Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängTummelisa och NO-undervisning
– NO och språkutveckling i de tidigare skolåren
Thumbelina and Science Education
-Science and language education in the early school years
Caroline Ahrend Björkman
Lärarexamen 210hp
Huvudämne: Naturvetenskap och lärande Datum för slutseminarium 2009-01-16
Examinator: Jesper Sjöström Handledare: Malin Ideland
Sammanfattning
Min avsikt har varit att utforma en undervisningsmall för de tidiga skolåren. Denna ska, med utgångspunkt i kursplaner och litteratur, integrera NO och språkutveckling där mål, metod och bedömningsform är sammanlänkade. Med hjälp av litteraturstudier har jag undersökt vad forskare anser vara viktigt för en intresseväckande NO-undervisning. Jag har använt mig av lokala mål och metoder för Skanörs skola för att få verklighetsförankring.
Resultatet har blivit en översikt som ram för undervisningsmallen, själva mallen och ett exempel med H.C Andersens Tummelisa som tema samt en bedömningsmatris som kan vara till hjälp att bedöma den integrerade kunskapen.
Nyckelord: bedömning, naturvetenskap, NO, yngre barn, grundskolans tidigare år, skönlitteratur, språkutveckling, svenska, tematiskt arbete, ämnesövergripande undervisning
Innehållsförteckning
Sammanfattning... 3 Innehållsförteckning ... 5 Inledning ... 6 Bakgrund... 6 Syfte ... 7 Frågeställningar... 7 Metod ... 8 Mål - lärandeaktiviteter - bedömningsform ... 8 Ämnesintegration... 9 Bedömning... 10 Litteraturbakgrund ... 11I detta avsnitt kommer jag att redogöra för och diskutera de kursmål och den litteratur som ligger till grund för undervisningsmodellen. ... 11
Kursplaner... 11
Lokal planering ... 13
Intresse för NO... 14
Språkutveckling inom ämnet ... 16
Bedömning... 18
Resultat och analys ... 21
Översikt... 21 Undervisningsmodell ... 23 Tummelisa... 24 Bedömningskriterier ... 27 Diskussion ... 30 Mål - lärandeaktiviteter - bedömningsform ... 30 Ämnesintegration... 31 Bedömning... 33 Avslutning... 34 Referenser ... 36
Inledning
Bakgrund
NO beskrivs ofta som tråkigt och svårt bland eleverna i de senare åren. Vissa lärare i de tidiga åren tycker att det är svårt att undervisa i NO. Enligt min erfarenhet får elever relativt lite undervisning i naturvetenskap de första åren i skolan. Riggs och Enochs (1990) säger att NO har låg prioritet i grundskolan eftersom lärarna koncentrerar sig på läs- och skrivinlärning. NO anses inte hjälpa eleverna med detta och lärare tycker inte att det finns plats för det i schemat. När lunch, raster, idrott och hälsa och annan undervisning, som är viktig för skolan, är inplanerat är det lätt att skjuta NO-undervisningen på framtiden. Ett sätt att lösa problemet är att anpassa NO-undervisningen i NO så att den blir språkutvecklande (Dickinson, Burns, Hagen & Locker 1997). Enligt kursplanen i svenska ska eleverna koncentrera sig på områden som läsning, skrivning och tal. Eleverna kan skriva, läsa och tala om naturvetenskapligt orienterade ämnen (Dickinson m fl 1997).
I en kurs i kemi och fysik läste vi om sagor inom NO, och forskning som visat att om man sätter in naturvetenskapen i ett sammanhang, som i en saga, så underlättas barns lärande och får dem att se i vilka sammanhang kunskapen kan höra hemma. Detta lyfts även fram i skolans styrdokument. I Kemiskafferiet står det om att hitta NO i kända sagor, gamla klassiker såväl som serietidningar (Krigsman, Nilsson & Wahlström 2002). Under den verksamhetsförlagda tiden arbetade jag med sagan Tummelisa (Andersen 2005) som tema. Sagan användes som utgångspunkt framförallt inom naturvetenskapen, men även inom svenska, skapande och teknik. Med dessa erfarenheter i bagaget vill jag med stöd av dels nationella och lokala kursplaner, dels litteratur om naturvetenskapens didaktik, språkutveckling inom ämnet och bedömning, konstruera en modell för undervisning och bedömning i NO och svenska för de tidigare åren.
Mitt examensarbete inriktas på att skapa en undervisningsmodell där skönlitteraturen är basen för innehållet i NO-undervisningen. Genom att utgå från skönlitteratur menar jag
att NO-undervisningen dels skapar intresse och engagemang (som förhoppningsvis håller i sig), dels igenkänning för många elever, och därmed kan fungera språkutvecklande. Karin Jönsson har i sin doktorsavhandling i svenska med didaktisk inriktning gjort en studie som beskriver och analyserar litteraturarbete i undervisning med yngre elever. Med det menar hon läsning, skrivande och samtal kring skönlitterära texter. Studien ger också en inblick i vad yngre elever gör med litteraturen i klassrummet. I mitt arbete har jag använt Jönssons modell för undervisning och anpassat den till att även innehålla naturvetenskap (Jönsson 2007).
Syfte
Syftet med mitt arbete är att, med utgångspunkt i kursplaner och litteratur, skapa en undervisningsmall med NO och språkutveckling i fokus och där mål, metod och bedömningsform är sammanlänkade. Denna modell för undervisning syftar till att skapa intresse för naturvetenskap och att integrera språkutveckling i ämnet och riktar sig till elever i skolåren ett till tre. Mallen bygger på integrering mellan skönlitteratur och NO-undervisning med exemplet Tummelisa som utgångspunkt. Ett andra syfte med uppsatsen är att tydliggöra bedömningens roll i undervisningen. Därför har jag även konstruerat en bedömningsmatris med kriterier för vad som ska bedömas och former för hur detta ska gå till.
Frågeställningar
• Hur kan man bygga en undervisningsmodell som tydligt relaterar läromål till lärandeaktiviteter och bedömningsformer?
• Hur kan praktiskt NO-arbete och språkutvecklande aktiviteter kombineras i en ämnesintegrerad undervisning som stärker såväl NO- som svenskämnet?
• Hur kan bedömningsmatris och tydliga bedömningsformer utvecklas i förhållande till modellen?
Metod
Jag kommer här att beskriva hur jag har arbetat fram en undervisningsmodell, som bygger på litteraturstudier och på lokala och nationella mål. Jag har pendlat mellan att titta på målen, på tidigare forskning och på vilka möjligheter en specifik bilderbok, Tummelisa, har för att skapa en modell för ämnesintegrerad undervisning med NO och språkutveckling i fokus (jfr Ekborg m fl 2009). I följande stycke kommer jag att beskriva metoden för hur denna modell har vuxit fram. Det handlar om vilka val jag har gjort för att komma fram till hur modellen ska byggas och presenteras.
Mål - lärandeaktiviteter - bedömningsform
Metoden för att bygga en undervisningsmodell är i mitt fall att utgå från litteratur om intresseskapande, lärande och bedömning. För att göra en översikt av hur man kan relatera lärandemål med lärandeaktiviteter har jag inspirerats av Ratcliffes och Graces (2003) samt Ekborgs, Idelands och Malmbergs (2009) sätt att arbeta med matriser för att organisera lärandeaktiviteter som utgår från tidigare forskning. För att få en översikt av målen med undervisningen och hur man ska nå dem har jag gjort en tabell på sidan 23. Ratcliffe och Grace (2003) använder sig av en specifik arbetsgång för att få en överblick av vad som kan vara bra stoff att undervisa om. De börjar med att identifiera mål med undervisningen, som i mitt fall handlar om målen i nationella kursplaner och målen i den lokala planeringen för Skanörs skola, det vill säga de faktiska krav som finns på undervisningen. Sedan tar de upp vilka metoder som kan användas för att eleverna ska nå målen. Mina metoder bygger på de som Skanörs skola arbetar med.
Till sist listas sätten att bedöma om och hur målen har uppnåtts där jag utarbetat en bedömningsmatris. De lokala delmålen och metoderna för Skanörs skola används för att få fram en modell som är anpassad till verkligheten i en skola, eftersom enskilda kommuner och skolor har stor frihet att själva utforma sin undervisning. Jag använder mig av just Skanörs skola eftersom det är min framtida arbetsplats och jag kommer att kunna använda mig av min modell framöver.
