheten). Därmed har jag också positionerat mig; något har saknats och kan göras bättre.

Detta examensarbete ska inte uppfattas som en kritik. Det är en beskrivning av mina minnen av min utbildningstid men framför allt den förståelse som några lärarutbildare har av sina uppdrag att föra upp frågan om sexualitet och främst HBT-frågor på dagordningen. Därför beskrivs både den nya examensordningen för lärarutbildningar och hur lärarutbildarna uppfattar deras budskap och hur det omsätts i praktik. Styrdokumenten för grundskola och gymnasium

beskrivs likaså för att visa hur arbetet i skolverkligheten uppifrån visar tydlighet medan de rapporter som jag tagit del av visar hur just skolans värld allt som oftast misslyckas med detta antidiskriminerande uppdrag.

Jag vill med mitt examensarbete utveckla redan förvärvad kunskap och att visa vilket viktigt uppdrag varje enskild lärare från förskolan till högskolan bör leva enligt:

Tradita innovare innovata tradera –

Att förnya den övertagna kunskapen och att överlämna den förnyade kunskapen.

Malmö högskola låter begreppet mångfald vara ett övergripande och tvärvetenskapligt tema som genomsyrar alla utbildningsområden inom högskolan. Detta görs genom användningen av fyra perspektiv: etnicitet, klass, genus och miljö. På så vis skapas en enhet såväl som profilering på Malmö högskola (se Birath & Buzzi-Donato, 2007).

Högskolans lärarutbildning vars huvudsakliga uppdrag är att förbereda sina studenter för en mångfasetterad och sammansatt arbetsverklighet på skolans samtliga stadier enligt högskoleförordningen genomsyras av de fyra perspektiven.

De blivande lärarna förväntas ha insikt i komplexa frågor som inte bara berör ämneskunskap, pedagogik, didaktik och metodik, utan också de mer existentiellt och sexuellt orienterade frågorna, bland mycket annat.

Sexualitetsforskaren Stephen T Russel från Duke University ger en fingervisning om skolans viktiga uppdrag i formandet av könsroller och sexuell läggning:

It should also be pointed out that adolescence is a period during which young people learn about social and cultural attitudes regarding gender. It is a time when the boundaries of gender expression as well as the social regulation of gendered behaviour are strict and strictly enforced by significant others, including peer group members, friends, teachers, and family members. In recent years, much attention has been focused on documenting and explaining the high rates of health risks among LGBT youth. One key factor believed to be associated with this risk is atypical gender expression, or gender nonconformity (Russel, 2002: 79).

Hatbrott1 med skolan som arena pekar på en motsättning mellan skolans förberedelse inför frågor som rör sexualitet i allmänhet och den avvikande/normbrytande (se även 3.3) sexualiteten i synnerhet vilket Eva Tibys rapport ”En studie av homofoba hatbrott i Sverige” (2006) vittnar

1

om: Erik är en pojke, och en av rapportens fall, som under många år trakasserats i skolan. Erik uppger följande: ”Dom vuxna på skolan tog aldrig sitt ansvar. Dom bryr sig bara om att gå till sina jobb och få en lön” (Tiby, 2006: 43).

Hatbrott utgår från okunskap och intolerans. På samma sätt som skolan ska verka för en jämställd skola mellan könen finns också ett påbud om den sexuella läggningen. (Se 6.1).

För de som ska hantera de olika formerna av trakasserier och diskriminering i skolmiljön hör en rättighet att enligt högskoleförordningen få med sig den kunskap som krävs från sin utbildning. Så säger lagen. Men vad säger verkligheten?

Som nämnts i introduktionen är avsikten att ta reda på var lärarutbildarna inom Malmö högskolas lärarutbildning och dess enhet KSM (Kultur Språk Medier) befinner sig i frågorna rörande HBT. Fokus ligger på HBT-undervisningen på Malmö högskolas lärarutbildning allmänt och dess enhet KSM i synnerhet.

Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur ett antal frivilliga lärarutbildare på Malmö högskola förstår sitt uppdrag att lyfta frågor kring sexuell läggning och främst HBT och därmed förbereda blivande lärare på yrkeslivet. Sammalunda syftar examensarbetet till att undersöka hur Malmö högskolas lärarutbildning och några av dess utbildare förhåller sig till högskolans egna policydokument och andra relevanta dokument.

Frågeställningar

Uppsatsens övergripande forskningsfråga kan formuleras mer precist enligt följande:

• Hur förstår några lärarutbildare på Malmö högskola HBT-frågorna i förhållande till exempelvis högskoleförordningen från 1 juli, 2005 och Malmö högskolas policydokument samt skollagar och läroplaner ute i skolverkligheten?

• Hur förstår lärarutbildarna på samma utbildning sitt uppdrag att förbereda lärarstudenterna för frågor kring HBT?

• Hur behandlas HBT-frågan idag i undervisningssammanhang på Malmö högskolas Lärarutbildning och hur vill informanterna arbeta med HBT i framtiden?

Jag vill avslutningsvis återigen betona att syftet inte är att påvisa okunskap, felaktiga attityder eller att ”sätta dit” lärarutbildarna, mina informanter. Syftet är att tjäna som en vägledning för att förbättras; till att bli en samtida lärarutbildning med breddade och fördjupade perspektiv.

Avgränsning

Inriktningen till enheten KSM bör inte betraktas som isolerad från den övriga lärarutbildningen eller Malmö högskola som helhet. Valet av enhet kommer sig av att det är den enhet jag själv tillhört och varit aktiv i och haft kontinuerlig kontakt med under min utbildning i rollen som såväl student liksom studentrådsrepresentant.

Ämnet HBT och skolan kommer sig av att en rad rapporter som jag tagit del av och som alla samstämmigt talar om skolan som arena för sexualitetsskapandet. För dem som inte är heterosexuella är därför denna arena mycket ”darrig”, speciellt som rapporterna också visar hur diskriminering bland såväl klasskompisar som lärare inte är ovanligt.

Centrala begrepp

Sexualitetsområdet har många och snåriga definitioner. Jag har i möjligaste mån försökt att använda de vedertagna begreppsförklaringar som har stått till buds. Återigen många andra har av utrymmes- och relevansskäl utelämnats trots att jag tror mig veta att det kring begrepp som exempelvis kön finns många endimensionella tolkningar (manligt eller kvinnligt) bland såväl lärare som andra yrkesgrupper. De vanligast förekommande begreppen av relevans återfinns i Bilaga 1.

Metod och material

Intervjuer och diskursanalys av intervjumaterialet såväl som diskursanalys av Malmö högskolas policydokument har kommit att utgöra det huvudsakliga materialet. Därtill kommer ett antal svenska och internationella rapporter som har fått utgöra incitament för arbetets uppkomst och angelägenhet.

Nedan följer en beskrivning av den metod som jag anser passa mitt arbete bäst. Intervjuer nyttjas för att undersöka informanternas inställning till HBT-frågor och därför återfinns en kort del om intrevjuer och deras tillförlitlighet. Forskningsetiska avvägande är av vikt i ett arbete som berör HBT-frågor.

Den kvalitativa metoden

Den kvalitativa metoden är till sin form mer tillåtande för avvikelser i materialet. Sådana avvikelser ges ett naturligt utrymme vid en helhetsbedömning och uttolkning av forskningsmaterialet. Andra viktiga faktorer som finns med i bedömningen av materialet är övergripande, men inte operationella, frågor såsom: Föreligger någon konsekvens eller inkonsekvens i svaren? Har vi en uppfattning om hur HBT-frågorna ska tolkas/förstås eller har vi många? Hur går dessa i så fall ihop? Finns samband med andra närliggande fält; i så fall vilka? Frågor av denna typ går att finna inom poststrukturalismen där bland annat maktaspekter, motsägelser, mångfald och mångtydighet lyfts som direkt centrala för studien (Alvesson & Sköldberg, 1994: 223f).

