En länk mellan forskning och skolans praktik, A Link Between Science and School practice

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2005

Johansson, Birgit & Lundén, Lisbeth & Nilsson-Schlick, Birgitta (2005) En länk mellan forskning och skolans praktik, (A Link Between Science and

Schoolpractice). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen. Malmö högskola.

Syftet med detta arbete är att studera relationen mellan utbildningens

akademiska förutsättningar och de krav som praktiken ställer på professionell kompetens samt vilka forskningsfrågor det genererar.

Arbetet ger en översikt av litteratur kring kunskapsutnyttjande, forskning och skolutveckling samt kring handledning, profession, tidsbrist och bemötande. Vi har intervjuat blivande specialpedagoger. Med hjälp av svaren har vi fått reda på vilka önskemål om skolutveckling de har, nu och i framtiden och vilka hinder och svårigheter de har sett i sin verksamhet. Vi har inriktat frågorna på forskning och kunskapsutnyttjande.

Det visade sig att önskemål om skolutveckling utgick ifrån den verksamhet från vilken den blivande specialpedagogen hade sin erfarenhet. Tidsbrist och

negativa attityder från övrig personal upplevdes som ett hinder. En skolledning som vill arbeta för skolans ökade måluppfyllelse bör ta med all personal i förändringsarbetet för att lyckas med en positiv skolutveckling. Under utbildningens gång har intresset för forskning ökat medan våra informanter upplevde att många andra pedagoger inte visade motsvarande intresse. Nyckelord: Forskning, kunskapsutnyttjande, skolutveckling, tid

Birgit Johansson Lisbeth Lundén Birgitta Nilsson-Schlick Handledare: Ingrid Sandén

FÖRORD

Vi vill tacka Ingrid Sandén för uppmuntran och vägledning. Tack även till Lise-Lotte Malmgren och Lars Berglund.

Våra familjer har vänligt och solidariskt accepterat att vi har haft ”a lot on our minds” under dessa tre år.

INNEHÅLL

1 INLEDNING ... 5

1.1 Arbetets disposition ... 5

1.2 Skolforskning och dess utnyttjande... 5

1.3 Bakgrund ... 5

2 PROBLEM OCH SYFTE ... 7

3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 9

3.1 Information, kunskap och påverkan ... 9

3.2 Kunskapsutnyttjande... 9

3.3 Forskning och kunskapsutveckling ... 11

3.3 Skolutveckling ... 13

3.5 Handledning/kvalificerad samtalspartner ... 15

3.6 Specialpedagogisk verksamhet i professionsperspektiv... 17

3.7 Bemötande ... 19

3.8 Skolutveckling i ett tidsperspektiv ... 20

3.9 Inkludering... 22 4 TEORI ... 24 5 METOD... 27 5.1 Allmänt om metod ... 27 5.2 Metodval... 28 5.3 Pilotstudie ... 29 5.4 Undersökningsgrupp ... 29 5.5 Genomförande ... 30 5.6 Bearbetning... 30 5.7 Tillförlitlighet ... 32 5.8 Etik ... 32 6 RESULTAT... 34 6.1 Angelägna forskningsfrågor... 34

6.2 Kommunikation mellan forskning och skolans praktik... 35

6.3 Informanternas önskan att utnyttja sin kompetens... 37

6.4 Skolutveckling I verksamheten ... 41

6.5 Informanternas önskan om skolans framtid ... 43

7 ANALYS AV RESULTAT ... 47

9 DISKUSSION ... 50

9.1 Metod... 50

9.2 Teorianknytning... 50

9.3 Forskning och kunskapsanvändning... 50

9.4 Skolutveckling ... 52

9.5 Resonemang kring tid ... 52

9.6 Handledning... 53

9.7 Framtid ... 54

10 FORTSATT FORSKNING... 55

11 REFERENSER ... 56

1 INLEDNING

2005 initierades ett projekt med benämningen professionsprojektet för specialpedagoger förkortat Prospec i syfte att studera relationen mellan den specialpedagogiska utbildningens akademiska förutsättningar och de krav som praktiken ställer på specialpedagogernas kompetens. Det första steget syftar till att inventera de forskningsfrågor som verksamma skolledare önskar få belysta. I detta examensarbete har vi valt att undersöka de regerande traditioner som finns på skolorna och förskolorna att ta del av och använda sig av ny forskning. Vi har utgått från de tankar som finns hos blivande specialpedagoger i slutfasen av utbildningen.

1.1 Arbetets disposition

I bakgrunden har vi presenterat yrkesrollen specialpedagog. Problem och syfte presenteras i det följande kapitlet. I litteraturgenomgången presenterar vi litteratur som vi anser vara relevant för att belysa texten. Bland annat har vi valt litteratur om hur ny forskning når fram och appliceras i verksam-heter. I teoriavsnittet presenterar vi de teorier som vi vill spegla våra resultat mot. Information, kommunikation och kunskap är begrepp som är centrala. I metodavsnittet förklarar vi innebörden av kvalitativ forskning och varför vi valt just denna metod. Vi går också igenom de verktyg vi använt oss av för att uppnå största möjliga reliabilitet. Syftet har vi uppnått genom att intervjua studerande, som är i slutfasen av sin specialpedagogiska utbildning, om hur de vill utnyttja sin kompetens. Vi har sen koncentrerat oss på vilka skolfrågor våra respondenter önskar belysta samt hur den publicerade forskningen följs. I de avslutande avsnitten presenterar vi resultat, diskussion och ger förslag till fortsatt forskning.

1.2 Skolforskning och dess utnyttjande

Forskning om hur kunskap används i skolan och vilken innebörd kunskap har för de anställda är ett relativt ungt forskningsfält. Några frågor som intresserat forskningen är till exempel hur utvärderingar påverkar verk-samheten, hur informationen bör vara arrangerad och komponerad, hur forskningsresultaten utnyttjas och av vilka den utnyttjas (Hultman & Hörberg, 1994).

1.3 Bakgrund

Specialpedagogen är en förändringsagent som handleder, utreder, utvecklar och undervisar (Hultman & Hörberg, 1994). Dessutom erbjuder specialpedagogen ett pedagogiskt stöd när lärarens eller elevens utmaning blir för tung att bära ensam, en extra vuxen när läraren behöver en annan syn på klassrumsklimatet, en igenkännande, erkännande resurs med en obunden syn på verksamheten. Han/hon skall vara en person vars arbetsuppgift är att förenkla, klargöra och stödja pedagoger, elever, föräldrar och ledningen i deras arbete med att fullgöra

sin plikt gentemot barn i behov av särskilt stöd. Öppningar och kontakter skall skapas för att se till att det finns en röd tråd i barnens utveckling.

De studerande på specialpedagogutbildningen är vi på väg mot en ny yrkesroll, en framtida roll där kartläggning av en verksamhet, förmågan att se helheter och att undanröja hinder för att förenkla situationen för barn i behov av stöd blir väsentlig. De har tagit till sig mycket forskningsresultat både pedagogiska, psykologiska och medicinska och lärt sig att använda kunskapen till gagn för den egna verksamheten och barnen.

Den föreliggande undersökningen skall förhoppningsvis kunna bidra till en ökad förståelse för, och kunskap om, förutsättningar och utvecklings-möjligheter för den specialpedagogiska verksamheten och special-pedagogens roll i skolan. Vi vill också ta reda på vilka traditioner det finns att ta till sig forskning inom skolvärlden.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Den akademiska världen producerar varje år många, intressanta och noggranna rapporter och avhandlingar från skolans värld. Skolverket och Myndigheten för skolutveckling med flera myndigheter studerar och utvärderar verksamheten inom den svenska utbildningsvärlden som till exempel Nationella kvalitetsgranskningar (1998). Dessutom pågår ofta en omfattande skoldebatt i olika media, där argumenten baseras mera på tyckande och ideologier än på vetenskapliga fakta. I denna flod av skrifter och inlägg är det dock svårt att finna inslag som initierats av de yrkesverksamma pedagogerna.

Det övergripande syftet med professionsprojektet är att studera relationen mellan utbildningens akademiska förutsättningar och de krav som praktiken ställer på professionell kompetens. I denna inledande del av projektet syftar vi främst till att inventera vilka forskningsfrågor som behöver belysas. Vi har valt att undersöka detta ur specialpedagogens perspektiv och vidgar på detta sätt pilotprojektets spännvidd till att omfatta de personer som är tänkta att föra arbetet framåt inom skolorganisationen. Vi ger läsaren en inblick i femton slumpvis utvalda studerandes syn på den verksamhet de arbetar i, hur de tror sig kunna applicera sin kompetens i verksamheter och vilken framtidstro detta genererar.