Ämnesintegration
När det gäller ämnesintegrationen för att stärka såväl NO- som svenskämnet har jag med hjälp av litteraturstudier undersökt hur man skapar intresse för NO och hur man kan skapa en språkutvecklande miljö inom ramen för samma ämne. Jag har undersökt vad forskare anser vara viktigt för en NO-undervisning så att den blir intressant för fler elever (Lindahl 2003, Sjöberg 1998 & Newton 2000). Jag har tittat på nationella utvärderingar (Skolverket 2007 & 2003), en attitydundersökning av vad elever tycker om undervisningen (Lindahl 2003) och en studie där ett lärarlag har utvecklat sin egen undervisning, eftersom de själva var ovilliga att undervisa i NO och eleverna inte heller tyckte att det var roligt eller intressant (Dickinson m fl 1997), vilket lärarna avhjälpte genom att upptäcka naturvetenskapen tillsammans med eleverna. Under senare år i skolan verkar elever tappa intresse för NO-undervisningen, så för att hitta kriterier som de eleverna tycker fattas för undervisningen, enligt bland annat Lindahl (2003), vill jag skapa min design så elevernas intresse kan hållas kvar även i senare år. Till största delen har jag tittat på aktuell forskning kring NO-undervisning, läsning och litteraturundervisning samt bedömning.
Jag vill att min undervisningsmodell ska leda till en undervisning som är individanpassad och varierad för att kunna fånga elevernas intresse och få dem att känna sig delaktiga i sitt lärande. Enligt Pramling & Mårdsjö (1997) lär sig barn saker hela tiden eftersom de vill förstå och göra sina erfarenheter begripliga. Barns uppfattning om vad de lär sig börjar när de uppfattar att man kan lära sig att göra något, sedan att de kan lära sig att veta något och slutligen att förstå något (Pramling & Mårdsjö 1997). Detta är en anledning till att det kan det vara bra att ha med många olika moment i undervisningen, så att man kan nå elever som har kommit olika långt i sin utveckling. Därför har jag lagt in diskussioner och praktiska övningar som stående inslag i undervisningsmodellen. Pramling och Mårdsjö förespråkar även tematisering av lärandet eftersom elevernas utveckling av medvetandet att de lär sig något alltid är knutet till ett sammanhang. För att ge eleverna detta sammanhang och för att de hela tiden ska ha något att koppla till tidigare lektioner har jag valt att använda mig av skönlitteratur som en röd tråd i
undervisningen. Här har jag även inspirerats av Karin Jönssons (2007) doktorsavhandling när det gäller litteraturarbetets möjligheter för temat och utformandet av min undervisningsmodell.
Vid val av skönlitteratur och lektionsupplägg för temat har jag utgått ifrån Jan Nilssons (1997) frågor:
• Vad vill jag att eleverna ska förstå eller lära sig? • Vad är det för kunskapssammanhang vi ska ge oss in i?
• I vilken text eller bok levandegörs detta sammanhang så att eleverna kan förstå och tillgodogöra sig detta (Nilsson 1997)?
Dessa frågor valde jag eftersom jag tycker de är logiska och kan hjälpa läraren att strukturera planeringen av sin undervisning. Jag vill att eleverna ska lära sig om naturvetenskap som finns runt omkring dem, få en uppfattning av mångfald och få upp ögonen för vad som är naturvetenskap. De ska få en inblick i många vardagsnära aspekter av naturvetenskap och börja förstå vad som menas med kretslopp. Dessa delar kan man enligt mig hitta i H.C. Andersens saga om Tummelisa, eftersom hon där hamnar i många olika situationer och vistas i naturen och många olika naturtyper. Det är dessutom en spännande saga med många äventyr och det blir naturliga teman inom sagan. Texten kan vara svår för de yngsta barnen, som min modell riktar sig mot, så därför är det viktigt att diskutera innehållet efter högläsning. Beroende på vad läraren vill att eleverna ska lära sig kan han eller hon välja annan skönlitteratur som innehåller andra teman. När jag väl hittat en skönlitterär text som passar har jag tittat på generell didaktisk litteratur om hur barn lär sig nya saker och sedan gått djupare in på ämnesdidaktisk litteratur.
Bedömning
Slutligen bygger modellen på litteratur om bedömning. Eftersom vi förstår verkligheten utifrån teorier och föreställningar som vi har sedan tidigare och våra sinnesintryck tolkas mot förväntningar och föreställningar, så ser det naturligtvis olika ut för varje elev (Sjøberg 1998). För att kunna göra undervisningen individanpassad och differentierad är
det viktigt att löpande utvärdera den (Bjørndal 2002). Jag har valt att göra en bedömningsmatris till modellen för att den ska göra bedömningen synlig för eleverna och de hela tiden ska veta vilka moment det är som bedöms. Detta görs för att göra undervisningen bättre och för att underlätta för läraren. Det är speciellt viktigt att det som bedöms är produkter och processer, inte eleverna själva, vilket skulle kunna göra att de förlorar mod, självförtroende och då också intresset för naturvetenskap (Jönsson, A 2008).
Litteraturbakgrund
I detta avsnitt kommer jag att redogöra för och diskutera de kursmål och den litteratur som ligger till grund för undervisningsmodellen.
Kursplaner
Jag ska skapa en integrerad undervisningsdesign inom NO och svenskspråkutveckling. Därför börjar jag med att gå igenom lämpliga mål för undervisningen enligt de nationella målen för biologi, kemi och svenska (Skolverket 2000). Sedan kommer jag också att titta på de lokala mål och metoder som finns på Skanörs skola (se bilaga 1). Detta för att få en idé om hur en lämplig undervisning för skolår ett till tre kan se ut.
Enligt kursplanen i biologi ska skolan i sin undervisning sträva efter att eleven:
beträffande natur och människa
• utvecklar kunskap om olika livsformer och deras betingelser,
• utvecklar kunskap om organismernas samspel med varandra och med sin omgivning,
beträffande den naturvetenskapliga verksamheten
• utvecklar kunskap om biologins betydelse för människans sätt att gestalta, bruka och uppleva naturen,
• utvecklar kunnande i de olika arbetssätten inom biologin, som fältobservationer och laborationer, samt kunskap om hur de växelspelar med de teoretiska modellerna,
beträffande kunskapens användning
• utvecklar omsorg om naturen och ansvar vid dess nyttjande,
Mål att sträva efter enligt kursplanen i kemi: Eleven skall
beträffande natur och människa
• utveckla förståelse av materiens oförstörbarhet, omvandlingar, kretslopp och spridning
Mål att sträva efter enligt kursplanen i svenska: Eleven skall:
• utveckla sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra,
• utveckla sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd,
• utveckla sin förmåga att skriva läsligt för hand och att använda datorn som hjälpmedel,
• förvärva insikt i hur lärande går till och reflektera över sin egen utveckling och lära sig att både på egen hand och tillsammans med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga färdigheter för att bilda och befästa kunskaper.
Dessa strävansmål är tänkta att ligga grund för planeringen av undervisningen. Utöver dem finns det mål att uppnå för skolår fem som finns med i tabellen på sidan 23. I kursplanen för svenska finns det nu mer också mål som eleverna ska ha uppnått i skolår tre (se tabellen på sidan 23).
Lokal planering
Eftersom kursplanerna lämnar stort utrymme för egna tolkningar och planering av vad undervisningen ska innehålla så ska varje kommun fastställa en skolplan som visar hur skolorna i kommunen ska organiseras och utvecklas. Sedan får den enskilda skolan anpassa sitt innehåll och sin organisation till hur det ser ut på just den skolan. Jag har valt att titta på hur Skanörs skola i Vellinge kommun har planerat sin undervisning som exempel på tolkning av kursplanen. Skolan har både i NO och svenska lokala planeringar för vad som ska tas upp i år ett till tre. Inom NO ska bland annat lantgårdens djur, växter och djur, miljö, enkla undersökningar och experiment samt årstiderna finnas med i undervisningen (www.vellinge.se).