För att kunna dra några slutsatser måste forskaren utsätta sig för ”planlös” datainsamling som gör att man kommer i kontakt med företeelsen i så bred bemärkelse som möjligt (Eneroth 1994: 50ff).

Till skillnad från den kvantitativa metoden begränsas inte den kvalitativa till sifferegenskaper som matematiken kan avslöja. Den typen av mätinstrument saknar den kvalitativa metoden. Någon exakthet kan inte påvisas men väl en omfattning av en företeelse. Ur många röster kan forskaren plocka fram och/eller skapa begrepp vilka täcker vissa aspekter av verkligheten, menar Eneroth (1994). Enkäter med öppna frågor är direkt kopplade till informantens förmåga att uttrycka sig i skrift (Ibid.: 61). Den kvalitativa metoden söker ett begrepp som ska kunna täcka en given bit verklighet, medan den kvantitativa metoden söker en verklighet för att pröva ett givet begrepp på (Ibid.: 49). Enligt den kvalitativa metoden kan man se varje företeelse som något kvalitativt unik vilket omöjliggör en jämförelse mellan sifferegenskaper som 12 cm och 22 kg. Istället söker metoden finna ”de kvaliteter som tillsammans utgör det unika hos en viss företeelse, dvs. dess begrepp” (Ibid.: 50). Intervjumetoden kom att föredras i arbetet med uppsatsen inte minst med tanke på de didaktiska

och verklighetsförankrade skolfall som är avstamp i intervjuerna. Metoden ger utrymme för informanternas upplevelser, erfarenheter och tolkningar vilket tjänar studiens syfte.

Den ostrukturerade intervjun

Steinar Kvale förespråkar i Den kvalitativa forskningsintervjun så kallade ostandardiserade intervjuer då dessa öppnar upp för en mängd möjligheter. Denna typ av ostandardiserad intervju förutsätter ett fokuserat tema men inte exakta och slutna frågor (Kvale, 1997: 82). Jag tolkar det som att Kvale menar att forskaren i en sådan intervju måste vara uppmärksam, flexibel och öppen. Detsamma gäller informanten som på eget initiativ i denna studie ställer sin professionalitet och kunnande till förfogande.

Den ostrukturerade intervjun förutsätter dock en intervjuguide vilken fungerar som en checklista där forskaren kan pricka av frågor och områden som avhandlas genom att ha ett fokus (Ibid.: 117). Den ostrukturerade intervjun valde jag för att skapa en samtalsliknande intervjumiljö där dikotomierna ”rätt” och ”fel” svar kunde, om inte helt uteslutas, minimeras. Frågorna under intervjuerna kan därför variera (se Bilaga 1) men utgår från att ringa in det valda problemområdet genom att vissa riktande frågor används. Jag antar att det är vedertaget att det i skolvärlden – inte minst bland lärare själva – finns en upplevelse av en outtalad regel; mottar man en fråga ska den inte bara besvaras. Den ska också besvaras på ett korrekt sätt (Molloy, 2002: 22ff).

Kvalitativa intervjuns koppling till skolverkligheten

Forskaren Mona Bendz metod från Kunskap i praktik är inriktad på sjuksköterskors kliniska arbete och hur de uppfattar vårdsituationer. Sjuksköterskorna uppmanades att skriva ned en konkret vårdsituation som de hade varit med om. Bendz tolkade sedan hur hennes informanter såg på patienter, vårdsituationen och sin egen roll (Bendz, 1994: 58-65).

Jag tolkar det som att man genom att kontextanknyta på så vis ger möjlighet för informanten att utgå från en för denne redan känd situation vilket inger en trygghet i samtalet. Därför låter jag uppmana informanterna att till vår intervju skriva ner en situation som de själva varit med om, vilken på något vis har med HBT och Malmö högskolas Lärarutbildning att göra.

Pål Repstad menar i Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap att det i ett intervjubaserat forskningsarbete kan förekomma en retorik som sammanfattningsvis kan liknas vid ett ”spel för gallerierna” och att det därför bör göras en dubbelkontroll för att syna retoriken i praktiken. Inom tidsramen för studien, och inte minst ”tidsnöden” bland informanterna, kommer ingen sådan ”kontroll” att göras (Repstad, 2007: 46). För mig framstår också frågan om

hur mycket HBT-frågor som verkligen hanteras i informanternas föreläsningar högst osäkert förekommande varför en sådan kontroll verkar ge sannolikt lite. Därför verkar det lämpligare att koncentrera studien till det material som är befintligt och sannolikt.

Bendz’ (1995) idé om greppbara händelser som utgångspunkt återfinns också hos Repstad (2007) som menar i att informanter i retrospektiva intervjuer bättre minns ”konkreta händelser och upplevelser än […] allmänna redogörelser för vad de tyckte förr i tiden […]” (Repstad: 81).

Intervjuns tillförlitlighet

I ett examensarbete som detta kan de olika rösterna tjäna syftet att fungera som en sondering av attityder, tolkningar och praktiska arbete inom en lärandeorganisations utvalda delar. De kan däremot aldrig ses som ett svar eller en lösning på ett problem.

Att skapa en trygg atmosfär tar tid. För att göra den här typen av studie rättvisa krävs ett kontinuerligt samtal med informanterna över längre tid än vad denna studie är inskränkt till; några månader i slutfasen av en yrkesutbildning. Detta bör tas i beaktande vid läsningen av studien.

Ytterligare ett spörsmål att ta ställning till uppkom en bit in i arbetet; spridningsproblematiken. Av ca. 60 tillfrågade lärarutbildare via missivbrev, var det tre som ville ställa upp och tala om HBT och lärarutbildning. Dessa tre kompletterades av en fjärde speciellt tillfrågad informant som av anonymitetsskäl har upptagits som biinformant till det övriga intervjumaterialet, en kompletterande röst.

Repstad (2007) varnar för att informanter gärna rekommenderar andra informanter. Rekommendationen utgår från att det är någon som informanten själv håller med. Detta kallas för ”snöbollsprincipen” (s. 45). Så var fallet under intervjuerna men valet av informanter skedde på frivillig grund. Oberoende av varandra, utgår jag ifrån, hade mina informanter valt att besvara det missivbrev som föregick intervjuerna. Att de rekommenderade varandra tyder på att det inte verkar ha föregått någon diskussion mellan dem i vissa fall och i ett annat fall yppade en informant att denne kände till att en kollega redan hade intervjuats.

Repstad (2007) menar också att informanterna bör vara ”maximalt olika” något som är min grundtanke och utgångspunkt för att arbeta så troget den kvalitativa metoden som möjligt (Ibid.: 46). Det visade sig snarare att de tre huvudinformanterna på olika sätt hade beröringspunkter inom sitt huvudämne eller gemensamma projekt vilket på intet vis gjorde de mindre intressanta för utvecklingsarbetet. Mitt syfte att sondera bland några lärarutbildarröster uppfylldes oavsett informantutbudets spridning. Repstad (2007) använder ett resonemang från Harald Enderud som menar att det finns en vinst i att använda informanter vars inställning är

öppen, hjälpsam och positiv (Repstad: 47). Så var fallet med de informanter jag träffade med vilkas hjälp jag kunde uppnå mitt syfte.