De frågeställningar vi vill ha besvarade är:

Vilka specialpedagogiska forskningsfrågor är angelägna för att ge ny kunskap som kan leda till att utveckla professionaliteten?

Fungerar kommunikationen mellan forskning och skolans praktik så att den skapar goda förutsättningar för att specialpedagogisk forskning skall bidra till skolutveckling?

Hur vill nyutbildade specialpedagoger utnyttja de kompetenser som utbildningen givit?

Vilken skolutveckling pågår i våra informanters verksamheter och vilka möjligheter och hinder har de observerat?

Hur vill de studerande att skolan skall se ut om 5 -10 år?

För att få svar på de frågeställningar vi ställt har vi intervjuat femton personer som befinner sig i slutskedet av specialpedagogutbildningen. Genom

litteraturstudier har vi också sökt svar på de frågor om forsknings-information som undersökningen genererat. I vår analys vill vi se hur studerande med olika bakgrund ser på ovanstående frågor.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Vi presenterar här nedan litteratur som har haft relevans i vår undersökning.

3.1 Information, kunskap och påverkan

Forskning är ett begrepp som frekvent återkommer i vårt arbete. Forskning är nya kunskaper och ökat vetande som arbetats fram genom systematiskt arbete. (NE, 2005)

I en artikel utvecklar Hård af Segerstad (1992) hur information tillsammans med upplysning kan ge kunskap. Bra information skall uppfattas på samma sätt av sändare och mottagare. För att informationen skall lagras i mottagarens långtidsminne, och därmed bli kunskap bör informationen knyta an till något mottagaren känner till. En skicklig sändare tar reda på eventuella anknytningspunkter. Hård af Segerstad menar att det är svårt att påverka bara via information. För att beteenden skall ändras skall den nya kunskapen vägas mot de känslor och värderingar mottagaren har. Information skall alltså omvandlas till kunskap och därefter filtreras genom känslor och värderingar för att påverka beteende. Hård af Segerstads råd till informatörer är att skaffa kunskap om mottagarens intressen och värderingar liksom om vad han vill veta och jämföra det med vad han själv vill åstadkomma.

3.2 Kunskapsutnyttjande

Forskning om hur kunskap används i skolan och vilken innebörd kunskap har för de anställda är ett relativt ungt forskningsfält (Hultman & Hörberg, 1994). Några frågor som intresserat forskningen är t.ex. hur utvärderingar påverkar verksamheten, hur informationen bör vara arrangerad och komponerad, hur forskningsresultaten utnyttjas och av vilka.

Skolforskningskommittén (1980) konstaterar att projektresultaten framför allt utnyttjas på administrativ nivå. Lärare på fältet tycker sällan att informationen från Rådet för Forskning och Utveckling, FoU, och liknande organisationer har någon nära anknytning till den dagliga verksamheten (SOU 1980: 2).

Syftet med spridning av forskningsresultat bör vara att stimulera till eget kunskapssökande och egen analys. Kommittén ställer sig kritisk till den rådande spridningsideologin, uppifrån och ned, och förespråkade istället att mottagarna engagerades.

Kunskapsutnyttjande bör förstås i relation till sitt komplexa sammanhang och i relation till olika aktörers uppfattning om eller värdering av kunskapens innebörd, funktion och betydelse (a.a.). Kunskapsutnyttjandet kan således

analyseras från olika utgångspunkter. Det är inte alltid något neutralt och absolut utan något som också kan beskrivas relativt.

Graden av utnyttjanden av forskning kan bero på att forskarnas resultat och slutsatser har en nomotetisk karaktär, d v s är mer generell, medan fält-personalen har en kunskap som är mera ideografisk, d v s kontextbunden och praktisk.

Läroplanskommittén (a.a.) diskuterar också olika kunskapsformer som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Dessa former ger kunskap i termer av olika dimensioner som kvantitet, kvalitet, den praktiska och den tysta dimensionen. Vi kan här se en uppdelning i till exempel teoretiska och praktiska kunskapsformer. Forskning kan bidra med fakta och förståelse medan färdigheter och förtrogenhet skapas av deltagande i den praktiska verksamheten. Samtliga former är betydelsefulla för den yrkesverksamme men vi vet inte alltid vilka former som dominerar. I kommitténs betänkande väcks frågan om och i vilken grad vetenskaplig kunskap kan användas och om pedagogisk forskning kan ge lätthanterliga redskap direkt omsättningsbara i en specifik situation. En vanlig uppfattning är att samhällsvetenskaplig forskning borde kunna utgöra grunden för nyproduktion av pedagogisk kunskap och därmed bidra till pedagogisk förnyelse. I SOU 1980: 2 ges pedagogisk förnyelse följande innebörd

Pedagogisk förnyelse har en tvåfaldig innebörd: Dels avser det en anpassning av utbildning och undervisning till förändrade krav i samhället, dels avser det en sådan förändring av undervisningen som bidrar till att utveckla samhället som sådant. (SOU 1980: 2, s. 195)

Mot denna bakgrund kan forsknings- och kunskapsanvändning inom skolområdet ses som en möjlig och viktig förändringskomponent. Men tyvärr har inte ansträngningarna att sprida forskningsbaserad kunskap fått avsett resultat i praktisk verksamhet som därmed inte förändrats på det sätt som var tänkt (a.a.).

3.3 Forskning och kunskapsutveckling

Tydén (1995) har i förordet till sin bok ”When School Meets Science” inlett med att påpeka att mängder av information flödar, ensidigt, över oss. Ju mer information desto svårare är det att hitta korrekt och viktig information. Ingen har total överblick och utvecklingen går så snabbt att gårdagens sanningar är ogiltiga idag. Vetande presenteras via allt fler media och desinformation blandas

med det korrekta. Det gör att motta-garnas förmåga att kritiskt granska och ta till sig relevanta fakta är allt viktigare. Han visar också på att forskningsresultat används i varierande grad. I det avslutande kapitlet poängterar Tydén vikten av att lärare blir stora forskningskonsumenter. En del fortbildar sig av starkt intresse, medan andra gör det efter uppmuntran från andra. Slutsatsen kring om skolor utvecklas är att om de tongivande i en skola är positiva till förändring så blir det ett gott utvecklingsklimat.

Många lärare litar inte på utomstående experter i sitt praktiska arbete. (Lindblad, 1995) En orsak menar Lindblad är att forskningen är för allmän och utan sammanhang med vardagens arbete. Skolforskning uppfattas inte som tankar för den som skall undervisa utan som tankar utifrån om undervisning. Han menar att forskare kan vinna lärares förtroende om deras uppgift inte är att tala om vad lärarna skall göra, utan visa att de förstår skolornas komplicerade kontext.

Hargreaves (1995) pekar på två kunskapsfält som är viktiga för att skapa förståelse och bättre relationer kring lärande, undervisningsforskning och förändring av undervisning. Fälten forskningsresultat och lärares praktiska kunskap bör smälta samman. Han föreslår att forskare, som vill att deras resultat skall användas, skall arbeta tillsammans med dem som skall bära kunskapen vidare.

Det gap som finns mellan skolans och universitetets värld beror på brist på intresse från båda håll (Holmstrand & Härnsten, 1995). För forskaren är en hög abstraktionsnivå och akademiskt inriktning av högsta intresse och mest lönsamt. Lärare har full sysselsättning med att lösa de vardagliga problemen och uppgifterna. Författarna beskriver de studiecirklar som uppstod på 1970-talet kring den då nya arbetsrätten. Där ingick såväl specialister från den akademiska världen som praktiskt arbetande personer på ett jämställt sätt. Cirklarna med sitt utbyte av kunskap och erfarenhet upplevdes enligt författarna som givande för alla inblandade och modellen kunde vara en bra väg för skolor som vill öka och diskutera kunskap och undervisning. Deltagande bör vara frivilligt och de skall diskutera frågor som är relevanta för alla.

Mats Ekholm (1995) påpekar att antalet studiedagar i skolorna har ökat kraftigt, men att förändringstakten i skolorna trots det varit låg. Studiedagarna har ofta fyllts med akuta frågor och lärarnas tidsbrist på tid är påtaglig. Forskare som vill att deras budskap skall nå lärare i skolverkligheten bör ägna sig åt frågor som är intressanta för den aktiva skolvärlden. Kunskap kan produceras tillsammans med lärare och då blir resultaten ofta accepterade.