De metoder som ska användas är för biologi:
• exkursioner i närmiljön för att studera växter och djur • göra återkommande observationer i närmiljön
• göra odlingsförsök och studera vad växter behöver och vad de ger ifrån sig och för kemi:
• undersökande arbetssätt (hypotes, undersökning, slutsats) • ta hjälp av sina sinnen
I svenska lägger skolan vikt vid att ge eleverna möjlighet att använda och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, läsa och skriva. Eleverna ska få möta skönlitteraturen, grundlägga goda läsvanor och lära känna delar av vårt kulturarv. För att nå dessa mål ska eleverna bland annat öva på:
• Att muntligt redogöra för eget arbete
• diskussioner
• enkla dramaövningar • högläsning
• att skriva och bearbeta egna texter
• handstil/skrivstil • att utvidga ordförrådet
De lokala målen ska komplettera läroplanen och ange målen för undervisningen i varje ämne. Målen och metoderna som används för att nå dem ska visa hur ett ämne kan bidra till att eleverna utvecklas i enlighet med de värden och mål som anges i läroplanen. Huvuduppgiften är att ge varje elev de kunskaper och färdigheter som behövs för att de ska bli ansvarsfulla medborgare och kunna verka i samhället samt att öka elevernas kunskaper om andra kulturer och samhällen. Verksamheten ska vara anpassad för den enskilde individen. (www.vellinge.se)
Intresse för NO
Enligt Lindahl (2003) tycker yngre elever att naturvetenskap är intressant, men inte på det sätt som det presenteras i skolan. För att NO ska bli mer populärt så behövs en mer varierad undervisning och en chans för eleverna att kunna påverka sitt eget lärande. För att kunskap ska kunna konstrueras behövs en konstruktör, eleven, som naturligtvis bara är intresserad av att konstruera det som är av intresse för honom eller henne (Sjøberg 2000). Enligt Sjøberg (2000) finns det en inre motivation som innebär att eleven är intresserad av ämnet eller stoffet i sig och tycker att det är viktigt och intressant. Sedan finns det även en yttre motivation som innebär att eleven har ett annat syfte med att lära sig. Det kan till exempel handla om motivationen att få ett bra betyg. Den yttre motivationen ses ofta som konstgjord. Det som skolan strävar efter är att eleverna ska ha den inre motivationen, att eleverna ska få ett intresse för ämnet som ska finnas kvar även efter att undervisningen är avslutad. Skolan har också andra mål än kunskapsmål; det handlar exempelvis om attityder och det är viktigt att eleverna har ett engagemang och intresse för det som undervisas. För att få det är det viktigt att klargöra varför eleverna ska lära sig det som läraren tar upp. Eleverna tycker att undervisningen i andra skolämnen än NO är roligare eftersom det där ofta finns utrymme för att ha åsikter och diskutera; i NO känner de att kunskapen redan är färdig och det bara finns ett rätt svar (Lindahl 2003).
För att undervisningen ska bli meningsfull behöver den vara i ett sammanhang (Dickinson m fl 1997). För att göra naturvetenskapen mer intressant för alla elever skulle det kunna hjälpa om man ser till att undervisningen planeras så att det inte är allt för mycket nytt vid varje tillfälle (Newton 2000). Det är viktigt att gå tillbaka och se vad eleverna kan koppla det nya till för att den mentala belastningen inte ska bli för hög. Man kan gärna använda sig av analogier för att hjälpa eleverna att dra välkända paralleller. Eleverna tycker enligt Lindahl att
NO är ett svårt ämne som är för stelbent. Praktiskt arbete i NO-ämnena handlar om att eleverna ska inhämta egna erfarenheter genom att studera objekten direkt, istället för genom böcker och andra skriftliga källor. Det praktiska arbetet kan visa att naturvetenskapen faktiskt handlar om verkligheten, och kan ske både inne och ute i naturen och att det kan ske i olika gruppkonstellationer eller enskilt (Sjøberg 2000). Enligt PISA (2003) finns det ingen anledning att undervisa i naturvetenskap som om ämnet bestod av färdiga fakta, eftersom det vi tror på idag inte behöver vara sant om bara några år. När eleverna känner att de kan hantera undervisningen ökar även deras självförtroende och då även motivationen (Newton 2000). För att motverka att eleverna tycker undervisningen är för abstrakt kan undervisning av mer konkret karaktär vara bra. Eleverna får lära sig att lita på sina egna observationer och samarbeta och kommunicera med varandra (Sjøberg 2000). I sin uppsats beskriver Petersson och Videsson (2005) att praktiskt arbete gör att eleven lär sig med alla sina sinnen. Petersson & Videsson (2005) refererar till Szczepanski som hävdar att det autentiska lärandet bäst kommer till stånd i utomhusmiljöer och att det är i utemiljön som människor lär sig bäst.
Det finns enligt Harlen (1996) olika sätt att iaktta saker och händelser som hjälper eleverna att bygga upp begrepp. För att kunna diskutera och samtala om det eleverna har sett krävs ett bra ordförråd. Läraren hjälper eleverna att se detaljer, uppmärksamma skillnader och likheter och att söka mönster i sina iakttagelser. Inom alla dessa områden är det viktigt att hjälpa eleverna att se vad som är viktigt i just detta sammanhang (Harlen 1996). Andra ämnen som ofta anses intressantare av eleverna, bygger på en undervisning med elevfokus och problemlösning. Utmaningen är att undervisa NO på liknande sätt. Eleverna behöver dra egna slutsatser och inte bara få information från en lärobok. På så sätt förstår eleverna att de kan använda sig av ett naturvetenskapligt arbetssätt för att få svar på frågor som de själva ställer (Dickinson m fl 1997).
Intresse med hjälp av skönlitteratur
Nikolajeva (2000) ser bilderboken som en kommunikationsform. Hon skriver att bilderboken är en unik konstform som kommunicerar på två nivåer, den verbala och den visuella. Bilderboken har ingen fixerad längd utan man kan stanna upp på en viss sida eller bläddra tillbaka. Den berättar en historia med ord och bilder. Kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv föregår tänkande och att lära sig ett språk innebär att tänka inom ramen för en viss kultur och en viss samhällelig gemenskap. I ett sociokulturellt perspektiv sker lärande och
utveckling genom deltagande i sociala praktiker. Även lek betraktas som en social praktik med specifika regler och normer (Dimenäs & Sträng Haraldsson 1996)
Det i sagan som kan anses groteskt (till exempel att Tummelisa ska gifta sig först med en padda och sedan med en mullvad) viftar Casson (1996) bort i Konsten att berätta för barn med att eftersom barn alltid leker så tar de inte allt i sagan på allvar. De är kompetenta att röra sig mellan en fantasivärld och en verklig värld. Enligt Hazard i Hallberg (2003) väljer barn hellre H C Andersens sagor än så kallad moralisk eller pedagogisk litteratur. Han anser att barnen genom sagorna får se starka känslor, dramatik, glädje och skönhet. Handlingen ger inspiration till barnens lekar och därmed deras utveckling. Det tycker jag passar utmärkt att ta fasta på i undervisning av elever i de tidiga åren då leken är speciellt viktig enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2003). De skriver om att eleverna och deras världar måste involveras för att lärandet ska bli optimalt. ”Det lärande barnet” är engagerat och socialt och försöker skapa mening och förstå sin omvärld. Kreativitet är viktigt för lärande och även överskridande av gränser i både fysisk och psykisk mening. Genom att använda sig av bilder och skapande i undervisningen tillförs enligt Dimenäs & Sträng Haraldsson (1996) ytterligare en dimension i elevens kunskapsutveckling. Även rollspel och drama ökar kreativiteten och används (Dimenäs & Sträng Haraldsson 1996) för att utveckla elevens förmåga att sätta sig in i hur andra människor tänker och känner. Läraren problematiserar, diskuterar, strukturerar och sammanfattar den gestaltning som görs, för att om möjligt utveckla elevernas möjlighet att förstå, nyansera och förändra sina ståndpunkter och åsikter.