Förberedelse och informationsrekrytering

För att skapa en bild av hur några medarbetare på Lärarutbildningen förstod HBT och tolkade skolans perspektiv, genomfördes intervjuer. Formen var fri sånär som på återkommande teman och/eller frågor.

Utöver de tre informanter som anmälde sig efter att missivbrev (se Bilaga 2) skickats ut till alla KSM-medarbetare (inalles drygt 60 stycken) kontaktades ytterligare en informant på mitt initiativ eftersom dennes medverkan kunde belysa frågorna om HBT-förståelse ur ett nytt perspektiv. På grund av anonymiseringsproblematiken kommer den fjärde informanten inte att användas annat än som en kompletterande röst i utvalda frågor. Samtalet med den fjärde informanten (KSM4) var på många sätt ett givande och klargörande samtal där en företrädare för Lärarutbildningen uttalade tankar om framför allt lagstiftning och lärarutbildningen som helhet. Att det slutligen kom att bli tre KME-lärare som kom att representera får kanske betraktas som symptomatiskt till deras ”radikala” ämne.

Informanterna ställde upp på frivillig basis, utanför ordinarie arbetstid, vilket förklarar deras antal:

• KSM1 är huvudämneslärare i KME (Kultur Medier och Estetiska uttrycksformer) som ingår i enheten KSM. KSM1 har jobbat på Lärarutbildningen sedan 2002 inom KSM och har utöver det andra utbildningsrelaterade uppgifter.

• KSM2 är huvudämneslärare i KME och har jobbat på enheten med undervisning av lärarstudenter sedan 2001. KSM2 har även haft andra skol- och undervisningsrelaterade uppdrag inom och utanför Malmö högskolas lärarutbildning.

• KSM3 är huvudämneslärare i KME och har bedrivit undervisning av lärarstudenter på KSM sedan 2002.

• KSM4 jobbar inom KSM och har bedrivit undervisning och andra utbildningsrelaterade uppgifter.

KSM1, 2 och 3 fick i uppdrag att beskriva en eller flera undervisningssituation/-er där HBT-frågan behandlats i deras egen undervisning. Samtliga informanter berättar om samma projekt på KME och därför väljer jag att redogöra för detta projekt som en samlad berättelse i vilken särskilt belysande exempel från respektive informant lyfts fram.

Informanterna enskilt intervjuades under 30-45 minuter på Lärarutbildningen (Orkanen), Malmö högskola. Intervjuerna spelades in med diktafon för att säkerställa att informanternas utsagor inte förvanskades av anteckningarnas tendens att mista stringens. Som komplement fördes stolpanteckningar för att uppföljande frågor på informanternas utsagor skulle kunna göras under intervjuns gång. Intervjun med KSM4 spelades dock inte in men anteckningar fördes istället. Materialet transkriberades sedan och frågorna sammanställdes för att se vilka frågor som återkom. De återkommande frågorna ringade in frågeställningarna och har i arbetet fått utgöra ”rubriker” i resultatdelen.

Forskningsetiska principer

I enlighet med Vetenskapsrådets rekommendationer för forskning framstod fyra forskningsetiska principer av särskild vikt för intervjuarbetet. Dessa återfinns i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning och omfattar fyra delar. Informationskravet innebär att informanterna ska informeras om studieuppgiftens syfte (s. 7). Samtyckeskravet fastställer att informanterna har rätt att bestämma över medverkan, utan krav från forskaren. Likväl har informanten rätt att avbryta studien (s. 8) Konfidentialitetskravet innebär att informanten ska ges största möjliga konfidentialitet och att ”personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (s. 12). Slutligen fastställer nyttjandekravet att insamlat material från informanterna endast får användas i forskningssyfte (s. 14).

Vidare menar Ämnesrådet att deltagarna får ta del av såväl tolkningar som annat känsligt material innan arbetet publiceras (s. 15). Jag har därför för avsikt att låta mina informanter ta del av mitt examensarbete för att kunna komma med eventuell återkoppling.

Analys av intervjumaterial

För vissa subgrupper inom poststrukturalismen finns en önskan att lägga tonvikt på hur subjektet2 uppfattar språket som byggmaterial för tankar, upplevelser, känslor och handlingar och göra subjektets utsagor till just subjektiva. Språket blir ett sätt att samla tankar och idéer – medvetna och omedvetna – och sätta igång ”något ostadigt, motsägelsefullt – en process snarare än en struktur.” I en kontext kan en speciell diskurs vara dominerande. Som exempel kan nämnas förhållandet om naturlig manlighet och en naturlig kvinnlighet. Dessa utmanas i detsamma av andra ”diskurser och språk vilka kan avlösa varandra som accentuerare av subjektivitet” (Alvesson & Sköldberg, 1994: 246f).

2

Alvesson & Sköldberg (1994) menar att motsättningar i diskurser inte minsta rör ”språket, meningen, subjektet” där relationen mellan det tänkta och det faktiska ifrågasätter möjligheten för forskaren och språket att ”avbilda en yttre verklighet”. Språket är dunkelt och mångtydigt uppbyggt snarare än uppenbart och exakt (s. 223-226).

Jag tolkar Alvesson & Sköldberg som att det uttalade, verbaliserade språket föder en av många flödande tankar. Vi kan verbalisera en bråkdel av det vi tänker eftersom tankeflödet är en strid och okontrollerad ström av somligt medvetet och somligt omedvetet (det undermedvetna). Några enhetliga uppfattningar om begrepp, företeelser och upplevelser är svårgripbara om ens befintliga. Genom att kommunicera och interagera med våra medmänniskor medvetandegör vi många, för oss, okända tankar. Vi kan inte höra vad den andre tänker, bara vad den andre säger.

I en intervjusituation innebär detta att min interaktion med informanten kommer att påverka hur tankeflödet hos densamme verbaliseras.

Material - sekundärelitteratur

En lika bred som djup genomgång av skolan som arena för skapande av sexualitet var sexualitetsforskarna Debbie Epstein & Richard Johnsons arbete Schooling sexualities (1998). I detta har forskarna undersökt skolans värld ur ett sociologiskt perspektiv och koncentrerat sig på hur några homo-, eller bisexuella lärare talar om arbetet med HBT-frågor. Frivilliga elever förekommer också och berättar om sina erfarenheter av hur skolans värld lyfter fram eller döljer deras sexuella läggning.

Forskarna Paulina De los Reyes’ & Diana Mulinars Intersektionalitet: kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap (2005) och Ulrika Dahls artikel ”Scener ur ett äktenskap: Jämställdhet och heteronormativitet” (Queersverige, 2005) kan ytterligare fördjupa problematiken kring det normativa sexualitetsbegreppet. Deras material kopplas till arbete med barn och ungdomar och andra diskurser såsom etnicitet, kön och klass, vilket fördjupar hur diskriminering av en aspekt (exempelvis sexualitet) inte sällan hänger samman med trakasserier på grund av andra aspekter (exempelvis kön).