Liknande slutsatser har Hultman och Hörberg (1995) kommit fram till. Lärare har för lite tid för reflektion. Den egna och kollegers erfarenheter är drivkraften

för förändringar. Lärares arbetsbelastning måste tas i beaktande då förändringsbenägenhet diskuteras.

Den 24 maj 2005 lämnade generaldirektör Mats Ekholm (2005) sin översyn över villkoren för skolledares och lärares möjlighet att ta del av kunskap om utbildningsverksamhet. Vi nämner här de förslag som vi finner adekvata för vårt arbete om forskning i skolorna. Han anser bland annat att skolorna skall använda tid för kompetensutveckling så att den systematiska kunskapsbildningen om lärande och undervisning kan stimuleras. Skolorna uppmanas också att delta i dialoger med lärarstuderande när dessa väljer ämnen för sina uppsatser, så att kunskapsbildningen kan utgå från den pedagogiska yrkespraktiken. Kommunerna uppmanas att anställa personal med forskarutbildning. Utökad praktikerforskning, bedriven av lärare och skolledare önskas, liksom utbyte av forskning. En gemensam terminologi bör befästas för att underlätta forskningssamarbete. Myndigheten för skolutveckling föreslås öppna ett nätverk där synteser av forsknings-rapporter publiceras. Genom en ny webbportal skall rapporter kunna bli lätt tillgängliga för lärare och skolledare. För att stimulera lärare att aktivt orientera sig om aktuell forskning menar Ekholm att detta kan utgöra ett kriterium för högre lön.

EU har satt som mål att Europa år 2010 skall ha den mest konkurrens-kraftiga och kunskapsbaserade ekonomin i världen. I sin satsning ”Science & Society” har de betonat betydelsen av kommunikation mellan forskning och medborgare. I högskolelagen från 1997 upprepas att högskolorna måste samverka och informera om sin verksamhet. Begreppet forsknings-information har ersatts av forskningskommunikation vilket visar på ett bredare och djupare innehåll som betonar samverkan och dialog (Vetenskapsrådet, 2004).

3.4 Skolutveckling

Skolutveckling är ett begrepp, med positiv klang, som förekommer mycket frekvent i litteratur och i samtal om skolan. Skolförbättring, skolförnyelse, skoleffektivitet, kvalitetsarbete är några definitioner som finns i inledningen till antologin Skolutvecklingens många ansikten. (Scherp & Berg, 2003) Vi presenterar här olika tankar kring hur skolutveckling kan gestaltas i nämnda bok. Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling beskrivs av Scherp (2003). Enligt denna beskrivning utgår utvecklingen från lärarens perspektiv där skolutveckling mer handlar om lösningar på problem de möter i sin verksamhet än om att arbeta med styrdokument och handlings-planer. Utveckling initieras genom att lärarna utgår från problem de mött i vardagen och utifrån problemen skapas lösningar. Erfarenhets-tänkandet blir grund för problemlösningsprocessen vilket leder till utveckling. De erfarenheter kollegiet besitter kan leda till reflektion och därefter till handling. På lärarnivå ger det en

kunskap om vilka kompetenser och egenskaper som kännetecknar framgångsrika lärare. Skolutveckling enligt denna beskrivning blir kontinuerlig och oberoende av projekt och extra medel. Lärarna måste dessutom lära sig att se problemen utifrån skol-lednings- och elevnivå. Det finns dock en fara med att denna typ av interna skolutvecklingen blir konservativ och att tidigare erfarenheter får dominera framför nytänkande.

Berg (2003) ger sin syn på hur skolutveckling kan utformas. Skolans verksamhet är avhängigt av yttre och inre ramar. Yttre ramar är till exempel ekonomin och de styrdokument som finns och de kan inte påverkas direkt av skolan. De inre ramarna utgörs av den skolkultur och de traditioner som finns. Skolutveckling kan ske när mellanrummet mellan de yttre och inre ramarna utnyttjas. Skolutveckling kan uppstå då skolan befinner sig i någon typ av kris. Det kan bli naturligt att personalen då omvärderar de invanda handlingsmönstren på ett genomtänkt och systematiskt sätt. Utvecklingen måste utgå från den enskilda skolans behov. Alla elever, lärare, skolledning bör ge sin syn på hur verksamheten fungerar. En internt rekryterad utveck-lingsgrupp skall samla och analysera synpunkterna. Frirumsmodellen utgår från att det utrymme som styrdokumenten erbjuder skall utnyttjas. De dokument skolan har skall analyseras så att den explicita, yttre, och den implicita, inre, styrningen, tydliggörs. Därmed kan de inblandade urskilja vilka möjligheter som finns för att utnyttja det frirum som finns. Genom aktiva pedagogiska diskussioner och reflektion kan nytänkande förankras i verksamheten. I strategin för förändring kan stöd av handledare bli betydelsefullt.

I skolförbättring – en skola för alla har Blossing (2003) givit sin syn på skolutvecklingens villkor. Han betonar att skolorna skall bli medvetna om sin infrastruktur och använda kunskapen vid förbättringsarbete. Han nämner till exempel skolans kommunikationssystem, maktfördelning, normsystem och belöningssystem, vilka kan förbättras eller vara oförändrade när de kartlagts och analyserats. Lärarna behöver mod att visa sin undervisning för kolleger samt gemensamt diskutera, reflektera och förbättra.

Lärare behöver frigöra sig från det sociala och kulturella förtryck som säger att man ska klara av att planera, genomföra och utveckla den pedagogiska verksamheten helt på egen hand. (a.a. s. 97)

Utvecklingsarbetet inleds med utarbetande av strategier för förändring. För att den följande implementeringen skall bli framgångsrik bör eleverna vara involverade i förbättringsarbetet. Blossing (2003) anser att eleverna skall veta vad som väntar och varför förändringar behöver genomföras. När innovationen är genomförd bör en grupp direkt planera för uppföljning och det fortsatta arbetet. Handledning i kollegiegrupp kan underlätta det fortsatta arbetet och utveckla reflektionerna.

L. Grosin kallar sitt inlägg om skolutveckling Forskningen om fram-gångsrika skolor som grund för skolutveckling. Artikeln inleds med en redovisning av forskning som visar att elevers resultat, i form av betyg, beror på vilken skola eleverna undervisats i. I framgångsrika skolor, skolor med bättre studieresultat än förväntat, har även elever med komplicerad socioekonomisk bakgrund större möjligheter att klara undervisningen. Skolor med problem bör ta intryck av de framgångsrika skolorna. Där prioriterar pedagogerna kunskapsmålen och värderingen att alla har möjlighet att uppnå målen. Elevernas personliga anpassning och handlings-mönster, som närvaro, arbete och uppförande, formas då de blir medvetna om sina möjligheter.

Personal på skolan skall visa engagemang, enighet och de skall tillämpa det regelverk som finns. Undervisningen skall anpassas till elevernas förmåga, men pedagogerna skall vara tydlig i förväntningarna att alla kan klara skolans mål. Det sociala klimatet gynnas av att alla har en tydlighet mot eleverna. Rektor måste också vara aktiv och närvarande, men det pedago-giska ledarskapet kan delegeras till någon lärare eller till arbetslag. Denna skolutveckling måste stödjas av kommunen och helst av föräldrar och elever (Grosin, 2003).

I kapitlet ”Förändring av roller och arbetsrelationer” uppmärksammar Granström (2003) de relationer som finns mellan alla i en skola. Han menar att hur roller skapas av alla involverade bör medvetandegöras. Den strukturella rollen skapas genom den befattning vederbörande har. Om befattningsbeskrivningen är klar så skapas förutsättningar för tydliga och därmed trygga relationer. I arbete med ”vilsna” elever kan inordning i strikta roller skapa det lugn som behövs för att eleven skall fungera i sin elevroll. De maktstrukturer som finns kan konserveras, på gott och ont. Om någon inblandad inte inordnar sig i strukturen skapas förvirring.

När klasser arbetar med interaktionistiska roller kan dominerande elever få en position där de blir auktoriteter och får i sina roller rätt att inte behöva inordna sig i det gängse regelverket. En del elever får också tidigt lära att underordna sig och låta andra dominera över sig. Ett sätt att komma tillrätta med situationen är att läraren får stöd i en handledningsgrupp. Kunskap om de processer som styr interaktionen kan bidra till att förhindra ogynnsamma processer. Systemiska roller utvecklas som ett resultat av samspel mellan uppkomna behov och individernas kompetens. Även här kan handledning underlätta tydliggörande av rollerna och rollernas ursprung (Granström, 2003).