Språkutveckling inom ämnet
Gunilla Molloy (2003) beskriver vad Rosenblatt (1995) har kommit fram till, nämligen att det är viktigt att träna sig i läsning. Detta gäller både nöjesläsning och läsning för lärande (Molloy 2003). Alla elever kommer till skolan med olika bakgrund och förutsättningar för att läsa skönlitteratur. Därför kan det vara bra att öva sig på olika sätt att läsa litteratur redan i unga år. Lärare som varit med i ett projekt med syftet att undervisa mer NO i de tidiga åren, insåg att det var nödvändigt att integrera NO-undervisning med andra ämnen. Detta för att få tid till att undervisa NO överhuvudtaget, eftersom traditionell undervisning med en lärobok inte hjälper mycket för läs- och skrivinlärningen (Dickinson m fl 1997). Enligt Karin Jönsson (2007) har läsning tillsammans flera fördelar. Det kan skapa en känsla av gemenskap och alla elever kan ta del av innehållet oavsett läsförmåga. Elevernas uppmärksamhet riktas mot
innehållet och inte på den egna läsningen, vilket skapar en mer sammanhållen läsupplevelse där fler elever blir delaktiga. Dessutom är det möjligt att välja en svårare text än om eleverna ska läsa på egen hand. När något är svårt eller oklart kan det tas upp till diskussion. Att läsa högt innebär att läsningen hålls samman och avslutas för alla vid samma tidpunkt. Högläsning som metod har både fördelar och nackdelar. Under högläsningen måste läraren fokusera på många saker samtidigt som kan vara problematiskt om man inte är medveten om det. Samtidigt som läraren läser måste han eller hon vara medveten om vad som händer i klassrummet. Läraren måste vara lyhörd för om eleverna lyssnar om det är svårt för dem -samtidigt som innehållet i texten måste få uppmärksamhet.
Tematisk undervisning
För att motivera elever och göra undervisningen meningsfull bör läraren uppmuntra till samarbete mellan både eleverna själva och läraren. Enligt Dysthe (2003) beror viljan att lära på hur meningsfullt eleven tycker att det är i en viss situation, vilket har att göra med hur viktigt det är för de grupper man ingår i. Dysthe (2003) menar att enligt Vygotskijs närmaste utvecklingszon har varje elev större möjlighet att utveckla sig själv tillsammans med andra än enskilt. Sammanhang och känsla av meningsfullhet utgör en stor del i att arbeta tematiskt (Dysthe 2003). Tematisk undervisning är bland annat integrering av olika ämnen så att färdigheter som läsning och skrivning övas i ett speciellt sammanhang där det viktiga för eleven blir det tematiska innehållet (Nilsson 1997). Även Pramling Samuelsson & Mårdsjö (1997) skriver om temaarbete och att läraren bör inrikta elevernas uppmärksamhet mot specifika aspekter som utgör det tema som valts.
Pirls är en internationell läsundersökning av elever i skolår fyra som gjorts 2001 och 2006, här refereras till Langer som har gjort en stor studie av skolor i USA vilken visar att elever klarar målen bättre om undervisningen har bland annat följande kriterier, vilka är tätt sammanlänkade med tankar om tematiskt arbete(Skolverket 2007):
• färdigheter som eleverna ska lära sig är integrerade i en helhet, men studeras också separat i väl strukturerade undervisningssammanhang
• tydliga kopplingar görs mellan ämnen i skolan och ämnen utanför skolan och till elevernas egna erfarenheter och deras erfarenheter från andra lektioner och tidigare kunskaper
• metakognitiva strategier för hur man tänker, hur man planerar och organiserar sitt arbete osv. lärs ut på ett tydligt sätt (Skolverket 2007)
Dessa punkter visar att det är viktigt med en undervisning som bygger på ett sammanhängande tema med tydliga kopplingar till det som eleverna har med sig hemifrån redan innan de börjar skolan. Eleverna ska också veta vad det finns för mål i undervisningen och vad det är som bedöms.
Bedömning
Många undersökningar pekar på att det är bedömningen som bestämmer vad eleven lär sig. När det är ett skriftligt prov som ska bedömas så sker bedömningen vid ett enda tillfälle. Om man vid proven testar endast teoretiska kunskaper kommer det praktiska arbetet framstå som slöseri med tiden för eleverna (Sjøberg 2000). Det säger ingenting om hur eleven kan använda sina kunskaper i verkligheten och eftersom det inte är det som bedöms, anser eleven inte att det är något han eller hon behöver koncentrera sig på heller (Newton 2000). Bedömning är en utvärdering och i dagens skola är det kompetens och helhetssyn som lyfts fram. Eleverna ska ha sådana färdigheter att de klarar av olika uppgifter, inte bara den situation som uppkommit i undervisningen (Skolverket 2002).
När man ska bedöma eller utvärdera något är det viktigt att tänka på att en utvärdering bygger på kriterier och påståenden, och att den bygger på en kontinuerlig process (Bjørndal 2002). När elevers prestationer ska bedömas kan man använda sig av observationer för att se hur de hanterar olika situationer. Läraren bör försöka sätta sig in i barnets situation och försöka förstå hur det uppfattar situationen (Hundeide 2003). Det är viktigt att tänka på att det aldrig går att vara säker på att man uppfattar situationen på samma sätt som eleven; läraren måste vara ödmjuk och inse att det bara är en liten del av elevens värld man kan se (Johansson & Pramling Samuelsson 2003).
Formativ och summativ bedömning
Alla elever behöver inte bedömas vid varje undervisningstillfälle; läraren kan välja att observera några åt gången medan de arbetar. Eleverna har olika förkunskaper och lär sig olika snabbt. Därför måste undervisningen bedömas individuellt. Bedömningen ska hjälpa läraren
att hjälpa varje enskild elev, men också att förbättra undervisningen (Dickinson m fl 1997). Summativa bedömningar görs för att kontrollera vad, eller hur mycket, eleverna har lärt sig, oftast i slutet av ett moment (Jönsson, A 2008). Då finns det inte utrymme för eleven att förbättra sig. Prov hör till den summativa bedömningen och då mäter man vad eleven har lärt sig fram till provtillfället. Många elever blir dessutom nervösa och det låser sig för dem vid prov(Jönsson & Svingby 2008). Formativ bedömning är å andra sidan en kontinuerlig utvärdering eller självvärdering, som lärare gör av sin undervisning för att kunna planera kommande lektionspass och elevernas individuella insatser (Korp 2003). Formativa bedömningar används för att hjälpa eleverna mot målen och ge utrymme för förbättringar. Eleven måste veta precis vad som bedöms och när. Då blir lärandet en process som fortsätter. Den formativa bedömningen ska utgå från de mål som finns att uppnå för år fem och år nio. Dessa mål får eleven visa om och om igen hur de uppnår genom att använda sina kunskaper på riktigt (Jönsson, A 2008). Det läraren observerar i undervisningen, ser på inlämnat material och de förbättringar som görs. Enligt Vygotskij (hämtat ur Dysthe 2003) lär man sig bäst tillsammans med andra och med lite hjälp kan man ta sig till en högre nivå. Det är inget som går att se på ett prov.
Matriser
En anledning till att använda sig av bedömningsmatriser är att de bidrar till öppenhet och tydlighet i bedömningen. Med matrisen tvingas läraren bli tydlig med vad som ska bedömas, vilket ger eleverna dels möjlighet att koncentrera sig på det som anses viktigt, men också möjlighet att lära sig hur bedömningen går till och att bedöma sin egen förmåga. Bedömningsmatriser kan även vara ett hjälpmedel för läraren att ge feedback och förslag på förbättringar av elevernas prestationer (Jönsson & Svingby 2008).
För att elever ska kunna förstå och använda en bedömningsmatris måste den vara enkel och tydlig. Enligt Jönsson och Svingby (2008) måste kriterierna i en bedömningsmatris gälla en process där läraren ska iaktta både elevers handlande och deras samtal om sitt handlande, individuellt och i grupp. I detta fall handlar det om små barn och regeringen har beslutat att alla elever i grundskolan ska få skriftliga omdömen. Dessa ska handla om elevens kunskapsutveckling och får lov att vara betygsliknande. Omdömena ska användas vid utvecklingssamtal med föräldrarna för en gemensam planering av hur eleven ska kunna arbeta vidare med sitt skolarbete.
Ett sätt att få bra tillförlitlighet i en bedömningsmatris är genom att ha detaljerade kriterier (Jönsson & Svingby 2008), men det gör även att matrisen blir svår att använda. Det blir en balansgång att få en matris som kan användas på mer än ett moment men ändå verkligen är inriktad mot bedömning av elevers handlande.
Resultat och analys
Resultatavsnittet består av en undervisningsmodell för de tidiga skolåren, som integrerar svenska och NO. Avsnittet inleds med en översikt över mål, lärandeaktiviteter och bedömningsformer. Därefter följer en beskrivning av och motivering till de olika lärandeaktiviteterna. Slutligen beskrivs kriterier för bedömning och hur dessa kan fungera som ett stöd för lärande. Resultatavsnittet kan med andra ord beskrivas som en resa från mål, via aktiviteter, till bedömning.