Andra relevanta källor som utgör den första delen blev RFSL vars erkända kunnande kan hjälpa till att urskilja olika snåriga begrepp som återkommer i studien. Friends-rapporten ”Man kan ju inte läsa om bögar i nån historiebok” – Skolors förändringsarbete med fokus på jämställdhet, genus och sexualitet (2007) utförd av Janne Bromseth och Hanna Wildow, Gunilla Edemos och Joakim Rindås Någonstans går gränsen. En lärarhandledning om kön, sexualitet och normer i unga människors liv (2005), tillsammans med EQUAL-projektet En utmaning för heteronormen – lärares kunskapsbehov och ansvar inom områdena sexuell läggning och homofobi (2006) av Jenny Sahlström – ett samarbete mellan

en rad myndigheter, lärarhögskolor och andra samhällsinstitutioner – ger ”råg i ryggen” till studien. På samma sätt förhåller det sig med HomO: s rapport Öppna! Om skolans ansvar att främja elevers lika rättigheter oavsett sexuell läggning (2006).

Surveyundersökningen Social exclusion of young lesbian, gay, bisexual and transgender (LGBT) people in Europe (2006) utförd av Judith Tákasc är skriven på uppdrag av EU-organen ILGA3 Europe och IGLYO4. TRACE-projektet Norms at work – Challenging homophobia and heteronormativity och särskilt Eva Reimers artikel om svenska lärarutbildningar “Always somewhere else – heteronormativity in Swedish teacher training” (2007) innefattar internationella studier i europeiska skolmiljöer och hur de exkluderar allt som står utanför heteronormen. Professorn Stephen T. Russell talmanus ”Written Testimony Submitted to the Senate Select Committee on School Safety Hearing on ’Sexual Orientation, Gender Identity Discrimination and School Safety’” (2002) påvisar samfällt med ovan nämnda undersökningar den ohälsa som inte sällan drabbar HBT (LGBT)-personer och där skolan utgörs av arenan för denna problematiska hälsosituation.

Disposition

Studien utgår initialt från relevanta dokument som finns inom högskole- och universitetsvärlden generellt och Malmö högskola och Lärarutbildningen specifikt. Referat av andra undersökningar och myndigheters rapporter lyfts fram. Detta för att visa betydelsen av ett medvetet arbete med HBT-perspektiv i skolverkligheten och därmed på lärarutbildningsnivå. Slutligen visar studien upp hur lärarutbildare på KSM förhåller sig till HBT-perspektivet i arbetet som en inkluderad eller exkluderad del av lärarutbildningen. Dessa analyseras och kommenteras i de avslutande kapitlen.

3 _{The European Region of the International Lesbian and Gay Association}

Tidigare forskning

I forskningssammanhang visade det sig inte finnas någon direkt HBT-inriktad forskning med fokus på skolan som bedrivits inom den svenska forskningsvärlden över längre tid än i några fall något/några år. Sexualitetsforskning bedrivs dock frekvent med inriktning på såväl förskola och de lägre åldrarna som de senare skolåren och gymnasiet.

Internationella studier med ett gediget och kvalitativt informantmaterial, enligt föreskrivna normer för forskning, förekom och har använts i de fall som de haft relevans för föreliggande examensarbete. Material som rörde den svenska skolan och HBT-frågor förekom i rapportform från en rad organisationer och myndigheter.

Här följer en kort rundmålning av hur HBT-forskningen i skolverkligheten har sett ut. Det resultat som föreliggande material visar har jag valt att betrakta som incitament till mitt examensarbete.

HBT-relaterad forskning i skolverkligheten

Sexualitetsforskarna Debbie Epstein och Richard Johnson pekar i Schooling sexualities (1998) på hur den globala samhällsdebatten om sexualitetsfrågor och normer också sipprar ned till skolans värld där den påverkar samsynen på sexualitet, både den normerande och den normbrytande:

Schooling is about forming the identities of the young though it forms adult identities too. […] It isn’t only pupils who produce themselves in schools, but also teachers, parents and other participants. In producing appropriate behaviours and cultural identities on the different sides of power relations, the whole process also produces the social relations themselves, especially between children and adults, parents and children, teachers and pupils, and parents and educational professionals (Epstein & Johnson, 1998: 28).

För Epstein & Johnson (1998) råder det ingen tvekan om hur alla som rör sig i en skolmiljö skolas in i ett system och en process i skapandet av ett ”korrekt beteende” och kulturella identiteter. Jag tolkar uttrycket ”social relations” (”sociala relationer”) som ett sätt att skapa samförstånd vilket enligt min tolkning ger förhållandet mellan vuxenvärld och barnens och ungdomarnas värld, eller förhållandet mellan elever och lärare, till ett avgörande förhållningssätt mellan aktörerna. Därmed kommer ”ovanifrånperpsektivet” (vuxenvärlden) att få betydelse vad gäller förståelsen för hur viktiga skolans vuxna är för att osynliggöra eller synliggöra sexuell läggning i skolmiljön.

Myndigheten Forum för Levande historia menar i sin lärarhandledning att: […] det annorlundaskap som ger minuspoäng i vuxenvärlden, ger minuspoäng även i barnens värld och den mobbning barn utsätter varandra för, grundar sig på samma mekanismer som annan

diskriminering i samhället. Även om uttrycken för den förstås kan se olika ut” (Edemo & Rindå, 2005: 8).

Sociologen respektive genusvetaren Paulina De los Reyes och Diana Mulinar menar att det ”inte är möjligt att ’göra kön’ utan att samtidigt göra klass, ras/etnicitet och sexualitet” (De los Reyes & Mulinar, 2005: 67). Vidare menar De los Reyes och Mulinar att en sådan ansats inte exkluderar genus- och könsfrågorna eller frågan om jämställdhet. Den uppmanar till att se hur utgångspunkter i en norm, exempelvis genusnormen, kan komma att utesluta andra normer vilka kan uppfattas som förtryckande för andra grupper (De los Reyes & Mulinar, 2005, s. 90).

Arbetet med jämställdhet och maktordningen mellan det manliga och kvinnliga könet är fyllt av problem menar också Ulrika Dahl:

Allt fler forskare påpekar nu att därmed underordnas andra maktordningar inklusive ras och etnicitet, men även klass. […] Heterosexualiteten görs till norm inte bara genom en ständig hyllning av den fruktbara romantiska heterosexuella kärleken utan också genom en stigmatisering och fortsatt marginalisering av sexuella avvikare. Gränsdragningen gentemot fjollan och den manshatande extrema kvinnan är bara två exempel (Dahl, 2005: 67).

Epstein & Johnson (1998) menar att den sexuella praktiken, känslorna och identiteten konstitueras genom att: ” […] our understanding of the sexual is organized around recurrent oppositions […] homosexual/heterosexual, feminine/masculine, private/public, secrecy/disclousure, ignorance/knowledge […]” (s. 160ff). Vidare anser Epstein & Johnson att det mycket väl kan tänkas att ytterligare en dikotomi med anknytning till skolan lyfts in; ”closeting/education” (Epstein & Johnson, 1998: 92). Lärare i egenskap av förebilder ställer en dold förväntan på ett ”rätt” sätt att vara eller framstå på – i skolvärlden kallad ”the hidden curricula” (Ibid.: 162). Dess effekt blir att varje elev pressas till att förändra sig till en enhetlig form. Eleven kan bara accepteras om den är som ”vi” (Ibid.: 23). Informanter pekade frekvent på hur heterosexualitet och konventionella könsrelationer och ”vithetens” (whiteness – dvs. den vita rasen) gjordes till norm i den undervisade och den dolda läroplanen5 (ibid.: 162).

När Epstein & Johnson lyfter in ”closeting”6 som motpol till ”education” (ibid.: 92) menas också en förväntan på att sexuell läggning är heterosexuell vilket får elever att genom okunnighet

5 _{”Den dolda läroplanen” handlar om en immanent pedagogik som genomsyrar verksamheten utan att den}

identifieras av utövarna [skolans personal]. Det handlar således om ”alla de former av smygande pedagogik som genomsyrar våra liv. Det rör sig alltså om en i situationen inneboende pedagogik, vilken sällan eller aldrig medvetnadegörs som påverkan” (Ödman, 1995: 10).

