Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Historieundervisning i årskurs 4-6
En kvalitativ undersökning av didaktiska val och metoder
Teaching history in the school year 4-6
Karin Eriksson
Terese Johansson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Historievetenskap och lärande 2010-01-14
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Irene Andersson
Sammanfattning
Vi har gjort en kvalitativ intervjustudie av hur sex stycken verksamma pedagoger arbetar med ämnet historia i årskurs 4-6. Vårt syfte med undersökningen har varit att undersöka de intervjuade lärarnas metoder och didaktiska val i sin undervisning och hur de arbetar utifrån styrdokument. Vi har även undersökt hur de arbetar med elevers historiemedvetande. En del av syftet har även varit att för oss få en god grund att stå på och kunna motivera våra metoder och ämnesval.
I vår studie har vi kommit fram till att historiemedvetande inte är ett väl känt begrepp för majoriteten av de intervjuade pedagogerna. Studien visar också att undervisningen främst styrs av olika styrdokument som kursplaner och lokala arbetsplaner. Genom studien fick vi även fram att pedagogerna undervisar individanpassat och utgår mycket från det materiel som finns tillgängligt på skolan.
Nyckelord: Historiemedvetande, undervisningsmetoder, historieundervisning,
didaktik
Abstract
We have made a qualitative interview study of how six active educators teach history in grades 4-6. Our purpose of the study was to examine the interviewed teacher’s methods and educational choices in their teaching and how they work from written policy. We have also investigated how they work with students’ historical
consciousness. Part of the aim has also been to establish a good foundation and be able to justify our methods and subject choices.
In our study, we found that historical consciousness is not a well-known concept for the majority of the interviewed teachers. The study also shows that the teaching is mainly driven by various policy documents such as curricula and local
implementation plans. We also learned that educators teach individualized and the access to different material that is available at the school made a big difference.
Innehållsförteckning
1. Inledning...s. 7
1.1. Syfte...s. 7 1.2. Frågeställningar...s. 8
2. Forskningsläge/tidigare forskning...s. 8 2.1 Forskning kring historiemedvetande...s. 9
2.2 Forskning kring undervisningsmetoder...s. 10 2.3 Forskning kring de tidigare åren...s.11
3. Styrdokument...s.12 4. Metod- och materieldiskussion...s.16
4.1 Sju stadier till kvalitativ intervju...s.16 4.2 Avgränsning och urval...s.17 4.3 Intervjuernas tillvägagångssätt...s. 19 4.4 Intervjuguide...s. 20
5. Teoretiska perspektiv och begrepp...s.21
5.1. Historiemedvetande...s. 21
5.2 Tre didaktiska frågor...s. 22
5.3 Tolkningar av begreppet...s. 23 5.4 Undervisningsmetoder...s. 24 5.5 Historisk överblick av undervisningsmetoder...s. 24
5.6 Dagens undervisningsmetoder...s. 27 5.7 Sammanfattning av undervisningsmetoder...s. 28 6. Undersökning...s. 29 6.1 Bakgrund...s. 30 6.1.1 Klassen...s. 30 6.2 Elevens historiemedvetande...s. 31 6.2.1 Vad styr innehållet i undervisningen?...s. 32 6.2.2 Kunskapsinhämtande metoder...s. 32 6.2.3 Historiskt perspektiv på undervisningen...s. 33 6.2.4 Tankar kring historieundervisningen på mellanstadiet...s. 34 6.3 Eleven i fokus...s. 34 6.4 Metoder...s. 36 6.4.1 Tillvägagångssätt i undervisningen...s. 36 6.4.2 Utvärdering...s. 37 6.4.3 Mål från styrdokument...s. 38 6.4.4 Undervisningsområden...s. 38 7. Resultat av intervjuer...s. 39 8. Slutdiskussion...s. 42 8.1 Sammanfattning av frågeställningar...s. 42 8.2 Sammanfattning av forskning...s. 44
9. Käll- och litteraturförteckning...s. 45
1. Inledning
Hur förmedling av ämnet historia genomförs är ett intressant ämne för oss, eftersom vi under vår utbildning har förstått att det är väldigt spritt på olika skolor hur man arbetar med detta. Många lärare jobbar utan att ifrågasätta helt efter mål som skolan satt upp åt dem, medan andra arbetar mer engagerat och medvetet. Styrdokumenten i svenska skolan anger inte någon särskild historiesyn som förklarar hur historien har utvecklats och kommer att utvecklas. Detta innebär att inga färdiga svar om framtiden erbjuds för den som läser historia. Snarare betyder det att kursplanen anger att eleven ska vara med och göra historia genom att medvetet påverka omgivningen med sina kunskaper.1 Om man förstår sin egen och samhällets historia kan man även påverka sin samtid. I vissa fall har man ett större intresse av att veta vad som hänt tidigare för att påverka utvecklingen i en positiv riktning.2
Vi vill göra ett försök att lyfta fram ämnet historia som vi anser inte får det utrymme det förtjänar i årskurs 4-6. Med utgångspunkt från didaktikens tre grundfrågor – vad, varför, hur - och genom intervjuer vill vi ta reda på vad lärare idag anser är viktigt att elever ska kunna och varför det ska undervisas om detta. Vi vill även ta reda på hur undervisningen ska organiseras för att det ska bli möjligt att lära och hur
undervisningen ska genomföras för att den på bästa sätt ska nå eleverna så att det sker ett lärande. För oss är detta en betydelsefull undersökning då vi som blivande
pedagoger snart ska stå inför dessa val. Vi kommer ha att ansvar för barn och elever och dess lärande. Vi vill därför ha en god grund att så på och kunna motivera våra metoder och ämnesval.