Översikt
Översikten i tabell 1 är inspirerad av Ratcliffe & Grace (2003) och Ekborg, Ideland & Malmberg (2009) och deras sätt att relatera lärandeaktiviteter till lärandemål. För att hålla målen med undervisningen vid liv har jag gjort en översikt av målen, vilka metoder som används för att nå dem och vad det är som bedöms i undervisningen.
Tabell 1. Översikt av mål i svenska och NO enligt kursplanerna
Mål enligt kursplanen i svenska Lärandeaktiviteter Bedömningsform beträffande läsning
• kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt,
• kunna läsa elevnära skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen muntligt eller skriftligt, och
• kunna läsa elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och använda sig av innehållet muntligt eller skriftligt,
Högläsning och egen läsning av skönlitteratur. Läsning av klasskamraters texter, ge kritik. Vid redovisningstillfällen berätta för sina klasskamrater de viktigaste dragen i boken beträffande skrivning
• kunna skriva läsligt för hand,
• kunna skriva berättande texter med tydlig handling,
• kunna stava ord som eleven själv ofta använder i skrift och ord som är vanligt förekommande i elevnära texter, och
• kunna använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i egna texter,
Eleven ska löpande föra anteckningar om vad de gjort under temat och göra plakat till en utställning. Texterna ska läsas av en kamrat och sedan eventuellt ändras.
De texter som bedöms lämnas till läraren innan de kommer med i utställningen, eventuellt förändringar
beträffande tal och samtal
• kunna berätta om och beskriva vardagliga händelser så att innehåll och handling på ett tydligt sätt framgår,
• kunna ge och ta emot enkla muntliga instruktioner, och
• kunna samtala om frågor och ämnen hämtade från egna och andras erfarenheter, texter och bilder genom att ställa frågor, framföra egna åsikter och ge kommentarer.
Muntliga framträdanden en gång i veckan. Diskussioner i
smågrupper och helklass.
Veckoredovisningen, diskussioner.
Mål enligt kursplanerna i NO Lärandeaktiviteter Vad som bedöms
beträffande natur och människa
• känna igen och namnge några vanligt förekommande växter, djur och andra organismer i närmiljön samt känna till deras krav på livsmiljö,
• kunna ge exempel på livscykler hos några växter och djur och deras olika stadier,
• ha kunskap om begreppen fast och flytande form, gasform samt kokning, avdunstning, kondensering och stelning
Observation och dokumentation i naturen och i klassummet. Arbetsblad och laborationer.
Elevens arbetsblad som produceras varje vecka och löpande under temat. Även muntligredovisning och observationer som dokumenteras i de egna anteckningsböckerna.
beträffande den naturvetenskapliga verksamheten
• ha inblick i genomförandet av laborationer samt av återkommande observationer i fält i sin närmiljö,
Observera och dokumentera i naturen och i klassrummet. Observationer som dokumenteras i de egna anteckningsböckerna.
beträffande kunskapens användning
• kunna delta i samtal om bevarandet av naturtyper och mångfalden av arter,
Diskussioner i klassrummet både i smågrupper och helklass
Diskussioner i klassrummet både i smågrupper och helklass
Enligt Ratcliffes och Grace (2003) arbetsgång har jag först listat de mål som finns i kursplanerna för svenska och naturvetenskap. Eleverna lär sig både tillsammans och enskilt och får därmed en varierad undervisning. Rubriken ”Lärandeaktiviteter” är det som eleverna
på de metoder som Skanörs skola har formulerat. Skolan lägger stor vikt vid processer som har med exkursioner i närmiljön och ett naturvetenskapligt arbetssätt som jag har med i min översikt. Dessa mål och metoder ligger sedan som grund för hur min undervisningsmodell är uppbyggd och exemplet med Tummelisa (se vidare nedan). Rubriken bedömningsformer är det som ska bedömas med hjälp av den matris jag utvecklat (se sidan 30).
Undervisningsmodell
Figur 1 Modell av undervisningsmodell. Inspirerad av Karin Jönsson (2007) tillsammans med kursplanernas mål och lokal planering. I Karin Jönssons (2007) modell var den yttre ramen det sammanhållna temaarbetet ”Att börja skolan”. Det var meningen att eleverna skulle få erfarenheter på olika sätt. De skulle få skaffa sig erfarenheter genom att undersöka sin närmiljö och bearbeta dem i bild och i text. Här används modellen som en temaplaneringsmall för integrerad undervisning. De översta cirklarna visar vilka ämnen som integreras. Varje temaområde börjar med högläsning av skönlitteratur i enlighet med de metoder som Skanörs skola använder sig av. Sedan diskuteras texten gemensamt, så att läraren ska bli säker på att eleverna har förstått och för att få dem att
NO NO Skapande Skapande Skönlitteratur Skönlitteratur Odling
Odling ExkursionExkursion DramaDrama
Diskussion om varandras erfarenheter Diskussion om varandras erfarenheter
Redovisning (som bedöms) följt av diskussion Redovisning (som bedöms) följt av diskussion
Eget skapande av texter
Användning av begrepp Användning
av begrepp
Eventuellt förbättrade texter bedöms Observation
Observation
Integration
Praktiskt arbete
Koppling mellan de integrerade verksamheterna
fokusera på det naturvetenskapliga i texten. Skönlitteraturen ska fungera som en röd tråd i undervisningen och eleverna ska gå ut i sin närmiljö för naturen med naturvetenskapliga glasögon. Skanörs skola har som en viktig metod att gå ut i naturen och observera närmiljön.
I skönlitteraturen kan eleverna möta andras erfarenheter i fiktiv form. Inför ett sammanfattande samtal fick eleverna i uppgift att måla de fiktiva figurerna ur litteraturen som klassen läst. Det kommer från cirkeln med skapande i modellen. Tanken med bildskapandet i Karin Jönssons (2007) modell var att skapa påtaglig ”närvaro” av figurerna för att det skulle gå lättare att tala om dem och jämföra deras erfarenheter med sina egna. Efter samtalet ska eleverna skriva egna texter om hur de upplevt sin egen skolstart. Först ritade eleverna bilder som tankehjälp och sedan skrev de själva eller dikterade sin text för läraren. Texterna lästes därefter upp i klassen och diskuterades. Alla skolans ämnen var integrerade i temaarbetet så långt det var möjligt och den tematiska inramningen skulle fungera som stöd när eleverna avslutningsvis skrev sina egna berättelser om sin första dag i skolan (Jönsson, K 2007). I min modell vänder jag på ordningen så att skönlitteraturen kommer först. Detta för att när eleverna sedan går ut och undersöker hur det verkligen ser ut i närmiljön ska de få ett intresse för naturen och vår omvärld.
Under diskussionerna får läraren reda på vad eleverna har för förkunskaper om området och poängterar vad som är viktigt, vad som kommer att tas upp, vad som kommer att bedömas och när. Eleverna ska ha dagböcker där de antecknar och ritar vad som händer och nya begrepp som kommer upp på lektionerna. Lektionen fortsätter med att eleverna får utföra praktiskt arbete med utgångspunkt i cirklarna enligt modellen i figur 1. Detta för att vara säker på att de metoder som finns med i den lokala planeringen kommer med i undervisningen. Eleverna ska en gång i veckan muntligt redovisa sitt arbete vilket bedöms av både lärare och elever. Eleverna kan eventuellt förändra sina egna texter som sedan bedöms och de får feedback. Eleverna övar här även på att både ge och ta positiv och negativ kritik från varandra.
Tummelisa
Utifrån handlingen i Tummelisa har jag hittat teman som är språkutvecklande och har tydliga inslag av biologi och lite kemi. Varje vecka börjar läraren med att läsa högt ett avsnitt ur sagan och sedan följer lektioner som innehåller teman. Sammanhanget får eleverna genom att undervisningen följer samma struktur varje gång. De praktiska övningarna som följer
högläsningen hänger ihop med handlingen i sagan. Läraren kan alltid referera till vad som hände i sagan när det praktiska momentet kommer för att hålla innehållet levande. När eleverna har gjort det praktiska momentet sker det alltid en diskussion för att reda ut eventuella oklarheter och få ta del av kamraternas syn på vad som har behandlats. Elevernas egna texter och deras redovisningar bedöms alltid och eleverna vet därför vad som ska hända även när det är ett nytt tema.