6

(’ignorance’) och det förmodade (’presumption’) stanna där. Skolan är en av de svåraste arenorna att ”komma ut” i men, menar Epstein & Johnson, kunskap och utbildning (’education’) möjliggör en sådan process. Författarna menar inte att denna kunskapsbildning ska drivas av homosexuella lärare utan av den samlade lärarkåren (Epstein & Johnson, 1998:93). Denna tanke om det gemensamma ansvaret återfinner vi i våra svenska läroplaner.

För att se hur heteronormen agerar på skolan som arena – likväl som i samhället – förutsätter en bred diskussion om makthierarki och hur makt bestämmer våra inre och yttre identiteter och redan nämnda dikotomier; tal eller tystnad, öppenhet eller diskretion, det privata och det offentliga/publika (Epstein & Johnson, 1998, s. 93).

Den surveyundersökning som gjordes av EU-organen ILGA Europe och IGLYO visar på skrämmande siffror för Europas unga HBT: are; 61 % angav att fördomar och/eller diskriminering var allra vanligast i skolan. Vanligt förekommande visade sig verbalt eller fysiskt våld vara. En svensk elevröst vittnar om sina upplevelser: ”I was physically abused every day in school for four years. This was because they found me too butch7 and that I looked like a boy, and of course, because I am a lesbian. Therefore they felt that they should bully me since the first grade (Sweden F20)” (Takásc, 2006, s. 50).

Takásc informant vittnar om två former av normöverträdelser; dels den som bryter mot heteronormen och dels den som bryter mot en kulturell könsrollsnorm.

I den tidigare forskningen framfår tydligt hur sexualitet skapas i nära samband med hur kön skapas. En arena för hur regler och ”korrekt beteende” framställs, är skolan. Sexualitet i praktiken skapas genom att dikotomier såsom manligt/kvinnligt lyfts fram som mer eller mindre önskvärda i nära relation till ett sexuellt beteendemönster. När gränsen för ett könsligt beteende övergår detta blir ”annorlundaskapet” ett hot mot den norm som finns mer eller mindre outtalat. När en kille beter sig feminint eller en tjej uppträder manhaftigt (så kallat ”butchigt” beteende) hotas normen. Genom osynliggörande (så kallad ”closeting” och avsaknad av ”education”/upplysning kring HBT-frågan) kommer den dolda läroplanen fortsätta att sätta HBT-elever på undantag och utpeka dem som avvikande från normen. Arbetet med att bryta en sådan utpekande trend, menar forskare, kommer an, inte bara på homosexuella lärare själva utan, på en samlad lärarkår.

7

Lagtexter och Malmö högskolas policydokument

Eftersom studien har ett yrkesrelaterat fokus, utarbetat i slutet av min egen professionsutbildning på Malmö högskolas lärarutbildning, utgår jag i följande bakgrundsbeskrivning från skolverkligheten. Högskolans förpliktelser följer på denna kortfattade översikt och därefter görs en analys av Malmö högskolas egna policydokument och andra relevanta dokument.

Lagar och regler som styr skolans verksamhet

Skolans (från förskola till gymnasium och vuxenutbildning) ansvar som arena för genusrelaterade frågor är sedan många år uppmärksammad och utvecklad (Lpo94: 4 och Lpf94: 4) Det är därför frågor om traditionella könsmönster lyfts i läroplanen.8 Det kan tolkas som en utmaning av heteronormen men det är upp till varje skola att hantera en dylik tolkning.

1999 inrättades Lagen om förbud mot diskriminering i arbetslivet på grund av sexuell lägg-ning (SFS 1999, s. 133) vilket kan ses som en förlänglägg-ning på denna medvetna och progressiva tanke. Enligt paragraf två avser sexuell läggning ”[…] homosexuell, bisexuell och heterosexuell läggning” (SFS 1999, s. 133).

En annan och mer skolrelaterad lag vann laga kraft 1 april, 2006: Lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever (SFS 2006, s. 67). Skolans ansvar är att aktivt främja alla elevers lika rättigheter och på samma gång förebygga och förhindra trakasserier.

På samma gång kan lagen (SFS 2006, s. 67) ses som den första likabehandlingslagen vilken omfattar grundskolan och gymnasieskolan. Lagen ställer krav på ett målstyrt och verksamt arbete med bland annat diskrimineringsgrunderna kön och sexualitet. Lagen kräver en obligatorisk handlingsplan för det förebyggande arbetet som återkommande följs upp enligt § 6: ”Planen skall syfta till att främja barns och elevers lika rättigheter oavsett kön, […] sexuell läggning […] och att förebygga och förhindra trakasserier och annan kränkande behandling. […] Planen skall årligen följas upp och ses över.” Definitionen av sexuell orientering av lagen innefattar enligt § 2: ”[…] homosexuell, bisexuell eller heterosexuell läggning”. Anmärkningsvärt är att båda lagfallen inte omfattar gruppen transpersoner eller queerpersoner.

För det övergripande arbetet i skolan svarar skollagen och menar att skolans ska förmedla ”grundläggande demokratiska värderingar”. Skolan ska också främja varje individs egenvärde vilket kompletteras med tanken om att jämställdhet mellan könen och aktiv motverkan av

8

Läroplanen är det fundament som den svenska skolan och alla dess aktiviteter utgår ifrån praktiskt och teoretiskt.

”kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden” åligger skolan (SFS 1999, s. 886).

I enlighet med elevskyddslagen kan man också i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, finna följande:

Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. […] Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder eller för annan kränkande behandling. Tendenser till trakasserier och annan kränkande behandling skall aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser (Lpo 94: 3).

Denna formulering ligger i linje med vad bland andra forskarna De los Reyes & Mulinar pekar på i sin forskning nämligen att sexuell läggning är nära förbundet med kön, religion, etnicitet et cetera. Trakasserier utgår från okunskap vars lösning, enligt Epstein & Johnson, benämns ”education”. Lpo94 ser, tolkar jag det som, ett samband mellan trakasserier vilka utgår från avvikelser från en uttalad eller outtalad norm. För de frivilliga skolformerna formuleras ovan nämnda mål enligt samma princip (jfr Lpf 94: 6).

Dessa direktiv till trots kunde Skolverket i sin rapport ”Relationer i skolan – en utvecklande och destruktiv kraft” (2002) avslöja att endast 19 % av alla skolorna lyfte sexualitet i sina lokala styrdokument (Skolverket, 2002: 12).

Malmö högskola och dess utbildningsuppdrag

Enligt Högskoleförordning för lärarexamen (2005), ges Malmö högskola med flera lärarutbildningar att ansvara för att lärarstudenterna ska få ”orientera sig om, förmedla, förankra och tillämpa gällande regelverk som syftar till att förebygga och motverka diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever” (SFS, 2005: 401).

De senaste tio åren har inte inneburit någon förbättring av information om homo- och bisexualitet på lärarutbildningarna i Sverige, visar HomO-undersökningen Öppna! Om skolans ansvar att främja elevers lika rättigheter oavsett sexuell läggning från 2006. De nya lärarna får det därmed svårare att omsätta skollagens och läroplanernas värderingar i praktik för att kunna trygga varje elevs tillvaro i skolan. Det största problemet består i att de homo- och bisexuella ungdomarna saknar ”stöd och hjälp med att bygga upp en trygg och säker självbild på samma villkor som heterosexuella elever” (HomO, 2006: 3).