1.1 Syfte
Vårt syfte är att undersöka hur sex pedagoger undervisar i ämnet historia för årskurs 4-6 genom att ställa frågor kring undervisningsmetoder, styrdokument och elevers historiemedvetande. Vi vill utifrån våra svar från dessa sex intervjupersoner se om vi kan upptäcka tendenser som förekommer inom den undersökta regionen, som är Skåne. Det är intressant för oss eftersom det är i denna region som vi sannolikt
1 Hermansson Adler, Magnus (2004). Historieundervisningens byggstenar - grundläggande
pedagogik och ämnesdidaktik. Sid. 48
kommer att vara verksamma. Vi vill även undersöka de intervjuade lärarnas metoder och didaktiska val i sin undervisning.
1.2 Frågeställningar
Vi har utgått ifrån följande frågeställningar:
• Vad är det som styr innehållet i historieundervisningen?
• Vad styr valen för kunskapsinhämtande metoder i historieundervisningen? • På vilket sätt tar lärarna hänsyn till elevernas historiemedvetande?
2. Forskningsläge
Litteratur vi tagit del av riktar sig inte till den målgrupp som vi har intresserat oss för. Forskningen handlar om undervisning mot de högre åldrarna, till exempel gymnasiet, eller mot de yngre barnen. Kapitlet Att undervisa i historia skrivet av Bengt Nilson i boken Historien är nu är ett exempel på det. Kapitlet har en relevant rubrik för vår undersökning, men innehåller forskning om undervisning i historia på gymnasiet. I kapitlet beskrivs problematiken kring de skiftande förkunskaperna som eleverna har. I grundskolan har eleverna läst lite av varje och vissa har ingen förkunskap alls. En gemensam nämnare är ofta att de flesta läst svensk historia på mellanstadiet, den industriella och franska revolutionen samt första och andra världskriget på högstadiet.3 Nilson skriver i samma kapitel att ett annat problem är att
undervisningstimmarna i historia på gymnasiet är väldigt få. Skolverket tyckte att undervisningen i 1900-talets historia inte representerades tillräckligt. Därför satsade dåvarande socialdemokratiska regeringen och skolverket på denna period, vilket innebar att mer utrymme gavs åt modern tid. Konsekvenserna av detta blev att upplägget av historieundervisningen påverkades negativt och att svensk historia och dess kulturarv kom i bakgrunden av annan undervisning, exempelvis kring händelser efter 1800-talet i Europa. I detta stycke refererar Nilson till Undervisningen i