Odling: En kvinna vill så gärna ha ett litet barn så hon går till en häxa och frågar hur hon ska bära sig åt. Häxan ger henne ett korn att plantera och ur detta växer en vacker blomma. När blomman slår ut sitter där en liten flicka som får heta Tummelisa för att hon inte är större än en tumme.
Undervisningen börjar med en fråga som till exempel: Vad behöver ett frö för att gro? (Dickinson m fl 1997). Elever och lärare diskuterar vad som kan behövas och resultatet skrivs upp på tavlan. Eleverna skriver i sina egna anteckningsböcker vad de har kommit fram till. Eleverna får plantera solrosfrön, eftersom det går ganska fort för dem att gro. Sedan får de gissa hur lång tid det tar innan hjärtbladen kommer upp ur jorden. Eleverna får veta vad fröet har för krav på sin livsmiljö, vilket är ett av målen de ska uppnå enligt kursplanen. En annan lektion handlar om vattnets kretslopp där man kan använda elevernas plantor till experiment. Det praktiska arbetet med att plantera och den efterföljande diskussionen om hur det gick för fröet som Tummelisas mamma planterade är ett tydligt exempel på ämnesintegration mellan språkutveckling och NO. Språkutvecklande aktiviteter är att lyssna, diskutera olika svar på den inledande frågan och gissa. För att få sambandet som skönlitteraturen ger undervisningen får eleverna efter praktiskt arbete och diskussioner gissa vad de tror kommer att hända. Detta följs upp senare i undervisningen.
Exkursion: Tummelisa blir bortrövad av en otäck padda, som vill att Tummelisa ska gifta sig med hennes son. Paddan tar med sig Tummelisa till sitt hem, en damm. Där får Tummelisa sitta och vänta på ett näckrosblad tills brudkammaren är inredd till henne och den otäcka paddans fule son.
Eleverna får göra en utflykt och håva i en damm för att se mångfalden i dammen som vid första anblicken bara ser ut som vanligt kranvatten. De har sett bild på dammen i Tummelisa och kan leta efter likheter och skillnader mellan en verklig damm och bilden i boken. På så
sätt ska eleverna få sammanhang mellan ämnena. Kanske hittar eleverna en padda, precis som i Tummelisa. Är den så ful? Hur beter den sig? Det är frågor som kan fånga elevernas intresse och ge återkoppling till sagan. Eleverna gör även en utflykt till en fågelstation. Fakta om flytt- och stannfåglar passar till nästa moment i sagan då Tummelisa träffar en svala som inte lyckats flyga med de andra flyttfåglarna söderut på hösten. Tummelisa tar hand om svalan på vintern och den berättar för henne om hur det är dit den flyttar och hur svårt det är att skaffa mat här hemma på vintern.
Denna undervisningssekvens kan innehålla många nya begrepp att skriva i anteckningsböckerna och en språkutvecklande aktivitet kan vara att skriva egna berättelser om hur det är att vara en flytt- eller stannfågel. Det praktiska arbetet är själva utflykterna med håvning och att eleverna använder sig av ett naturvetenskapligt arbetssätt när de letar efter likheter och skillnader samtidigt som det integrerar arbetsområdet naturvetenskapligt och språkutvecklande.
Observation: När Tummelisa ska gifta sig med en mullvad får hon hjälp av spindlar för att spinna hennes brudutstyrsel. Hon bor under marken hos en åkerråtta i väntan på att gifta sig med mullvaden. För att koppla sagan till det praktiska arbetet kommer ett tema om spindlar. Den går till så att eleverna först ritar och skriver vad de tror om spindlar. Sedan går de ut och observerar spindlar för att rita nya bilder och skriva nya texter (Persson, Malmberg & Olsson 1997).
Systematisk observation är en del i naturvetenskapligt arbete. Det kan dokumenteras och följas upp i undervisningen. Läraren hjälper eleverna att undersöka verklighetens spindlar genom att ställa frågor som eleverna svarar på. Sedan undersöker eleverna hur det verkligen förhåller sig. Senare i sagan handlar det om fjärilar där undervisningen ska handla om fjärilarnas olika stadier i livet, följt av tordyvlar och deras liv, då eleverna fortsätter att öva sig på ett naturvetenskapligt arbetssätt genom observation.
Skapande: Skapande av texter, bilder och modeller av verkligheten sker löpande vid de flesta lektionerna och i uppföljningen av dem. En lektion kommer att handla om växters förutsättningar och blommans olika delar som eleverna får måla och rita. Det praktiska arbetet hjälper till att få ett sammanhang mellan Tummelisa, skapande arbete och naturvetenskap. Som avslutning på temat kan eleverna tillverka modeller eller dockor av Tummelisa.
Skapandet följs av diskussioner om hur en saga är uppbyggd och lyckliga slut. Sagan börjar och slutar samma årstid så eleverna får uppleva alla årstider och vad som händer i naturen under den tiden. Årstider är ett område som Skanörs skola har med i alla åren i grundskolan och tillsammans med utevistelse och återkopplingar till sagan kan läraren synliggöra årstidernas växlingar för sina elever.
Drama: En dramaövning kan vara att visa hur vattenmolekyler rör sig i de olika
aggregationsformerna. Eleverna kan se om vattnet är flytande eller fast, men inte gasformen och inte hur molekylerna rör sig. Då kan det hjälpa att dramatisera detta för att de ska få mer än bara ord på vad som händer. De får se och känna med kroppen hur det är. Kopplingen till sagan görs genom att läraren påpekar att Tummelisa träffar på vatten i dammen, hon är törstig om vintern och kan inte hitta något att äta eller dricka. Eleverna får också själva välja en episod ur sagan och en grupp per vecka får framföra den i form av ett drama för sina klasskamrater. I sagan tycker till exempel tordyvlarna att Tummelisa är ful för att hon har så smal midja och inte ser ut som de, vilket kan leda till diskussioner om att alla ser olika ut, men har lika värde. Detta är språkutvecklande aktiviteter och en av de uttrycksformer som Skanörs skola har med i sina metoder.
Användning av begrepp: Alla nya ord och begrepp skrivs upp i de egna
anteckningsböckerna. Begreppen diskuteras i veckoredovisningen. Detta görs både som språkutvecklande aktivitet och för att kunna koppla ihop sagan och naturvetenskapen. Eleverna övar skrivning och att tala med NO som tema. De nya begreppen används i diskussioner och redovisningar för att de ska få innehåll för eleverna.
Bedömningskriterier
Varje vecka ska eleverna ha en redovisning som diskuteras i klassen direkt efteråt. Eleverna får berätta vad de tycker utifrån kriterierna, om det var lätt att följa med och om det användes svåra ord. De ska dessutom lämna texter till lärare och kamrater. Dessa är kamratbedömda. Att texterna är förbättrade med hjälp av kamraterna är ett sätt att få eleverna att arbeta mer med sina texter för att kunna förbättra sig själva. Den hjälp de får av sina kamrater handlar mer om ett arbetssätt än något som ska bedömas. Kriterierna i tabell 2 är för läraren som får bryta ned dem tillsammans med sina elever. Man kan exempelvis ha plakat i klassrummet där
eleverna själva har formulerat vad som ska finnas med i en muntlig framställning och vad som ska finnas med när man dokumenterar i sina egna anteckningsböcker. Det som ska bedömas står längst till vänster och det är de kriterierna som eleverna ska ta till sig i undervisningen. I mittenkolumnen står det som är godtagbara prestationer och det som är till höger ska eleverna sträva efter. I matrisen kan man bedöma både de språkutvecklande aktiviteterna och det naturvetenskapliga innehållet. Matrisen kan inte användas utan att man har översikten i tabell 1, där målen och metoderna är listade. Den är allmängiltig på det viset att den kan användas till samtliga moment. Det kan finnas nackdelar med detta, till exempel att det är otydligt för eleverna vad som egentligen avses. Å andra sidan kan matrisen finnas med som en röd tråd genom temat, där eleverna får insyn i hur de bedöms i en löpande process. Men för att bedömningen ska vara tydlig för eleverna krävs alltså att de har tillgång till både målen med undervisningen och vad som ska bedömas. Det som ska bedömas är alltid produkter och processer, inte eleven själv (Jönsson, A 2008).
När odlingsmomentet i Tummelisa ska bedömas ska läraren titta i elevernas egna anteckningsböcker och där ska det finnas med vad ett frö behöver för att kunna gro. Det eleverna redovisar bedöms också och de kan få i uppgift att berätta om sina tidigare upplevelser och tankar om odling, för att visa att de knyter samman nya kunskaper med sådant som de visste innan undervisningen. Till läs- och skrivinlärningen bedöms det skrivna materialets språkliga kvalitet och redovisningens uppbyggnad.