Scherp (2003) diskuterar kring målstyrning och skolutveckling. För att kunna göra en utvärdering av en verksamhet behöver målen vara tydliga och konkreta.

De abstrakta målen kan svårligen formuleras så ett sådant sätt att de blir mätbara.

Om man med kunskap menar att eleverna ska kunna återge vad de läst eller hört inom ett visst ämnesområde, så torde mätbarheten vara större än om med kunskap menar förändringar i elevers föreställningsvärldar och deras förmåga att omsätta sina kunskaper i nya situationer (Scherp, 2003, s. 288).

Det traditionella arbetssättet där läraren styr både innehåll och arbetssätt leder till att undervisningens resultat blir mätbara i större utsträckning.

Avslutningsvis nämns arbete som pågår för att närma forskning och skolor till varandra så att skolutvecklingsforskningen bygger på både teoretiska och praktiska erfarenheter och kunskaper (a.a.).

3.5 Handledning/kvalificerad samtalspartner

2001 infördes en ny examensordning för specialpedagoger. Som tidigare skall utbildningen ge kompetens att både arbeta direkt med elever och att söka anpassa skolans verksamhet så att elever i svårigheter får möjlighet att undervisas i ”en skola för alla” (Lpo. 94). Begreppet handledning ersätts med att specialpedagogen skall vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för kolleger och andra berörda yrkesutövare (SFS 2 001:23). Det stora begreppet innefattar handledning, vägledning, rådgivning och att vara internkonsult (Malmgren, 2004). Även med denna precisering är handledning ett mångtydigt begrepp. Av tradition är handledning i skolvärlden som en manual, en genomgång av hur någonting skall genomföras. Det är handledaren som vet vad som är rätt och handledning blir konsultation (a.a.).

Ett annat sätt att se på handledning är reflekterande handledning där syftet inte är att urskilja vad som är rätt och fel i specifika situationer. Genom samtal skall den handledde reflektera över sitt sätt att agera (a.a.) En vanlig förväntan på handledning är att handledaren skall ha kompetens både som handledare och som kunnig inom det område som handledningen gäller. Inom den högre utbildningen är handledaren den person som skall hjälpa studenter och grupper med studier och ge vetenskapliga råd till exempel vid utformande av examensarbeten. Handledaren förväntas då ha djupa kunskaper inom sitt område. (a.a.).

Gjems (1997) anser att handledning är ett sätt att utveckla den kompetens som finns på en arbetsplats. Han ser däremot inte handledning som rådgivning eller undervisning. Arbetstagare som arbetar intensivt med människor, till exempel lärare, utsätt för påfrestningar från en krävande omgivning. Den externa fortbildning som erbjuds har ofta ett innehåll som är svårt att applicera på den enskilda arbetsplatsen. Handledning i professionsgrupp kan vara en värdefull

metod för en inlärningsprocess som bygger på deltagarnas kunskaper, erfarenheter och värderingar.

Deltagande i handledning skall enligt Gjems (1977) vara frivilligt, och gruppen skall innehålla personer med likartad utbildning och tjänsteställning. Deltagarna skall lova att inte föra samtalen vidare till utomstående. För att handledaren skall fungera och ha förståelse skall han/hon också ha samma bakgrund, men gärna ha en annan arbetsplats, än deltagarna. Det är handledarens ansvar att strukturera samtalen och att söka få konstruktiv medverkan från alla.

Den som är handledare bör vara en person som för det första har kunskap om handledning, både teoretisk och erfarenhetsgrundad kunskap. För det andra bör den som handleder en grupp ha samma utbildningsbakgrund som deltagarna i handledningsgruppen, och helst samma tjänsteställning. På så vis kan handledning bli en inlärningsprocess mellan jämlikar. (Gjems, 1997, s. 20)

Idealet för handledningen är att deltagarna skall få maximalt utbyte med minimalt merarbete. Med deltagarstyrning fångas de frågeställningar som är angelägna för deltagarna. En deltagare i taget, sakställaren, får avgöra vilken fråga som skall diskuteras. Handledaren måste på ett empatiskt sätt visa att han/hon noterat problemet. I spegling uttrycker han/hon i ord att han/hon förstår de känslor som den handledde har. Genom att gå djupare kan förhoppningsvis personen själv inse problemet, dess bakgrund och hitta en lösning. Samtalsledarens uppgift är i denna typ av handledning främst att hjälpa den handledde att själv hitta en lösning. Alla deltagare skall bidra med sina erfarenheter och vara aktiva frågeställare. Sakorientering svarar mot innehållet i det enskilda handledningstillfället. Vid samtal måste handledaren förvissa sig om att alla uppfattar ord och innehåll på samma sätt. Förnuft, känsla, yrken och utbildning gör att de kan uppleva ord och uttryckssätt olika (Holm, 1987). Om deltagarna i grupphandledning har likartad bakgrund kan missuppfattningar lättast undvikas.

En handledningsgrupp skall inte bearbeta privata teman, men personliga upplevelser kan vara värdefulla att redovisa. Genom att lyssna, ge stöd, problematisera och hjälpa den som lägger fram en fråga utvecklas den gemensamma kunskapen hos deltagarna.

Handledningsgrupperna bör vara fasta (Gjems, 1977) och ha fasta tider och bestämda platser att samlas på. Varje möte skall inledas med en rekapi-tulation av föregående och en feedback för att följa upp hur en problem-ställning har utvecklats.

3.6 Specialpedagogisk verksamhet i professionsperspektiv

En profession är vanligen definierad utifrån vissa bestämda kriterier som anses skilja professionella yrken från icke-professionella; kvalificerad teoribaserad kunskap, hög samhällelig status, yrkesmässig autonomi, etiska regler, gemensamt yrkesspråk samt kontroll av medlemmar genom fastställda legitimitets - och behörighetskrav (Ström, 1999).

Specialpedagogikens politiskt – normativa bas utgörs av sociala samhällsprocesser i stort. Det tas för givet att företeelser som förtryck, diskriminering och exkludering är av ondo, och då skulle motsatsen därmed tas för givna som goda. Det innebär att likvärdighet, deltagande och inkludering blir vägledande för hur skolans verksamhet skall bedrivas. Viktigt är att komma ihåg att det finns få empiriska belägg för att så är fallet. Mer övergripande handlar det mer eller mindre tydligt egentligen om studier av frågeställningen: ”Till vad skall vi ha en skola för alla och för vilka syften skall den i så fall eftersträvas” (Persson, 2003). Då vore det angeläget med forskning inom det specialpedagogiska fältet och hela idén med en sammanhållen skola för alla. Även om det rått och råder en relativt stark partipolitisk enighet kring värdet med en sammanhållen skola, så har forskningen i liten utsträckning studerat dess effekter för olika grupper av barn och ungdomar. Ett exempel på denna problematik är målsystemet i den svenska skolan som i hög grad kommit att definiera vilka elever som skall få specialpedagogiskt stöd. Konsekvenserna av detta visar på hur ett politiskt beslut – att alla ska nå samma mål vid samma tidpunkt – kommer att avgränsa den grupp som blir specialpedagogens klienter. Det förefaller alltså som om specialpedagogiken även framledes kommer att få leva med svårigheter att definiera sin egen teori (a.a.).

Uttryckta etiska regler för specialpedagogyrket saknas och det existerar inte några allmängiltiga regler om vad som är rätt eller fel tillvägagångssätt inom specialpedagogiken. Andra yrken med klara etiska regler, som till exempel läkare, kan ställas till svars för gjorda misstag, men det är ytterst sällsynt att specialpedagoger blir ställda inför rätta för att ha handlat fel. Detta kan ses som ett uttryck för att specialpedagogyrket inte når professionsstatus. Det altruistiska oket över specialpedagogisk verksamhet har bidragit till att specialpedagogiken tillåtits förbli teorilös. Emellertid är det sannolikt att specialpedagogisk verksamhet i hög grad motiveras och berättigas av den vanliga undervisningens oförmåga att nå alla barn. Dock bör specialpedagogikens utövare kritiskt granska och ifrågasätta inte bara specialpedagogiken utan även innehållet i den vanliga pedagogiken och dess konsekvenser. En sådan granskning måste vara teoriförankrad, vilket kan leda till att den specialpedagogiska teoribildningen får en viktig och framträdande plats (Ström, 1999).