1900-talets historia, skolverkets redovisning av ett regeringsuppdrag. 4
3 Nilson, Bengt (2009). ”Att undervisa i historia”. I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.).
Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken. Ungern: Elanders Hungary Kft. Sid. 275
2.1 Forskning kring historiemedvetande
Forskning pågår i Sverige där man använder historiemedvetande som en analytisk ram för att undersöka hur historia har yttrat sig, brukats och mottagits i olika sammanhang. Det pågår även forskning där själva historiemedvetandet står i fokus som undersökningsobjekt. Exempel på detta är att den didaktiska forskningen har under de senare åren visat att historisk förmedling sker i stor utsträckning utanför skolan i form av filmer, romaner och spel. Dessa påverkar i hög grad människors historiemedvetande. Niklas Ammert tar i kaptilet Finns då (och) nu (och) sedan? upp studien ”Historiemedvetande och hemmiljö” från boken Historiedidaktik i Norden 4 som är gjord av historiedidaktikern K.G. Jan Gustafson. Där slås det fast att
historiemedvetandet inte främst utvecklas i skolan utan i hemmet eller i andra fora. Forskning visar på det faktum att läroboken styr undervisningen i skolan, i synnerhet i historieämnet.5Christina Kindblad Lindqvist skriver i boken Klassrummet och cirkeln om sin nya klass som år 2007 var en årskurs 6. Eleverna kom från tre olika skolor och från sex olika klasser. Detta medförde att eleverna hade olika förkunskaper och förutsättningar i historia. Kindblad Lindqvist diskuterar i kapitlet var man ska börja i historieundervisningen när eleverna har så skiftande kunskaper. För hennes del gick mycket tid till att få klassen att lära känna varandra. Denna tid togs från
SO-timmarna.6
Kindblad Lindqvist deltog under denna tid (år 2007) i en cirkel tillsammans med lärarna på Lindeborgsskolan i Malmö, lett av Per Eliasson och Joel Rudnert. Eliasson, som var en av cirkelsamordnarna, såg cirkeln som forskningskommunikation,
utvecklingsprojekt och som forskning.7 I cirkeln diskuterades historieundervisningens så kallade kanon. För cirkelmedlemmarna innebar kanon hur man mätte elevernas progression inom historieämnet. De kom fram till att det finns en slags osynlig kanon i våra läroböcker som följer historien kronologiskt och är den historia som de själva lärt sig i skolan. De var även överrens om att historien i dagens läroböcker är väldigt
5 Ammert, Niklas (2009) ”Finns då (och) nu (och) sedan?”. I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf
(red.). Historien är nu- en introduktion till historiedidaktiken. Ungern: Elanders Hungary Kft. Sid. 293-294
6 Kindblad Lindqvist, Christina (2009). ”Jag är historia! Svensk stormaktstid, centrala begrepp
och historiemedvetande”. I Eliasson, Per & Rudnert, Joel(red.). Klassrummet och cirkeln. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning. Sid. 86
7 Eliasson, Per & Rudnert, Joel (2009). I Eliasson, Per & Rudnert, Joel(red.). Klassrummet och
cirkeln. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning. Sid. 86
västcentrerad. Det som skiljer olika lärares historieundervisning är bland annat egna intressen, kunskaper samt bakgrunder hos sig själva samt sina elever. Även
dramatiska världshändelser kan komma att påverka historieundervisningen.8
2.2 Forskning kring undervisningsmetoden
I en licentiatavhandling av Carina Renander föreslås att Jan Guillous Arn-böcker gärna kan bilda utgångspunkt i historieundervisningen. Utgångspunkten i
resonemanget är att många elever är ointresserade av historia och oemottagliga för konventionell undervisning. Guillous romaner i Arn-serien är populära, lättfattliga och uppbyggda efter klara pedagogiska strukturer. Det bakomliggande syftet med att använda dessa böcker i undervisningen är att bibringa eleverna ett historieintresse; att det är bättre att de läser historiska romaner än att de inte läser någon historia alls. Om deras historiemedvetande kan väckas på detta sätt, har de sedan möjlighet att på egen hand ta reda på hur det egentligen var.9
Eva Queckfeldt skriver i avsnittet ”Det var en gång… - om historiska romaner och
romaner som blivit historiska.” i boken Historien är nu att historiska romaner kan
vara utmärkta redskap för att få reda på hur det var en gång i tiden. Romanen kan vara ett redskap för läsaren att bli bekant med historien. Läsaren bekantar sig med det förflutna, personerna från den tiden och händelserna som skedde då. Det ger läraren en möjlighet till att ta del av historiska aktörer och i vilken följd skeenden utspelades. Men, menar Queckfeldt, eleven måste vara medveten om att det är fiktion. Hon förtydligar att författaren skapar en egen värld som ofta bygger på historisk
forskning.10 Queckfeldts bestämda övertygelse är att man genom att läsa historiska romaner eller romaner (som blivit historiska) kan bli medveten om att det har funnits ett ”då”. Hon menar att detta ”då” ska kunna bli lika levande för läsaren som det ”nu” vi befinner oss i. Queckfeldt fortsätter med att säga att genom historiska romaner kan man lära sig både om det förflutna men också om det historievetenskapliga.