Rapporten Under ytan – En utmaning för heteronormen – lärares kunskapsbehov och och ansvar inom områdena sexuell läggning och homofobi från 2006, var en del i EU: s projekt Equal med syftet att

försöka beskriva ”lärares behov av kunskap kring frågor som rör sexuell läggning och homofobi” (Sahlström, 2006, s. 9). Rapporten kunde visa på två, för denna studies del, intressanta slutsatser av Equal-projektets egna kvantitativa studie:

1. I genomsnitt 92 % av de tillfrågade yrkesverksamma lärarna Fö-Gy svarade att de hade liten eller mycket liten förberedelse från sin utbildning att hantera frågor om sexuell läggning (Ibid.: 11).

2. I genomsnitt 77 % av de tillfrågade yrkesverksamma lärarna Fö-Gy uppgav att de aldrig eller enstaka gånger hade tagit upp sexuell läggning i sin undervisning. Lärarna i årskurserna 7-9 var de som mest frekvent berörde frågan i sin undervisning (i genomsnitt 45 %) (Ibid.: 15f). Projektgruppen menade sig se ett samband bland dem som tog upp frågan om sexuell läggning frekvent i regel var samma grupp som ansåg sig ha fått utbildning i frågan under sin utbildning och vice versa (Ibid.: 15f).

Malmö högskolas perspektivområden

Enligt Malmö högskolas egen hemsida har högskolan ifråga tre perspektiv som fokus i sitt övergripande utbildningsarbete. Dessa är migration och etnicitet, genus och miljö. Det gäller även forskning och liksom all annan verksamhet som Malmö högskola bedriver. Perspektiven har som syfte att förbereda studenterna på frågor av komplex art ”som är viktiga i arbetsliv och privatliv i samhället vi lever i.” Vidare ska perspektiven leda till ”nya insikter och frågeställningar, liksom till ny kunskap, komplext tänkande, ett kritiskt förhållningssätt och förmåga att hantera värderingar” (”Perspektivområden”, Hämtat 11/12 2007).

Malmö högskolas vision

Malmö högskola lyfter i sin visionsberättelse ”Malmö högskola där mångfald gör skillnad 2006-2015” fram visionära begrepp vilka tjänar till en regional och internationell kunskapsdelning. Bland dessa återfinns följande grundbegrepp:

• ”Gränsöverskridande handlingskompetens” vilken beskrivs:

Centralt för kunskapsbildningen är att forma en handlingskompetens som är gränsöverskridande och tar tillvara studenters och medarbetares skilda bakgrunder och erfarenheter. Undervisningen och forskningen skall utgå från denna mångfald och ta tillvara variationen i livserfarenheter liksom i kulturell och social erfarenhet […] som baseras på erfarenhet, vetenskaplig kunskap och yrkesrelevans (”Malmö högskola där mångfalden gör skillnad 2006-2015”, Hämtat 11/12 2007).

Jag tolkar det som att utgångspunkten för lärarutbildningens arbete ska utgå från det material som studenterna efterlyser. Vidare är min tolkning att den pluralistiska verkligheten som

utgörs av såväl studenters som lärarutbildares sociala och kulturella bakgrund från bland annat skolverklighetens klassrum är utgångspunkt i den löpande professionsutbildningen på lärarutbildningen. Hur det gestaltas torde alltså variera från kurs till kurs, år till år och inte minst beroende på lärarutbildares vision av att lyfta studenters erfarenheter och behov. Den konstanta utformningen statueras i respektive kursplan.

• ”Partnerskap” vilket beskrivs som ”ett ständigt ifrågasättande av oss själva och varandra, ett ifrågasättande som baseras på ett ömsesidigt förtroende.” Utgångspunkten är ett nära samarbete med ”övriga samhället” där arbetet kring olika frågor förutsätter ”intellektuell frihet och kritiskt tänkande” (Ibid.).

Min tolkning av detta begrepp möjliggör en öppning mot verkligheten utanför högskolan – för lärarutbildningen torde skolan vara en primär part liksom samhällets ständiga påverkan på skolan politiskt, socialt, ekonomiskt och kulturellt – och att den förutsättning som möjliggör diskussioner kring till exempel normer vilka ständigt måste ifrågasättas. Detta i sin tur är endast möjligt genom en gemensam plattform för sådana diskussioner. Hur en sådan plattform konkret ser ut bör sannolikt vara stadgat dels hos de övergripande mål som innefattas i varje kurs men också av det eventuella synliggörande av diverse frågor som respektive lärarutbildare och/eller student lyfter upp. Det ömsesidiga bör således bestå i ett nära arbete där återigen de olika erfarenheterna får vädras fritt och med ett dialogiskt klimat som kännetecknas av ”högt i tak”.

• ”Internationalisering för alla” vilken lyfter ”mångkulturell kompetens” vilket i detta fall är kopplat till ”internationell mobilitet och internationella relationer” där ”forsknings- och undervisningskulturen som värderar kunskap för dess bidrag till mänsklighetens välstånd” av medarbetare och studenter vilkas kompetens ska vara grundade såväl globalt som lokalt. Malmö högskolas mål är att skapa ”globala medborgare” och att utbildningarna ska vara ”internationellt gångbara” (Ibid.).

Kunskap och ”mångkulturell kompetens” som värderas syftar till välmåga för mänskligheten i stort. Den globala och internationella verkligheten med större rörlighet, betonas. Samtidigt är rörligheten på den lokala arenan viktig att lyfta varför, tolkar jag det som, de olika dikotoma nivåerna globalt – lokalt särskilt betonas som mål för den pluralistiska kompetensen. Hur utbildningarna görs ”internationellt gångbara” och hur ”mångkulturell kompetens” gestaltas i högskolans undervisning av studenterna kommer åter an på respektive lärarutbildare och hur denne väljer att inkludera eller exkludera olika frågor genom förhållningssätt gentemot skolans perspektiv etnicitet och migration, genus samt miljö, exempelvis.

• ”Medborgerlig bildning” riktar sig till såväl medarbetare som studenter och beskrivs som ett arbetssätt vilket syftar till ”ökade och fördjupade kunskaper i och om några centrala frågor som rör makt och demokrati. Vi [Malmö högskolas ledningsgrupp] benämner dessa perspektiv och dessa förändras genom samhällets egen utveckling.” Verksamheten lyfter frågor som är centrala för framtiden och därmed bidrar fältet ”till gränsöverskridande handlingskompetens i vår verksamhet som yrkesmänniskor och medborgare” (Ibid.).

Malmö högskolas perspektiv – etnicitet och migration, genus samt miljö – kan ses som exempel på vad den medborgerliga bildningen kan innehålla. Jag tolkar begreppet ”Medborgerlig bildning” som att makt och demokrati kontra perspektiven är ett sätt att närma sig den medborgerliga bildningen med dess disparata erfarenheter som medarbetare och studenter bär med sig. Frågor som rör framtida professionsutövning betonas i samband med demokrati och makt. Hur dessa kopplas på lärarutbildningen är mycket beroende av ett annat dokument som uppsatsen återkommer till. (jfr ”Medarbetarnas skyldigheter att fortbilda sig”). Att hålla sig à jour med samhällets utveckling i stort är en viktig förutsättning för att högskolan ska kunna levandegöra detta begrepp. För lärarutbildningen blir skolkulturens utveckling av vikt att ha uppsikt över för att kunna förbereda studenter på den föränderliga arbetsverklighet och kultur som väntar. Ett sådant sätt torde vara att integrera praktik, så kallad Verksamhetsförlagd tid (VFT), under större delen av utbildningen.