En breddning av yrkets verksamhetsfält med uppgifter som kräver specifikt specialpedagogiskt kunnande ger en viss expertstatus och kan därmed höja yrkesgruppens professionella status (a.a.).

I denna utvidgade syn på expertkunskap och professionalism skapas ett behov av samverkan mellan olika professionella yrkesgrupper. Dessa bildar ett team som förstärker och kompletterar varandra kunskaper. En professionell specialpedagog kan då koppla samman teoribaserad kunskap med praktisk erfarenhet, samt ha ett etiskt förhållningssätt och ansvar för kontinuerlig utvärdering och utveckla den specialpedagogiska verksamheten på individ-, grupp- och organisationsnivå (Ström, 1999).

Kritiska professionsforskare ser professionerna som yrkesmässiga monopol som yrkesgrupperna själva lyckats åstadkomma. Med detta skapas en kontroll på arbetsmarknaden och positioner i samhället upprätthålls och bevaras. För specialpedagogisk professionalism har detta vissa följder. Specialpedagoger kan skapa en marknad för och ett berättigande av specialpedagogiska insatser genom att ”skapa” särskilda elevkategorier med behov av särskilda specialpedagogiska åtgärder. Specialpedagogisk professionalism skulle således paradoxalt nog kunna ses som medverkande till att elever etiketteras som avvikande, och därmed bidra till att upprätt-hålla en från allmänundervisningen åtskild specialundervisnings-organisation (Persson, 1998).

3.7 Bemötande

Empati är en kvalitet som baseras på inlevelse och lyhördhet. Men det är inte fråga om ett enkelt känslomässigt engagemang utan förutsätter djup och kvalitet. Det ställer speciella krav på den vuxne, som måste vara beredd att arbeta med sig själv, iaktta sina reaktioner och öka förståelsen av de egna bidragen i skeendet (Danielsson & Liljeroth, 1996).

I ett professionellt förhållningssätt ingår känslomässig inlevelse men också förmåga att kontrollera sina känslor när det behövs. Alla äkta känslor är riktiga och har betydelse. De visar att de bryr sig om och har förvänt-ningar. Kan det budskapet förmedlas får även ilska en positiv effekt och stärker ens självkänsla. Om sammanstötningen ska bli utvecklande, måste de inblandade arbeta sig igenom den så att känslorna avklingar och kontakten återupprättas. Primitiv och egoistisk ilska från yrkesverksamma är alltid nedbrytande. Avsikten måste vara att reaktionen ska gagna den andre. Kontroll av känslor, tankar och handlingar ingår i empatisk förmåga (a.a.).

Johannessen (1997) har i sitt avhandlingsarbete sysslat med relationer kring barnets samspel med sin närmaste omgivning. Hon finner det naturligt att kalla barnets beteendeproblem för samspelsproblem, eftersom det är i samspelet med

andra som problemen definieras och kommer till uttryck. Hennes budskap är också att samspelsproblem, antingen de visar sig som tillbakadragande eller utagerande och aggression, inte bara är ett resultat av individuella egenskaper, utan av ett komplicerat samspel mellan individuella förutsättningar eller ”möjligheter” och omgivningens gensvar.

Skolan och förskolan har stora möjligheter att hjälpa barnet till en mer positiv utveckling och samverkan med andra barn och vuxna. Här ställs krav på bemästrande och känslomässig och social kompetens. Det hänger på oss om vi kan tillföra barnet nya positiva samspelserfarenheter eller om vi lägger mer sten på börda (Kinge, 2000).

Barn kommunicerar på många olika sätt: verbalt, genom teckningar, rösten eller handlingar. Barn med sociala och emotionella svårigheter vänder sig till oss och kommunicerar genom sitt uppförande. Vägen till de fungerande metoderna går via tolkning av och förståelse för det budskap som detta beteende förmedlar. Att hjälpa dessa barn till en bättre kontakt med sig själva och till ett positivt samspel kräver kunskap och kompetens på olika nivåer och förmåga att klara av känslomässigt påfrestande situationer. Det kräver att pedagogerna kan arbeta med både kortsiktiga och långsiktiga mål och att de kan uthärda perioder utan stora synbara resultat, med fortsatt tillit till den egna insatsen och uthålligheten. Och, inte minst, det kräver att de reflekterar över sitt eget beteende, sitt inflytande och sin betydelse i sam-spelet med barnen så att de kan förändra sig och ständigt utveckla och förbättra sin insats gentemot barnen (Kinge, 2000). Enligt Bateson (i Kinge, 2000) är vi faktiskt till 50 procent ansvariga för den kommunikation som pågår i förhållande till andra människor. Att erkänna det är viktigt eftersom det understryker vårt ansvar för den kommunikation vi har med barnet och innebär konsekvenser för vår hantering av svåra samspelssituationer. Med denna teoriförståelse har ingen rätt att ensidigt skylla på den andra parten, vare sig barnet eller barnets föräldrar.

Det ställs alltså krav på den vuxne beträffande både yttre och inre kompetens för arbetet med barn med sociala och emotionella svårigheter. Detta innebär förståelse för, samt kunskap och medvetenhet om barnets reaktioner och beteende å ena sidan, och kunskap om vårt eget sätt att reagera och fungera å den andra. Professionell hållning och empati blir därmed två närliggande begrepp. Professionell hållning innebär en ständig strävan att i yrkesutövandet styras av det som gagnar den hjälpsökande, inte av de egna behoven (Holm 1987).

Lärare vet att deras yrke håller på att förändras, liksom den värld som deras yrke utövas i. Läraryrket präglas idag av högre förväntningar, mer omfattande krav, större betoning på resultatansvar, fler ”socialvårdande” uppgifter, ett ständigt införande av nya saker och mer byråkrati än tidigare. Allt detta vittnar om den kroniska överbelastningen.

Som en naturlig följd av dessa omfattande arbetsuppgifter upplever lärare idag att tiden är starkt begränsad och de hinner inte koppla av och samtala med kollegorna. Ur lärarens synvinkel införs nya krav utan större hänsyn till den stress och de krav som läraren redan är utsatt för, och utan att de får någon vägledning om hur det nya ska kunna integreras med rådande praxis och rutiner. De tidsförväntningar som finns inbyggda i det nya kommer därför av läraren att uppfattas som oerhört krävande, och tidsperspektiven hos lärarna respektive ledning kommer i konflikt med varandra. Lärarna känner att skolledningen är okänslig för deras subjektiva tidsperspektiv och den arbetssituation som detta tidsperspektiv bottnar i (Hargreaves, 1998).

Ju längre bort från klassrummet och därmed från händelsernas täta centrum som man befinner sig, desto långsammare tycks tiden gå där. (Hargreaves, 1998, s.121)

Denna princip kan vara en förklaring till den väldokumenterade otålighet som många skolledare känner inför förändringstakten på skolan. Från sin avlägsna position ser de inte den täta komplexitet och den intensiva omedelbarhet som läraren upplever i klassrummet. De ser klassrummet utifrån den enskilda förändring som de satsar på, en förändring som ofta sticker ut från allt det andra som pressar på i klassrummets vardag. För läraren i klassrummet tycks däremot förändringarna gå alltför fort. Lärarna står mitt i händelsernas centrum och ska hantera många olika sorters förändringar, inte bara en enda samtidigt som de ska reda ut allt som hela tiden händer i klassrummet (a.a.).

Den springande punkten, enligt Hargreaves (1998) handlar inte om kommunikation och ömsesidig förståelse mellan lärare och administration, utan om den grundläggande ansvarsstrukturen i utvecklingsarbetet och lärarnas plats i denna struktur. Det handlar också om att ge lärarna ansvar även för själva utvecklings-arbetet, förutom det ansvar för planernas genomförande som de har idag.

Tiden för lärare kan bli dess fiende säger Hargreaves (1998). Tiden hindrar dem att genomföra det som de vill. Den hindrar dem att förverkliga sina önskemål. Tiden försvårar införandet av innovationer och genomförandet av förändringar. Tiden är en central dimension i lärarens arbete. Kraven på produktivitet, resultatansvar och kontroll gör att administrationen tenderar att öka kontrollen över lärarnas arbetstid och att reglera och rationalisera den. Tiden bryts ner i små enskilda komponenter, var och en med klart uppställda mål, som till

exempel förberedelsetid, planeringstid, grupptid, individuell tid. Allt detta är ersättningsord för det som hittills kallats för ”undervisningsfri tid” eller pauser och ”tid utanför klassrummet”.