När det har varit exkursion i närmiljön ska eleverna ha dokumenterat vad de har upplevt och skrivit eller berättat om det för klassen. Lärare och elever har innan lektionens början diskuterat vad det är eleverna ska titta efter (Harlen 1996) för de ska kunna nå målet att kunna namnge några växter, djur och andra organismer och känna till krav på deras livsmiljö. Läraren får rikta in elevernas uppmärksamhet på vad som är nödvändigt för djur och växter i naturen.. Eleverna får även samtala om olika naturtyper och mångfalden utav arter i närmiljön.
Dokumentationen av spindellektionen kan diskuteras i grupper där eleverna fått i uppgift att berätta vad de trodde innan och vad de nu vet efter att ha observerat spindlar i ”verkligheten”. Här får eleverna öva sig i att nå målen ”ge exempel på livscykeln för spindlar” och ”observationer i närmiljön”. Läraren får koncentrera sig på en eller några få grupper åt gången för denna bedömning, för att verkligen kunna följa med i elevernas diskussioner.
Tabell 2 Bedömningsmatris för språkutvecklande undervisning i NO.
Bra
Ännu bättre
Faktakunskaper
Exempel med
Tummelisa: Vad ett frö behöver för att gro.
Redovisningen
innehåller de moment som har bearbetats under veckan.
Exempel med Tummelisa: Eleven kan ange vad de har gjort när de har planterat solrosfrön.
Redovisningen innehåller de moment som har bearbetats under veckan och knyter samman dessa med tidigare erfarenheter.
Exempel med Tummelisa: Eleven kan ange vad de har gjort när de har planterat solrosfrön och specificera vad fröet behöver och koppla det till vad de har sett tidigare av odling eller vad som händer i naturen till exempel på våren.
Begrepp
Exempel med
Tummelisa: Vad ett frö behöver för att gro.
För arbetsområdet centrala begrepp används i
redovisningen.
Exempel med Tummelisa: Nya begrepp som kommit upp vid odlingstillfället kan vara syre, koldioxid och solenergi.
För arbetsområdet centrala begrepp används i
redovisningen, samt
kopplingar till begrepp som tidigare behandlats i
undervisningen/vardagliga situationer eller exempel, vilket visar på förståelse.
Exempel med Tummelisa: Nya begrepp som kommit upp vid odlingstillfället kan vara syre, koldioxid och solenergi.
Skrivet material
Exempel med
Tummelisa: Vad ett frö behöver för att gro.
Korrekt svenska. Texterna är lätta att förstå samt skrivna med tydlig handstil eller med dator.
Exempel med Tummelisa: Texterna i elevens anteckningsbok bedöms.
Korrekt svenska med varierande ordval och meningsbyggnad. Texterna är lätta att förstå samt skrivna med tydlig handstil eller med dator. Det är en röd tråd genom texten.
Exempel med Tummelisa: Texterna i elevens anteckningsbok bedöms.
Muntligt
framställande
Exempel med
Tummelisa: Vad ett frö behöver för att gro.
Det är lätt för lärare och kamraterna att följa med i innehållet.
Exempel med Tummelisa: Varje vecka redovisar eleven något muntligt för sina kamrater vilket bedöms, ibland av kamrater i diskussioner och ibland av läraren.
Det är lätt för läraren och kamraterna att följa med. Innehållet framförs på ett varierande sätt.
Exempel med Tummelisa: Exempel med Tummelisa: Varje vecka redovisar eleven något muntligt för sina kamrater vilket bedöms, ibland av kamrater i diskussioner och ibland av läraren.
Diskussion
Mål - lärandeaktiviteter - bedömningsform
Mina matriser, vilka är inspirerade av Ratcliffe och Grace (2003) samt Ekborg, Ideland och Malmberg (2009), ska visa vilka mål som finns med i undervisningen både i svenska och i de naturvetenskapliga ämnena. Matriserna är ett sätt att få en överblick av hur man kan organisera undervisningen. Enligt Ratcliffe och Grace (2003) behöver lärare redskap för att lägga upp sin undervisning och få struktur på hur man ska börja med undervisningen och vilka mål som ska nås. När läraren har en struktur är det lättare att anpassa undervisningen till en viss klass vid en viss tidpunkt. Meningen är att det ska gå att anpassa undervisningen till den egna elevgruppen och den situation man befinner sig i. Det ska vara lätt att få en lokal anknytning eftersom det finns olika sorters naturtyper vid olika skolor. Därför kan man inte vara alltför detaljerad.
I mitt fall hjälper Skanörs skolas metoder till med verklighetsförankringen och kursplanens mål är det som måste uppnås med undervisningen. Det går naturligtvis att ta med andra mål och det räcker inte att ha med målen endast vid ett tillfälle, eftersom eleverna behöver upprepa målen vid flera tillfällen för att bli bättre. Jag tycker att de metoder som Skanörs skola använder sig av fungerar bra tillsammans med de kriterier som forskare tagit fram som ger en bra undervisning i NO och språkutveckling. De är också anpassningsbara till det som Pramling & Mårdsjö (1997) säger är viktigt för inlärningen, det vill säga att eleven lär sig att göra något praktiskt, vilket sker i de sex metoderna (exkursion, observation, skapande, odling, drama och begrepp) i min modell. Dessa metoder har jag valt för att de hör till Skanörs skola samt att de är varierande, men ändå har en struktur som eleverna känner igen. Därefter lär sig eleverna att veta något och slutligen att förstå något (Pramling & Mårdsjö 1997), vilket de får hjälp med av diskussionerna både i helklass och i smågrupper.
Flera av de metoder som används är samma för olika moment i undervisningsmodellen och även det som bedöms sker på samma sätt många gånger. När eleverna blir mer vana vid sättet att arbeta på kan de vara med och planera själva mer och mer. Det betyder att kommande teman kan koncentrera sig mer på andra mål i undervisningen, eftersom det alltid är lättare att veta hur man kan göra om man har sett hur någon annan har gjort förut. De praktiska metoderna i min undervisningsmodell hjälper eleverna att lära sig med alla sina sinnen, vilket Petersson och Videsson (2005) skriver om i sin uppsats. Det blir också ett autentiskt lärande
eftersom de flesta aktiviteterna sker utomhus (Szczepanski 2004, hämtat ur Petersson & Videsson 2005). Det som ska bedömas handlar mycket om det praktiska arbetet, eftersom det inte är meningen att eleven ska bedömas utan de produkter och processer som eleven har gjort (Jönsson, A 2008).
Eftersom jag har gjort en undervisningsmodell har syftet inte varit att ta hänsyn till klassens förutsättningar. Syftet är istället att koppla undervisningen till lokala kursmål för att få praktisk förankring. Den ansvarige lärare som skulle vilja använda sig av modellen måste utifrån sin elevgrupp göra bedömningar om hur grupper ska delas in och hur långa lektionspassen ska vara samt vilka delar som passar. Det blir naturligtvis också avstickare och kanske extra lektionstillfällen utifrån elevernas intressen och önskemål. Istället för att ha en dramaövning i veckan skulle man kunna ha en stor i slutet av temat. Till denna skulle eleverna även kunna bjuda in sina föräldrar. Ett annat alternativ är att lärarna i skolan spelar upp ett stycke för eleverna som inledning till temat. Praktiskt arbete i olika former spelar en stor roll i min modell för att eleverna ska få tillfälle att använda sina kunskaper och inte bara läsa eller höra någon berätta om hur det är i verkligheten. De ska få utföra praktiskt arbete och använda sig av ett naturvetenskapligt arbetssätt på sin egen nivå. Detta menar Sjøberg (2000) ger eleverna djupare kunskap, eftersom det är något de upplever och inte bara får höra som en sanning. Det blir en kunskap som de själva äger. Tillsammans med löpande bedömning av elevernas produkter (bland annat texter, anteckningsböcker och bilder) och processer (det som läraren observerar vid samtalen) blir undervisningen varierad.