8 Kindblad Lindqvist (2009). Sid. 86-87
9 Renander, Carina (2007) Förförande fiktion eller historieförmedling? – Arn-serien,
historiemedvetande och historiedidaktik. Malmö: Holmbergs. Sid. 248-252
10 Queckfeldt, Eva (2009). ”Det var en gång…- om historiska romaner och romaner som blivit
historiska”. I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.). Historien är nu – en introduktion till
Historiska romaner kan väcka ett intresse som kan leda till mer, ett slags lockbete.11 Genom skönlitterära studier inom ämnet historia kan eleven, tillsammans med läraren, utveckla ett lärande som främjar utvecklingen av ett historieintresse och ett
historiemedvetande.12 Metoden att genom skönlitteratur väcka elevernas
historieintresse kritiserades av historikern Jonas Nordin i en debattartikel. I artikeln skriver Nordin att Renanders utgångspunkt är att många elever är ointresserade av historia och inte är mottagliga för traditionell undervisning. Renander menar bland annat att man med denna metod riskerar att förlora den enskilt viktigaste klokhet som historieundervisningen kan bibringa; det kritiska tänkandet. Renanders tankegång bygger på att eleverna går vidare i sitt kunskapssökande. Om eleverna inte går vidare menar Nordin att deras intryck från skolans historieundervisning kommer bli
påhittade berättelser invävda i en historisk ram. Nordin anser att romanernas förenklingar av sammanhang inte är det största dilemmat eftersom det är detta som vetenskapen också gör. Skillnaden är att romanen inte redovisar sitt underlag.13
2.3 Forskning kring de tidigare åren
För vår forskning är Susan Granlunds examensarbete Historieundervisning i de
tidigare åren till viss del relevant.14 Hennes undersökning riktar sig inte mot samma åldersgupp som vår gör. Den var ändå av betydelse för vår tidigare forskning eftersom hennes undersökning låg närmst den åldern vi tänkt studera. Granlunds syfte var att utföra en kvalitativ studie och genom denna undersökte hon hur pedagoger väljer att undervisa i ämnet historia för elever i grundskolans tidigare år. Hon för även en diskussion kring de metoder och didaktiska val som görs i historieundervisningen. Detta gör hon genom att utgå från resultatet av undersökningen. Granlund tar i sin diskussion upp reflektioner kring hur man kan öka historiemedvetenheten för elever i
11 Queckfeldt (2009). Sid. 89
12 Hermansson Adler (2004). Sid. 162
13 Nordin, Jonas (2007). Arns svärd tveeggat för historieämnet. (Elektronisk). Svenska Dagbladet.
22 maj. Tillgänglig:
http://www.svd.se/kulturnoje/understrecket/artikel_229967.svd (2009-10-28)
14 Granlund, Susan (2009) Historieundervisning i de tidigare åren. (Elektronisk). Examensarbete
vid lärarutbildningen, Malmö högskola. Tillgänglig:
http://dspace.mah.se/bitstream/2043/8783/1/Historieundervisning_i_de_tidigare_skolaren%5 b1%5d%5b1%5d.pdf
de tidigare åren samt om det finns undervisningsmetoder som lämpar sig bättre för detta än andra.
Frågeställningarna hon utgått ifrån är:
• Hur resonerar pedagoger kring historia för elever i de tidigare åren?
• På vilka didaktiska val baserar pedagogerna sin undervisning när det gäller historia?
• På vilket sätt går det att tolka pedagogernas svar i förhållande till historiemedvetande?
Granlunds studie visar att informanterna anser att målen som skall uppnås med undervisningen måste vara tydliga för eleverna. I hennes undersökning är det främst olika styrdokument som styr undervisningen. Det blir tydligt eftersom pedagogerna anser att den lokala historien är deras absolut viktigaste arbetsområde i de tidigare åren. Informanterna tycker även att individualisering är en del av
undervisningsmetoderna. De olika resurserna som finns på skolan spelar en viktig roll. Informanterna baserar till största del sin undervisning på kombinationer av olika hjälpmedel. Granlund har även kommit fram till att den mest framträdande faktorn i studien är nödvändigheten att anpassa undervisningsmetodik och materiel till klassammansättningen.