Hargreaves har uppmärksammat Erving Goffman (1974) som på sin tid definierade och avgränsade de ”främre” och ”bakre” regionerna i det sociala livet och som beskrev hur de fungerar i yrken där man har kontakt med en publik. För Goffman är de främre regionerna platser för framträdande – som läraren i klassrummet – och där de måste ”hålla sin fasad”. I de bakre regionerna – som läraren utanför klassrummet – där de kan koppla av och dra sig undan stress. I de bakre regionerna ges möjligheter till samvaro med kollegor. Humor, struntprat, moraliskt stöd osv. är exempel på sådant som hjälper lärarna att samla kraft inför nästa ”framträdande”. Här ges också tillfälle till att skapa goda relationer och känsla av gemenskap bland lärarna. Vidare innebär det att lärarna får ett visst mått av personlig reflektion och flexibilitet för att kunna styra den täta och komplexa arbetsdagen. Allt detta borde med rätta göra oss vaksamma och skeptiska gentemot det som ser ut som välvilliga administrativa åtgärder i syfte att ge mer undervisningsfri tid åt lärarna, oavsett hur välmenta sådana förslag än kan vara.

Det borde vara särskilt fruktbart att ge lärarna mer ansvar och större flexibilitet när det gäller deras egen tid och hur den ska användas. När vi väl insett vad tid betyder i läraryrket, talar mycket för att lärarna bör få tillbaka sin tid, både kvantitativt och kvalitativt, och att tiden ägnas åt något som har reell betydelse. Då kanske läraren kan betrakta och uppleva tiden som stöd och vän (Goffman i Hargreaves 1998)

3.9 Inkludering

På 1990-talet lanserades internationellt begreppet inkludering, ”inclusion”, som en ersättning till det tidigare vanliga begreppet integrering. Inkludering innebär att det ska vara en rättighet för alla att vara delaktiga i den gemensamma kulturen, utbildningen etc. Ingen skall segregeras och om ingen är segregerad behövs ingen integrering. Inkluderingsidén är inriktad på att skapa en skola där alla elever, även de med svåra funktionshinder, ska finnas i samma skola (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson, 2004).

Innanför skolans ramar ska den enskilda individen kunna förhandla om och påverka sin egen situation. Målet är inte att kompensera tills avvikaren uppträder normalt, istället skall institutionen avnormalisera det sätt på vilket regler formuleras, genom att visa vilka variationer och behov som finns innanför den. Institutionen ska bemästra heterogenitet och pluralism (Haug, 1998).

Skollag, förordningar och läroplaner uttrycker samhällets intentioner och ambitioner med skolan, men säger inget om hur intentionerna ska realiseras. Inte sällan har det på fältet upplevts som att målen är utopiska och omöjliga att nå. Pedagogisk forskning och utvecklingsarbete har i liten utsträckning fokuserat på problemet med att genomföra en skola för alla i praktiken. Utbildningspolitisk forskning borde kopplas till klassrums-forskning för att möjliggöra analys av intentionernas implementering (Persson, 2003).

Ansvariga för lärarutbildningen har ägnat påfallande liten uppmärksamhet åt de utmaningar och krav som skollagens starka skrivning om en likvärdig utbildning för alla innebär. Ett viktigt skäl till detta är lärarutbildningens traditionellt starka fokusering på ämnes- och didaktisk kunskap. Ett annat hot mot idén om en sammanhållen grundskola för alla är att de nuvarande kursplanernas mål att uppnå med tillhörande betygskriterier har förstärkt de individuella och mätbara prestationernas betydelse som måttstock på framgång i skolan. I ett prestationsinriktat system kommer det alltid att finnas såväl vinnare som förlorare. I gapet mellan samhällets intentioner och praktikens möjligheter har specialpedagogens uppgift blivit att försöka överbrygga denna klyfta genom att finna vägar för att alla elever ska nå upp till skolans mål. Då normer, värderingar och ideologier finns djupt rotade inom oss alla och som är mer eller mindre okända för oss, så är det av vikt att dessa blir synliggjorda och analyserade. Först då kan vi realisera idén om en sammanhållen skola (a.a.)

Vi har i vår litteraturöversikt koncentrerat oss på och velat belysa begrepp som är centrala i vårt arbete. Våra informanter resonerar kring information och kunskapsutnyttjande på deras arbetsplatser, liksom forskning, skol-utveckling och handledning. Det har varit viktigt att belysa special-pedagogens profession i relation till elever och andra pedagoger. Bemö-tande, inkludering och skolutveckling i ett tidsperspektiv är ämnen som återkommer i den följande resultatdelen.

4 TEORI

Här nedan presenterar vi den teori som vi har speglat vår undersökning i.

Syntespedagogik

Nedanstående beskrivning av kunskapsöverföring presenterades av Thomas Tydén 1993 i doktorsavhandlingen Knowledge Interplay; User-Oriented Research Dissemination through Synthesis Pedagogics. Vi har baserat oss dels på avhandlingen och dels på en bearbetning av densamma, som heter Morgondagens forskningsinformation – ett brobygge av forskare och praktiker. Syftet med syntespedagogik är att bygga en bro mellan sändare och mottagare. Det är viktigt att de inblandade vid båda sidor av ”kunskapsbron” är aktiva och båda sidor är lika viktiga. För att fortsätta med liknelsen vid en kunskapsbro så är fundamenten vid båda sidor viktiga för att kunskap skall kunna föras över och tas emot på andra sidan. Om det inte finns en bro så får man skjuta iväg sin kunskap och man vet inte vem som blir mottagare eller var kunskapen önskas.

The concept of Synthesis Pedagogics includes one further dimension: the creation of new knowledge based on knowledge already existing at the two bridgeheads. (Tydén, 1993, s. 81)

Syntespedagogik är ett system för kunskapsöverföring, där expertrollen växlar mellan de inblandade. Kärnpunkten i syntespedagogiken är att finna ett system för hur forskningsrapporter, avhandlingar med mera skall nå användare, och användas, samt hur användarens behov och kunskaper skall stå i centrum. Användarperspektivet blir det centrala när personer med yrkeskunskap och vardagskunskap skall möta vetenskaplig kunskap. För att nå framgång bör de yrkesverksamma bli aktiva forskningskonsumenter och fokus flyttas från ”informera om” till ”informera sig”.

Syntespedagogiken har tre huvudsteg som bas, och forskare och användare är tillsammans aktörer.

Steg 1 är att identifiera mottagarens kunskapsbehov och att urskilja mottagarens vilja och möjlighet att använda ny kunskap.

Steg 2 är att forskaren undersöker om den sökta kunskapen finns att hämta från redan gjord forskning.

Steg 3 utgörs av kunskapsöverföring från forskare till användare.

Modellen har provats praktiskt och därefter modifierats då de olika stegen vävs samman och de olika stegen lappar över varandra. En kunskapsspiral utvecklas

där behov och kunskap utvecklas och modifieras successivt. Mottagaren bidrar med kunskaper från sitt verksamhetsfält så att forskaren blir mottagare. Genom att ömsesidigt bidra med uppslag, frågor och forskningsresultat utvecklas en syntes av det gemensamma vetandet.

Viktiga faktorer för syntespedagogiken är

• Kontinuitet. För att ett forskningsprojekt skall bli framgångsrikt skall parterna, forskaren och den yrkesverksamma, kontinuerligt träffas och utbyta ståndpunkter.

• Acceptans. En framgångsrik kunskapsförmedlare blir lättare betrodd om hon/han har någon anknytning till den bygd eller till den verksamhet det gäller.

• Delaktighet och aktivitet. Båda parter skall delge varandra sina behov och kunskaper.

• Ödmjukhet. Deltagarna skall se positivt på och acceptera varandras kunskap, både den klart formulerade och ”den tysta”.

• Flexibilitet. Möten och diskussioner skall kunna anpassas efter de praktiska förutsättningarna och behoven, inte strikt efter den ursprungliga planeringen.

• Öppenhet. Forskarna skall vara öppna för att olika lösningar kan bli aktuella för att passa den enskilde mottagaren.

• Behov – motivation. Frågeställningar som ligger nära det egna intresseområdet ökar motivationen.

• Insikt. Den innovation som förordas av forskaren accepteras sannolikt lättare om den ligger inom den företagskultur som råder.