Sammanfattningsvis kan man säga att de fokus som Malmö högskola har gemensamt bär en tanke om interaktion mellan högskolemedarbetare och studenter, global och lokal/regional nivå och med högskolans egna perspektiv i fokus. Dessa tycks sammanfalla med tankar om internationalisering och den förändrade samhällsstrukturen och sociala och kulturella förändringar vilket i skolan hela tiden gör att gamla ”sanningar” måste ifrågasättas gemensamt (medarbetare och student) samt hur demokrati och makt förhåller sig på de olika nivåerna (globalt eller lokalt/regionalt).

Mångfaldsbegreppets betydelse på Malmö högskola

De visioner som Malmö högskola som helhet jobbar utifrån förtydligas ytterligare av skolans rektor Lennart Olausson som i ett öppet brev skriver om sin övertygelse om att en mer ”genomreflekterad” utbildning utgår ifrån ”den mångfald av erfarenheter som de studerande liksom lärarna är bärare av” (”Jämställdhets och mångfaldsplan”, Hämtat 9/11 2007). Den centrala åtgärdsplanen för Malmö högskola 2007 med fokus på mångfalds- och

diskrimineringsfrågor syftar till att motverka olika typer av fördomar på högskolan. Den vänder sig till ”chefer, skyddsombud och andra nyckelpersoner”. Arbetsformen är seminarier och utbildning av dessa i frågor som rör attityder och bemötande (Ibid:8).

Hit bör således fogas sexuell läggning som alla är bärare av. Olausson (2007) betonar sedan begreppen ”jämställdhet” och ”mångfald” och hur ett särskilt ansvar för dessa åligger cheferna. Vidare skriver Olausson: ”Man måste känna till lagar och förordningar säger, se till att alla medarbetare får en utbildning om detta och också se till att arbets- och studieförhållandena är sådana att de underlättar för att vi skall uppnå de mål vi har när det gäller jämställdhet och mångfald” (Ibid:1).

Vad begreppet mångfald egentligen innefattar eller definieras som är inte tydligt. Mångfald handlar om en pluralism och något berikande, det är samtliga dokument som jag granskat överens om. Det kan röra områden som är vitt skilda från varandra; biologi (”biologisk mångfald”) liksom etnicitet (”etnisk mångfald”).

Medarbetarnas skyldigheter att fortbilda sig

För högskolans medarbetare kommer propån att fortbilda sig: ”Varje medarbetare förväntas ta ett eget ansvar för sin utveckling där medarbetarsamtalen ska vara ett viktigt redskap för planering av varje individs kompetensutveckling.” (”Kompetensutveckling” Hämtat från 10/11 2007) Det framgår tydligt att samtal och kompetensutveckling är nyckelbegrepp för varje enskild medarbetares yrkesutövning. Dessa handlar om att utveckla den redan förvärvade kunskapen.

I skrivelsen ”Malmö högskola – Underlag för en handlingsplan” från 1999 framgår att all verksamhet ska utformas enligt koncepten ”pluralism och flexibilitet”. Som följd kommer att utbildningen utformas enligt ”den enskilde studentens önskemål om utbildning och bildning samt arbetslivets framtida behov av kompetens. Utbildningens genomförande präglas av ett studentaktivt lärande som bygger på lärarnas gedigna kunskaper om pedagogikens betydelse och metoder som kan anpassas till varje situation och ständigt förnyas” (”Malmö högskola – Underlag för handlingsplan” Hämtat 9/11 2007).

Detta tolkar jag som ett sätt att säkerställa kvalitet och uppdatering för studenternas utbildning. Det torde alltså vara en fråga om att bemöta studenternas och den föränderliga skolverklighetens efterfrågan.

Ute i skolverkligheten är arbetet med att främja varje enskild elevs egenart oavsett tro, kön, sexuell läggning eller dylikt uttalad i styrdokument och lagtexter. Trakasserier ska motverkas bland annat genom upprättandet av handlingsplaner vid förekomst av diskriminering.

Läroplanerna pekar bland annat på att intolerans av olika slag måste bemötas med kunskap, i enlighet med vad Epstein & Johnson (1998)vidrör med sitt begrepp ”education”.

På lagstiftande nivå återfinns riktlinjer för hur Malmö högskolas lärarutbildning ska organiseras. Sexuell läggning – till vilka hetero-, homo- och bisexuell läggning enligt lagens definition räknas in – ska vara ett inslag som lärarstudenterna är orienterade inom när de lämnar sin utbildning. Rapporter visar dock på brister inom samtliga lärarutbildningar ifråga om just dessa frågor (Reimers, 2007).

Malmö högskola är ett lärosäte som har en ambition att vara en institution med såväl lokal/regional som nationell och internationell förankring. Högskolan har tre perspektivområden – migration och etnicitet, genus och miljö – som ska genomsyra alla utbildningar som erbjuds inom ramarna för lärosätet. Fokusen utvecklas närmare som visioner vilka tjänar till att skapa ett nära samarbete med samhällets och arbetslivets växlande och föränderliga krav. Högskolepersonalen och studenterna ska gemensamt skapa en meningsfull utbildning med de förvärvade erfarenheter de bär med sig. Ett led i att bemöta den ombytliga verkligheten och använda studenternas och högskolepersonalens varierande lärdomar är att lyfta mångfalden som ett sätt att skapa en ”genomreflekterad” utbildning. Hur mångfaldsbegreppet egentligen definieras och inbegriper är dock svårt att utläsa av de dokument som går att finna.

Ett sätt att skapa ett framåtsträvande lärosäte är att Malmö högskola ger sin personal möjlighet att på olika sätt fortbilda sig för att bemöta studenters kunskapsbehov.

De propåer som Malmö högskola lyfter i sina dokument är viktiga att hålla i minnet inte minst när det kommer till den arbetsverklighet med bland annat HBT-frågor som uppmärksammas alltmer. Mitt examensarbete kommer härefter att ta reda på hur ett antal lärarutbildare på Malmö högskolas lärarutbildning förstår såväl lagtexter som högskolans policydokument och hur HBT-begreppet hanteras i utbildningen av blivande lärare.

Resultat

Till intervjuerna bad jag mina informanter att fundera över en specifik undervisningshändelse på Malmö högskola där de varit i kontakt med HBT-frågan. Eftersom mina informanter visade sig komma från samma huvudämne (KME) inom enheten KSM har jag valt att sammanfatta den gemensamma undervisningshändelse som samtliga lyfte fram oberoende av varandra.

Därefter kommer de fortsatta intervjuerna med lärarutbildarna vilka har sammanfattats under gemensamma rubriker utifrån de spontana frågor som överensstämde med varandra i de individuella samtalen. På olika sätt berör dessa uppsatsens initiala frågeställningar. I förekommande fall av resultatredovisningen kallar jag mig själv för ”SG”.

För samtliga informanters fullständiga frågeställningar se Bilaga 3.

Informanternas egen undervisningserfarenhet kring HBT

Inom huvudämnet KME utbildas Fö-Gs-lärare (Förskola till Grundskolans senare år) inom områdena kultur, medier och estetiska uttrycksformer. För studenter i termin 5 saknas så kallad VFT (Verksamhetsförlagd tid) varför man sedan två år tillbaka satsat på ett helterminsprojekt där studenterna parvis varje vecka besöker en skola för att kontinuerligt driva ett långvarigt projekt, enligt informanterna. De två skolorna ligger båda i den sydsvenska regionen.