3. Styrdokument
Vi anser att denna rubrik är relevant för vår undersökning eftersom några av våra intervjufrågor rör styrdokumenten samt att de flesta av informanterna planerar sin undervisning efter dessa. Styrdokumentens bakgrund är för oss intressant eftersom de visar på att historia inte alltid har varit ett prioriterat ämne i skolan, vilket även styrker vår utgångspunkt för denna undersökning. Med hjälp av litteratur vill vi visa hur läroplanerna har utvecklats till vad de är idag. Vi kommer att göra en kronologisk översikt över styrdokumenten för att läsaren ska få en förståelse för hur läroplanen i historia har utvecklats under ungefär ett sekel.
Kenneth Nordgren skriver i kapitlet Vad är en god historielärarutbildning? i boken
bestämda i sitt innehåll vilket inneburit att kommunerna, skolorna och lärarna har fått ett större tolkningsutrymme.15 Bakgrunden till dagens situation är att den svenska skolan har genomgått en reform i över ett halvt sekel och i texten nedan försöker vi att bena ut hur styrdokumenten har tagit den form de har idag.16 Vi menar att det behövs tydligare riktlinjer i läroplanerna och denna teori stärks efter att ha genomfört våra intervjuer. Vissa av de lärare som vi intervjuat tyckte att kursplanen är svår att arbeta utifrån. Intervjupersonerna menade att målen var luddiga och kunde tolkas på många olika sätt.
I kapitlet ”Lång natts förd mot dag” i boken ”Historien är nu” skriver Hans Albin Larsson att på 1910-talet ansåg socialdemokraterna att den traditionella
historieundervisningen i skolorna gav en negativ bild av arbetarrörelsen och dess värderingar. I ett förslag från skolutredningen 1940 menade man att
historieundervisningen skulle ändras och fokus istället skulle ligga på de senare århundradenas och årtiondenas historia.17 Drygt 20 år senare, 1961, fick grundskolan ett nytt läroplansförslag. Tidigare låg fokus på att eleverna skulle ha ett stort förråd av faktakunskaper. Nu inriktades det mer på grundläggande förståelse hos eleverna.18
Bengt Göransson, ställföreträdande prefekt universitetsadjunkt vid Växjö universitet på institutionen för pedagogik, har skrivit en artikel om historieämnets legitimitet. Hans perspektiv är utifrån läroplaner och syftet är att belysa, analysera och jämföra hur historieämnet framträder i grundskolans läroplaner.19
Lgr 62 är grundskolans första läroplan. Ämnet historia räknades in under de
samhällsorienterande ämnena. Målen i kursplanen var bland annat att ge eleverna en
15 Nordgren, Kenneth (2009) “Vad är en god historielärarutbildning?“. I Karlsson, Klas-Göran &
Zander, Ulf (red.). Historien är nu – en introduktion till hisotiredidaktiken. Ungern: Elanders Hungary Kft. Sid. 361
16
Larsson, Hans Albin (2009). “Lång natts färd mot dag“. I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.). Historien är nu – en introduktion till hisotiredidaktiken. Ungern: Elanders Hungary Kft. Sid.. 383
17 Larsson (2009). Sid. 388
18 Larsson (2009). Sid. 390
19
Göransson, Bengt (2001). HumaNetten. (Elektronisk) Historieämnets legitimitet: skola, akademisk
disciplin, offentlighet. Tillgänglig: http://194.47.65.210/hum/publ/humanetten/nummer9/art0115.html
föreställning om det liv som tidigare generationer levt och om innebörden av det arv som de efterlämnat. Detta skulle ske genom en grundläggande orientering om mera betydelsefulla händelser, tidsföreteelser och personligheter i svensk, nordisk och allmän historia. Undervisningen skulle även belysa den kulturella, sociala, ekonomiska, rättsliga och politiska utvecklingen. Lgr 62 lägger störst vikt vid att ämnet historia ska ta upp de händelser som har betytt mest för den historiska
utvecklingen. Det var viktigt att eleverna fick de kunskaper som ansågs väsentliga för att förstå den egna världen.