• Empati. En förmedlare skall vara medveten om att endast en liten del av det som förmedlas medvetet tas upp av mottagaren.

För att ett förändringsarbete skall komma till stånd skall det vara klart vilka värderingar som gäller och vilka ramar aktörerna skall hålla sig inom, vilka manöverutrymmen de kan utnyttja eller hur de kan ändra ramarna för verksamheten.

Med ramar menas här de regelverk som är uppsatta. Ekonomiska ramar finns i de flesta sammanhang. Inställningen till förändrings- och utveck-lingsarbete kan utgöra en ram, liksom möjligheten till vidareutbildning. Förändringar som kan genomföras inom befintliga organisatoriska ramar kan lättare genomföras. En slutsats som författaren drar är att kunskaps-användning underlättas om arbetsplatser i större utsträckning anställer egen personal med forskar-kompetens.

I de fall tidsbrist anförs som anledning till att inte ta del av relevanta forskningsresultat bör någon ansvarig undersöka vilka faktorer som ligger

bakom den uppgivna bristen. De skäl denne kan förvänta sig är enligt modellen (Tydén, 1994, s. 53):

• Oklarhet (jag vet inte vad jag vill ha för kunskap) • Bristande självförtroende (jag kan inte).

• Omgivningens bristande acceptans (jag får inte). • Ointresse (jag vill inte).

• Avsaknad av behov (jag behöver inte). • Reell brist på tid.

Denna teori innehåller begrepp och en förklaringsmodell som kan appliceras praktiskt i skolverksamheten och i ett forskningsbaserat utvecklingsarbete.

5 METOD

Vi valde en kvalitativ metod för att så verklighetstroget som möjligt spegla våra informanters uttalanden.

5.1 Allmänt om metod

Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, t ex respondentens livsvärld eller uppfattningar om något fenomen.

I kvalitativa studier är ambitionen att upptäcka företeelser, att tolka och förstå innebörder. Detta innebär att intervjuaren aldrig i förväg kan formulera svarsalternativ för respondenten eller avgöra vad som är det ”sanna” svaret på en fråga.

5.1.1 Validitet

All forskning syftar till att producera giltiga och hållbara resultat på ett etiskt godtagbart sätt. Inre eller intern validitet handlar om frågan i vilken mån ens resultat stämmer överens med verkligheten. Ratcliffe (1983) ger ett intressant perspektiv på hur validiteten kan mätas i olika slag av forskning. Han menar att forskaren måste tänka på (1) att informationen inte talar för sig själv, det finns alltid en uttolkare eller översättare, (2) att han/hon inte kan observera eller mäta en företeelse utan att förändra den, (3) att siffror, ekvationer och ord är abstrakta, symboliska representationer av verkligheten, inte verkligheten i sig. Trovärdighet är ett validitetskriterium med vilket forskaren kan bedöma huruvida rekonstruktion, resultat och tolkningar, av undersöknings- personens verklighet är överensstämmande med personens egen verklig-hetskonstruktion (Ström, 1999).

Frågan gäller då hur valida eller sanna forskarens rekonstruktioner är. Trovärdigheten ställer krav på forskarens ”hantverksskicklighet” vilken skall genomsyra hela forskningsprocessen. Det finns ett antal tillväga-gångssätt som ökar sannolikheten för att forskaren skall kunna producera trovärdiga resultat och tolkningar. Kännedom om den kontext och kultur som forskaren studerar, triangulering, det vill säga arbeta flera stycken parallellt med samma frågor vid undersökningen, samt att gemensamt tolka innehållet är exempel på sådana tillvägagångssätt (Ström, 1999).

Extern eller yttre validitet innebär den utsträckning i vilken resultaten från en viss undersökning är tillämpliga även i andra situationer än den undersökta, det vill säga hur pass generaliserbara resultaten är från en vetenskaplig

undersökning (Merriam, 1994). Kvalitativa studier har vanligtvis en hög inre validitet. Frågan om generaliserbarhet i en fallundersökning är överlag inriktad på huruvida någon kan generalisera från ett enstaka fall eller från kvalitativa undersökningar överhuvudtaget och i så fall på vilket sätt. Ett sätt är att forskaren tänker utifrån läsarens situation eller utifrån den som ska använda sig av undersökningen.

För att förbättra möjligheten för att resultaten från en fallundersökning ska vara generell i betydelsen användargeneralisering, måste forskaren ge en detaljerad beskrivning av den kontext undersökningen genomfördes i. Beskrivningen måste specificera allt som en läsare behöver veta för att förstå resultaten (Merriam 1994).

5.1.2 Reliabilitet

Reliabilitet handlar om i vilken utsträckning ens resultat kan upprepas. Kommer undersökningen således att ge samma resultat om den upprepas? Reliabiliteten är ett problematiskt begrepp inom samhällsforskningen, eftersom människans beteende inte är statiskt utan föränderligt. Forskaren bör uppmärksamma faktorer som kan påverka forskningsprocessen, till exempel förändringar hos forskaren själv, undersökningspersonerna samt det undersökta fenomenet (Ström, 1999).

Det finns flera tekniker som forskaren kan använda av för att försäkra sig om att resultaten blir konsistenta, som triangulering där flera olika metoder för insamling används för analys av information. Detta stärker då både reliabiliteten och den inre validiteten. Vidare forskarens position, där han ska förklara de bakomliggande teorier som ligger till grund för undersök-ningen, kriterierna för att välja informanter samt det sociala sammanhang ur vilken informationen är hämtad.

Slutligen ”att följa i samma fotspår”, vilket innebär att forskarna ska beskriva sina metoder så pass detaljerat att andra forskare kan använda en rapport som ett slags manual utifrån vilken andra upprepar eller replikerar studien (Merriam, 1994).

5.2 Metodval

Vi valde den kvalitativa intervjun då både intervjuare och respondent är medskapare i ett samtal. Visserligen är rollerna olika i så motto att intervjuaren genomför detta samtal för att belysa ett forskningsproblem och respondenten har kanske ställt upp på intervjun utan att egentligen ha någon direkt nytta av den. Vi använde oss av en strukturerad intervju, vilket innebär att vi på förhand hade valt ut frågor som vi ville ha belysta. En fokuserad intervju ger svarspersonen en hel del frihet inom de gränser som strukturen utgör. Intervjuaren ställer vissa

frågor, men lämnar också utrymme åt respondenten att tala omkring frågorna och de tankar som väcks (Bell 2000).

Vi valde denna metod medvetna om att metoden tar mycket tid om flera personer skall intervjuas och vidare att utskriftsarbetet är tidsödande. Vidare att det alltid finns en risk för att man får en viss skevhet, bias, i resultaten. Om flera olika intervjuare är inblandade kan allvarligare former av skevhet bli uppenbara i resultaten. Om däremot en intervjuare skötte alla samtal kan en sådan skevhet förbli omedveten. Det är en svår konst att helt och hållet kunna undvika skevhet, men är man medveten om problemet och ständigt har en viss kontroll på sig själv kan man minska sådana effekter. Det är lättare att komma med ledande frågor i en intervju än i en enkät, där målet blir hundraprocentig objektivitet (Bell, 2000).

5.3 Pilotstudie

Då vi var tre personer som genomförde intervjuer upplevde vi det som viktigt att samordna och jämföra våra sätt att intervjua. Frågeställningarna formulerades och vi intervjuade varandra för att få en uppfattning om vilka svar vi kunde få och därmed få en uppfattning om vilka följdfrågor vi kunde ställa. Våra intervjustilar var så lika att det föreföll sannolikt att vårt material skulle bli jämförbart oavsett intervjuare. Genom provintervjuerna fick vi också en uppfattning om tidsåtgången. De apparater vi skulle använda för inspelning testades och vi noterade att upptagningarna fungerade trots visst bakgrundsljud. Efter att vi gjort vardera en intervju med personer inom undersökningen lyssnade vi på varandras band-upptagningar och vi jämförde innehållet. I ett fall saknade vi en följdfråga om hur respondenten hittade aktuell forskning. Vi skickade ett brev med önskan om svar och fick den önskade upplysningen via e-mail.

5.4 Undersökningsgrupp

Vi valde att intervjua studenter, som är i slutskedet av sin specialpedagog-utbildning vid Lärarspecialpedagog-utbildningen vid Malmö högskola, heltidsstuderande och deltidsstuderande. Vi valde dessa respondenter då de under studietiden har kartlagt och reflekterat både över verksamheten på sina arbetsplatser och kring litteratur.