För två år sedan var projektets tema ”Identitet”. KSM1 beskriver ”identitet” som ett sätt att förstå sig själv och världen. ”I identitetsbegreppet ligger sexualitet” menar KSM1 och fortsätter ”som traditionellt är svårarbetat i ’vanligt’ lärande. Det isoleras oftast till teman som man lägger ut där det finns tid.”

KSM3 berättar: ”I samband med identitetsprojektet är det skolbiodagar i Malmö. På bion visas Brokeback Mountain9 som är en film som lärare inte vill gå på med sina klasser. Man ser den inte för den har ett innehåll som är för svårt att arbeta med.” Något senare omtalar KSM3 hur en elev i årskurs 9 ”kommer ut” i samband med projektet. Lärarstudenterna berättar för sina lärarutbildare att eleven av skolans rektor ombeds att ta kontakt med elevvården med motiveringen att det inte tillhör ”skolans uppgift”. ”Då kommer våra lärarstudenter till oss och säger: ’detta är vi dåligt rustade för.’ Fokus kommer på oss [lärarna].”

Erfarenheten är startskottet för ett fördjupande arbete bland KME-lärarna. KSM2 berättar: ”Det är därute [i skolverkligheten] som frågorna föds. I vår plattform10 tar vi upp att vi [KME-lärarna] ska ta fatt på de erfarenheter som våra studenter gör…”

9

Brokeback Mountain (2005), en filmatisering av en novell av E. Annie Proulx om två homosexuella cowboyer i Wyoming, USA. (Källa: www.ne.se. Hämtad 2007-11-14)

10

KSM1 menar att identitetsbegreppet inte klargjorts som en del i samtiden utan utifrån teoretiska ramar. När studenterna kom med sina erfarenheter beskriver KSM1 det enligt följande: ”Där vaknade mina ögon – god morgon världen ungefär!” KSM1 berättar att det var två enskilt viktiga områden som särskilt framstod som i större behov av genomarbetning; islam som monokultur i ett skolområde och HBT som ”ett alternativ i skapandet av sexuell identitet” på det andra skolområdet.

KSM3: ”Det resulterade bland annat i diskussioner inne på Lärarutbildningen och att vi anmälde våra studenter till ett fortbildningsprojekt i frågorna [sexualitet och HBT] som var för lärare.” Utöver det fortbildar sig själv KSM3 inom området sexologi som ett led i att ”kunna hantera frågorna bättre.” En annan åtgärd är att KME tagit in litteratur och artiklar som på olika sätt berör såväl sexualitet och HBT. Däribland nämner KSM3 Fanny Ambjörnssons avhandling I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer (2004) och samma författares bok Vad är queer? (2006)

Lärarutbildarnas förståelse av lagtext

HBT-frågan och Malmö högskolas egna policydokument, lagar inom skolverkligheten såväl som Malmö högskola samt Malmö högskolas perspektiv – hur förstås frågan om HBT i relation till dessa av lärarutbildarna?

KSM1 säger inledningsvis i intervjun att ”det är så lätt att fastna i kursplanen och lärandemål. […] Man kan inte skriva fram det goda samhället […] På ett sätt är jag fullkomligt likgiltig för läroplaner och kursplaner i den bemärkelsen att jag inte tror att de har så stor betydelse i praktiken. Men var står ett samhälle i debatten – det kan var intressant! […]”

När KSM2 talar om Lärarutbildningens uppdrag att förbereda studenterna på skolverksamheten utgörs urvalet av material och teman av studenternas material ”och det som samhället har på sin dagordning. Det är lite olika från termin till termin.” För båda två är samhället en del i hur Lärarutbildningen arbetar. Något senare i intervjun berättar KSM2 om det praktiska arbetet med lagstiftning och lärares uppdrag och menar att mycket av det arbete som Lärarutbildningen ska ”stå för på pappret”, såsom lagar och förordningar, i dagsläget avhandlas i storföreläsningar. När KSM2 talar om ”kunskapandet” kring HBT-frågan och lagtexter menar informanten att ”kunskap kan inte påtvingas uppifrån…”

”Den pornografiska generationen” talar KSM4 om i vårt samtal och problematiserar lagtexter och von oben-tänkandet som lösning på till exempel diskriminering och trakasserier vilket vidareutvecklingen av begreppet visar på: Bland en del elevers föräldrar finns en önskan och vilja att sexualitet inte ska inkluderas i klassrummet. Denna propos görs av föräldrarna på

grundval av att allt annat i barnens och ungdomarnas vardag är så genomsyrat av sexualitet, menar KSM4.

KSM1 anser att elevernas vardag och normuppbyggnad är något som är av yttersta vikt för lärarnas och Luts arbete:

Det är alarmerande oavsett vad man skrev 1 juli 2005 för detta [HBT-frågan] är en självklar del, att titta på identitetsbegreppet ur alla dess aspekter. I makroperspektivet11 kan man skriva in bra lagstiftning och det är alla partier – kanske, inte Kd! – överens om […] På lagstiftningsnivå [makronivå] är det en fråga om att homosexuella ska få gifta sig och inte ingå partnerskap i förhållande till heterosexuella [och] jag intresserar mig för mikronivån; vad händer verkligen på mikronivån? Det är i mikroperspektivet som en jäkla massa barn och ungdomar ska förhålla sig till varandra så vi måste verkligen fundera över; hur gestaltar man sig här, hur relaterar man sig till varandra, vad är normalt – icke-normalt, vad sker här?

KSM1 talar om sitt intresse i hur elevernas vardag utformas i förhållande till de normer som finns. Frågan som KSM1 ställer är en del i lärarnas arbete menar KSM1 och fortsätter: ”Vilka regler och normer finns här? Hur ser normalitetsbegreppet ut och hur […] utmanas det?”

Ett sätt att förbereda sig för att kunna ”våga ta i saker”, som KMS2 uttrycker det, är att på olika sätt fortbilda sig. För KSM3 blev ett sådant åtagande att informanten numera läser Sexologi på Malmö högskola. KSM3 vittnar om att som lärarutbildare har man ingen behörighet, men genom en gammal sjuksköterskeexamen kunde informanten få behörighet. Kring detta tänker KSM3 så här: ”Det är märkligt att lärare som jobbar med ungdomar, internet, ja, allt som rör problematisering av dig själv och ungdomar, inte är behörig. Däremot är socionomer, psykologer och andra vårdande yrken behöriga. ”Det vårdande”… det säger ju en del om hur vi ser på sexualitet. Var hanterar vi dessa frågor – är det läraren eller elevvården?”

För KSM3 är Lärarutbildningens vilja att bemöta studenternas önskemål om vad ett huvudämne ska innehålla [exempelvis sexualitet, specialpedagogik, konflikthantering, vilka framgår i en annan del av intervjun], är något som också stämmer till eftertanke: ”Vi får stoffträngsel. Många frågor osynliggörs och det handlar inte om ovilja utan bristande kunskap. Det räcker inte alltid att läsa själv heller […] Man måste kunna hantera det också.”

KSM3 ser en parallell med genusfrågan som tog lång tid att föra in i skolan och som fortfarande stöter på frågor om dess nödvändighet i utbildningen och citerar studenterna: ”Vi vill läsa våra ämnen inte bara sånt här [genusfrågor]…” KSM3 fortsätter: ”På samma sätt är det med sexualitetsfrågan – den saknar en naturlig plats i utbildningen.”

11