Ämnesintegration
Syftet med mitt arbete var att skapa en undervisningsmodell med NO och språkutveckling i fokus. Modellen är skapad för att väcka intresse för naturvetenskap och att integrera språkutveckling i ämnet. På så sätt blir det en blandning mellan sagan och vad eleverna upplever omkring sig. Skönlitteraturen ska ge eleverna något att koppla faktakunskaperna till, både med vad som händer runt omkring Tummelisa och jämförelsen till vad de faktiskt ser omkring sig själva. Detta har jag gjort för att underlätta för undervisning i de tidiga åren i NO, vilken annars lätt blir lidande till förmån för undervisning som inriktas endast på läs- och skrivinlärning. Lindahl (2003) menar att det är viktigt att börja tidigt med naturvetenskap eftersom ämnesinnehållet senare blir mer abstrakt. Kan läraren skapa ett intresse i tidiga åren för ämnet så är det större chans att det hänger kvar även senare. När eleverna ska lära sig att
läsa och skriva kan de göra det med ett naturvetenskapligt innehåll, för att säkerställa att de får med naturvetenskapen redan från början. Genom att verbalt och visuellt kommunicera med eleverna med hjälp av skönlitteratur (Nikolajeva 2000) med en saga, vill jag fånga deras intresse och kreativitet. Elevernas fantasivärldar är viktiga för lärandet (Johansson och Pramling Samuelsson 2003), och de övar att använda sig av sin fantasi genom att skriva egna berättelser. Undervisningen ska sedan få eleverna att växla mellan fantasi vid läsningen och verkligheten med det praktiska arbetet. Kopplingen där emellan ska bli tydlig vid gemensamma diskussioner och samtal.
Eleverna vill enligt Lindahl (2003) ha mer diskussion och utrymme för egna åsikter i NO-undervisningen, vilket även är viktiga bitar för undervisning i svenska. I min modell har jag lagt in de bitarna vid varje lektionstillfälle, för att få mer elevfokus och problemlösning i undervisningen. Med skönlitteraturen får de också en röd tråd i undervisningen och eleverna vet vad de har att vänta sig av ett nytt pass. Skönlitteraturen hjälper också eleverna med att veta vad det är de ska titta efter i det praktiska arbetet. Har det i sagan till exempel handlat om att Tummelisa fryser på vintern och inte hittat någonstans att sova, något att äta eller dricka så är det vad vintern gör med naturen som blir temat att titta på när eleverna går ut i sin närmiljö. När eleverna är ute och håvar i dammen så hjälper läraren dem att titta efter likheter och skillnader jämfört med hur det var för Tummelisa när hon var med paddorna i dammen. Skönlitteraturen kan förutom att vara språkutvecklande fungera som intresseväckare och gör att det som tas upp i undervisningen får ett sammanhang för eleverna. Sammanhanget kommer av temat som eleven hela tiden kan återkoppla till. Därmed får de anknytning till sin egen värld samtidigt som de utvecklar sina färdigheter i att tala, lyssna, läsa och skriva; de viktiga målen för eleverna. Det Sjøberg (2000) skriver om praktiskt arbete, att lära sig om det naturvetenskapliga arbetssättet, får eleverna genom att efter högläsning av skönlitteratur gå ut och undersöka sin närmiljö och få erfarenhet av att studera verkligheten.
Kriterierna i Pirls som visar på undervisning som har visat sig framgångsrik, indikerar att undervisningen ska följa en röd tråd även om man går igenom delarna separat (Skolverket 2007). I min undervisning kommer Tummelisa vara det övergripande temat som inleder varje nytt moment i undervisningen. Efter högläsningen kan det komma olika långa underteman med praktiskt arbete och eget textskapande. Detta kan kräva mer än ett lektionstillfälle eftersom det är viktigt att koppla tillbaka till sagan och handlingen. Kopplingar ska göras
mellan elevernas vardag och skolundervisningen. Enligt Pirls är nästan alla elever vana vid att umgås med skönlitteratur, vilket gör att eleverna känner igen situationen och vet att historien inte alltid är sann; de vet vad fiktion är. Fiktion och verklighet är något som läraren kan ta upp diskussioner om och då får han eller hon också reda på vad eleverna redan vet. Modellen ska göra så att undervisningen i svenska och NO hänger ihop och får ett sammanhang med verkligheten för eleverna. Enligt Dickinson m fl (1997) så kännetecknas meningsfull undervisning av sammanhang, vilket tematiserad undervisning har. Skanörs skolas metoder och min modell har utgångspunkter som ska finnas med i varje temaområde, det vill säga cirklarna i modellen med exkursion, observation, skapande, odling, drama och begrepp. Det Dysthe (2003) skriver om vikten av att lära sig tillsammans får eleverna med hjälp av samtal och diskussioner. Det svåra med detta kan vara att så mycket beror på vad läraren ser det är som händer med eleverna vid undervisningen. Det gäller att vara uppmärksam på vad det är eleverna är intresserade av och inte bara köra på enligt en plan. Läraren måste hjälpa eleverna att se detaljer, uppmärksamma skillnader och likheter och att söka mönster i sina iakttagelser som utmanas av frågor och diskussioner med varandra (Harlen 1996).
Bedömning
Till undervisningsmaterialet har jag även konstruerat en bedömningsmatris med kriterier för vad som ska bedömas och när. Matrisen ska även underlätta för läraren att ge eleverna feedback, för att tydliggöra bedömningens roll i undervisningen. Genom att eleverna är delaktiga i sin egen bedömning, genom själv- och kamratbedömning, och att de hela tiden vet vad som bedöms och vad som krävs av dem så kan de planera sin egen inlärning. Det blir aldrig någon överraskning vad det är läraren vill ha (Jönsson och Svingby 2008). Enligt beslut från regeringen ska alla elever få skriftliga omdömen redan från första klass. Detta arbete kan underlättas för läraren om denne har en bedömningsmatris att utgå ifrån. Min matris är ganska allmän för att den ska vara användbar i mer än en situation. Den kräver att läraren tänkt igenom vad det är som ska göras och att eleverna har en tydlig arbetsgång för hur man skriver i sina anteckningsböcker. Det är viktigt att elever och lärare är överrens innan bedömningen sker.
Det kan verka motsägelsefullt att tala om inre motivation och intresse för ämnet (Sjøberg 2000), när det handlar om bedömning och att klargöra vad och varför eleverna ska lära sig.
Bedömning kan tyckas handla om yttre motivation, vilket ska motverkas. Det behöver inte vara fel att ha en yttre motivationssporre, eftersom det inte går att få alla elever att tycka att all naturvetenskap är rolig och intressant att lära sig. Att se sitt eget lärande och känna att man behärskar ett ämne bättre och bättre - vilket ger positiv respons från lärare och andra viktiga personer - kan också vara bra (Newton 2000; Lindahl 2003).
Löpande bedömning hjälper läraren att veta var eleverna befinner sig och gör att det blir lättare att individanpassa undervisningen. Det är också lättare att se vad eleverna är intresserade av när det sker många diskussioner i klassen som gör att man kan inrikta undervisningen så att den blir mer intressant för just den elevgruppen man har. För att läraren ska kunna sätta sig in i sina elevers situation (Hundeide 2003) är det bra att se vad eleverna har för förkunskaper som kommer fram vid diskussioner, texter och samtal. I min modell kommer detta fram vid diskussioner mellan elever och lärare och när läraren tittar i elevernas anteckningsböcker. Utefter detta bör undervisningen planeras. En mer detaljerad matris än min hade ökat tillförlitligheten (Jönsson & Svingby 2008), men då hade jag fått göra en som passade till undervisningen med Tummelisa som har en mer detaljerad planering och den hade inte gått att använda på något annat tema. Arbetar man lite mer med eleverna tror jag att den går att använda på fler områden.
Det är upp till läraren att använda matrisen så att det blir en formativ bedömning. Meningen är att eleverna ska få feedback för att kunna förbättra sina insatser. Eleverna ska få göra om det som bedöms fler gånger i olika situationer för att förstå att de kan använda sina kunskaper i olika situationer.
Avslutning
Jag menar att med min modell kan man bevara intresset för NO som Lindahl (2003) visar avtar i de senare skolåren. Elever som får NO-undervisning redan i de tidigaste åren skapar sig en bild av vad naturvetenskap är; de får lov att diskutera och dra egna slutsatser och det är uppbyggt på skönlitteratur som gärna får vara spännande. Får de den bilden av naturvetenskapen så tidigt så tror jag att den stannar kvar och att eleverna fortsätter att använda ett naturvetenskapligt arbetssätt även när undervisningen blir mer abstrakt och ämnena delas upp i fysik, kemi och biologi.