Arbetet som utbildade specialpedagoger är nära förestående och därför antar vi att de har funderat över sin kommande roll och de behov som de har uppmärksammat. För att få en så stor spridning som möjligt använde vi deltagarlistor med studenter i slutfasen av utbildningen. Vi valde slumpvis ut personer från deltagarlistorna genom att välja var femte namn. Således var samplet slumpvis draget från en population bestående av studerande. I samplet kom männen att vara något överrepresenterade. Vi kunde för övrigt inte i förväg

avgöra om gruppen var representativ till exempel beträffande ålder eller bakgrund, då det inte framgick av listorna.

Tre personer meddelade att de inte kunde medverka. De ersattes då med ganska kort varsel av de följande namnen på respektive deltagarlista.

5.5 Genomförande

Några månader före intervjuerna skickade vi brev till personerna som vi ville intervjua. Vi presenterade oss, vårt syfte och våra frågeställningar. Kursledningens följebrev bifogades De konkreta frågorna formulerades i en intervjuguide utifrån pilotprojektets inriktning och från de syften vi hade för undersökningen (bilaga 1-3). Vid början av höstterminen 2005 ringde vi till vardera fem personer och avtalade tid och plats. Vi påminde om vad våra frågor skulle gälla. De nytillkomna fick frågeställningarna via e-mail. Vi märkte ingen skillnad i förberedelser för dem jämfört med de övriga.

Alla våra informanter har intervjuats av oss personligen. De har intervjuats på deras villkor och våra mötespunkter har varierat beroende av disponi-bilitet och lokalitet. Vi har träffats hemma hos informanter, på caféer och på bibliotek. Intervjuernas längd har varierat beroende på tidspress och om samtalen har tagit nya intressanta vändningar. Någon gång har det varit nödvändigt att starta om bandet eller att förtydliga en fråga. Vissa informanter har varit väl förberedda medan andra spontant har svarat på frågorna. En informant var tveksam till en del frågor då hon varit ”ur” sin verksamhet under en längre tid.

5.6 Bearbetning

Efter personliga intervjuer som spelats in på band och transkriberats, ”läste vi in” oss på intervjumaterialet, det vill säga vi läste materialet så noggrant att vi tyckte att vi kunde med lätthet jämföra de olika informanternas svar med varandra. Vi har sedan valt att närma oss materialet på olika sätt för att få en större tillförlitlighet samt för att pröva olika teser vi ställt oss under arbetets gång. Följande beskrivning preciserar de tillvägagångssätt vi använt oss av: Vi gjorde meningskoncentrat (Kvale, 1997) för att lättare hitta och bearbeta svaren. Innebörden förtydligades avsevärt på detta sätt och vi kunde urskilja de huvudsakliga begrepp som återkom i intervjuerna. Därefter sökte vi hitta gemensamma nämnare i informanternas svar och gjorde en bedömning av antalet pedagoger som framfört den ena eller den andra uppfattningen. I bilagor (bil. 4-8) återfinns de koncentrerade svaren på frågorna. De kompletta utskrifterna och koncentraten har vi använt parallellt. Vi låter informanternas svar citeras i en och samma frågeställning. På det sistnämnda sättet tvingar vi inte på läsaren en tendens utan låter innehållet i texterna avslöja sitt spektrum av tolkningsmöjlig-heter.

Texten skall således inte i första hand granskas och observeras, s a s läggas under min dissektionskniv. I stället skall jag ”lyssna mig fram till” vad som sägs i den.

Uttolkaren tar inte texten i besittning genom att försöka fatta den intellektuellt. Tolkningsprocessen består i stället att man låter en värld öppna sig.”(Ödman, 2005 s. 21)

Väl medvetna om att femton informanters svar på vår intervjuguide inte kan representera hela Sveriges pedagogkårs åsikter om forskningsbehov, eller framtidsvisioner när det gäller arbetsuppgifter så tror vi att vi genom vårt arbete trots allt kan presentera en bild av hur uppfattningarna kan se ut.

Vi låter Per-Johan Ödman illustrera hur våra undersökningar efter hand har ”landat”.

Ofta startar vi ganska planlöst, eftersom vi sällan har tillgång till någon total helhetsbild. I sådana situationer försöker vi bilda oss en uppfattning om små helheter som tillsammans konstituerar en större (Ödman, 2005, s. 78).

Under arbetets gång har frågeställningar dykt upp när vi har sökt efter gemensamma nämnare i texterna. Förhåller det sig så att förskollärare svarar lika i vissa frågor eller känner samma frustration? Tycker männen i materialet lika eller olika för att de är män eller för att de har samma arbetsuppgifter? Påverkar informanternas ålder eller typ av tidigare utbildning deras svar? Vilka slutsatser kan man dra ur materialet med kännedom om att våra informanter tillhör en brokig skara yrkesutövare inom pedagogkåren som arbetar i skilda verksamheter där förändring hör till vardagen. Kan man göra slutsatser då deras tangeringsyta enbart består i att de arbetar med barn i olika åldrar och att de har som mål att utbilda sig till specialpedagog? Påverkar vår förförståelse för pedagogyrket och vår egen yrkesroll vår tolkning av materialet?

5.7 Tillförlitlighet

Det har ofta hävdats att den kvalitativa forskningsintervjun saknar objektivitet, och då särskilt beroende på det mänskliga samspel som är en väsentlig del av intervjusituationen. Inom kvalitativ forskning finns inte den enda ”sanna” tolkningen, i stället bör forskaren kunna redogöra för hela forskningsprocessen, från perspektivval till tolkning. Vår ambition är att försöka belysa forskningsprocessens olika stadier så detaljerat som möjligt, i förhoppning om att våra mottagare ska finna vår undersökning tillförlitlig. Då vi är förtrogna med specialpedagogisk praxis borde detta minimera feltolkningar i vår undersökning, men samtidigt kan denna förtrogenhet leda oss in i på fel vägar, då vi tror oss veta vad respondenten vill ha sagt. Denna förtrogenhet eller förförståelse kan således orsaka problem i undersökningen, men samtidigt är den

nödvändig för att kunna genomföra en kvalitativ forskningsintervju. Detta för att intervjun ska kunna leda till följ- och fördjupningsfrågor inom det aktuella ämnet. Då vi alltid bär med oss vår förförståelse, är det viktigt att vi lyssnar aktivt på vad våra respondenter vill förmedla till oss. Vi har försökt att balansera förkun-skap med en medvetenhet om riskerna för subjektiv bedömning vid våra intervjuer. Inom kvalitativ forskning är etiska frågeställningar centrala på grund av forskningens natur, forskarens subjektiva roll, datainsamlings-metoden där forskaren står i en specifik ställning gentemot respondenten, samt tillgången till information som kan vara känslig.

5.8 Etik

Följande etiska principer är allmänt accepterande: informerat samtycke, konfidentialitet, ärlighet samt medvetenhet om etiska aspekter i forskarrollen (Ström, 1999).

Forskarens person är avgörande för den vetenskapliga kunskapens och de etiska avgörandenas kvalitet i varje forskningsprocess. Det bästa är att vara medveten om de etiska frågeställningar som genomgående är aktuella under en forskningsprocess, från det att forskaren formulerar en frågeställning till att resultaten publiceras. Framför allt måste den enskilde forskaren ta ställning till sin egen filosofiska inställning till dessa frågor. En bra självinsikt kan utgöra det riktmärke en forskare behöver för att kunna genomföra en etiskt acceptabel undersökning (Merriam, 1994).

Forskaren har ett vetenskapligt ansvar inför sin profession och sina under-sökningspersoner så att ett forskningsprojekt frambringar kunskap som är värd att veta och som är kontrollerad och verifierad (Kvale 1997).

Vi ansträngde oss att följa de etiska principerna. I inledningsskeendet för denna undersökning skickade vi brev till de tänkta respondenterna med medföljande syfte och frågeställningar. Vi kontaktade våra respondenter via telefon så småningom, och berättade då innebörden av vår undersök-ning. Vidare informerades om att privata data som kan identifiera under-sökningspersonen inte skulle redovisas, utan behandlas konfidentiellt. Detta förutsätter en ärlighet från vår sida gentemot våra respondenter som innebär att vi har ett vetenskapligt ansvar gällande forskningens innehåll och tillförlitlighet, såväl till andra forskare som till de personer som ingår i undersökningen.