Målen med undervisningen i historia från Lgr 69 är mycket lika de som fanns i Lgr 62. Ett tillägg i Lgr 69 är dock;
”Undervisningen ska förutom att belysa den kulturella, sociala, ekonomiska, rättsliga och politiska utvecklingen även klargöra den vetenskapliga och tekniska utvecklingen.”20
En annan likhet med Lgr 62 är att man även nu poängterar Sveriges och Europas roll och betydelse, denna gång i ett världsperspektiv. En mer internationaliserad syn på innehåll/undervisning börjar framträda i läroplanen.21
Ytterligare 20 år senare - 1978 - kom ännu ett förslag till en ny läroplan för
grundskolan. Fokus hade åter igen flyttats. Nu betonades det att skolan skulle utgå från elevernas erfarenheter och problem snarare än deras ämnen. Politikerna stod oeniga när det gällde orienteringsämnenas utrymme i undervisningen. Högern (moderaterna) som styrde ville ha ett oförändrat utrymme och vänstern
(socialdemokraterna) ville utöka utrymmet för orienteringsämnena.
Socialdemokraterna ansåg att ämnena var viktiga för att förbereda eleverna för ett engagemang i samhället. I den nya läroplanen som kom därefter, Lgr 80, förekom inte ämnet historia. Läroplanen ansåg att elevers studier borde vara ämnesintegrerade och de traditionella ämnesgränserna bröts.22
20 Lgr 69
21 Göransson (2001). (Elektronisk)
Dock kunde man känna igen historieämnet genom de olika målens formulering. Ett mål var att eleverna skulle kunna sätta in sig själva i ett större sammanhang och genom att analysera rådande förhållande ur ett historiskt perspektiv skulle eleverna bli medvetna om att framtiden är beroende av handlingar och beslut i gårdagens och dagens samhälle.23
I och med införandet av Lpo-94 återkom historieämnet. Nu hade ämnet en egen kursplan.24 Lpo 94 skiljer sig från tidigare läroplaner då läroplan och kursplan nu är skilda dokument. I läroplanen finns grundskolans uppdrag och allmänna
utbildningsmål. Kursplanerna har syfte och roll i utbildningen, mål att sträva mot och mål att uppnå. Nu är målen mer omfattande än tidigare. Några av målen är att
eleverna ska utveckla kunskap om historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändringsprocesser. De ska även förvärva en grundläggande historiesyn och ett historiemedvetande. Kursplanen tar även upp exempel på innehåll som ska tas upp i undervisningen. Genom åren har Lpo 94 reviderats och det har tillkommit en
gemensam kursplan för de samhällsorienterande ämnena. Det har även funnits en ambition att formulera tydligare mål och rensa ut allt föreskrivande av metoder och stoff. Valet av arbetssätt och innehåll lämnas till det professionella fältet, det vill säga lärare och elever beslutar tillsammans om detta.25
2010 kommer det en ny läroplan för grundskolan framtagen av Skolverket och som ska innehålla både läroplan och kursplaner. Idag är dessa dokument åtskilda. Läroplanen ska innehålla renodlade övergripande mål som skolan ska arbeta mot. Kursplanernas mål ska ha en starkare koppling till de olika ämnena och kursplanen ska innehålla tydliga, mätbara kunskapskrav i varje ämne för skolåren 3, 6 och 9. Obligatoriska nationella prov i de tre årskurserna ska göra att kunskapskraven följs upp.26 De nationella proven - menar regeringen - gör att det blir lättare för
pedagogerna i skolan att veta var eleverna befinner sig och vad de kan. Men den nya läroplanen väcker åsikter. Rossana Dinamarca (V) menar att det kommer att öka betygshetsen i grundskolan. Att blockbetygen i natur- och samhällsorienterade ämnen
23
Göransson (2001). (Elektronisk)
24 Larsson (2009). Sid. 392-393
25 Göransson (2001). (Elektronisk)
avskaffas i grundskolan, är något som socialdemokraterna motsätter sig. Agneta Lundberg (S) menar att block ofta skapar helheter och djupare förståelse. Moderaten Margareta Pålsson menar att ett betyg för flera ämnen är omodernt och att det är anledningen till att det ska tas bort. Men hon är inte negativt inställd till
temaläsning.27
Synen på historieämnet har förändrats från att ha haft syftet att eleverna skulle ha ett stort förråd av faktakunskaper till att mer fokusera på att sätta in vår historia i ett vidare perspektiv. Där kan eleven, till exempel genom ämnesintegration, ges en möjlighet att sätta in de historiska skeendena i ett sammanhang som underlättar för eleven att förstå hur det förflutna, nutid och framtid samspelar i människors
medvetande; att hos eleven skapa ett historiemedvetande.
4. Metod- och materieldiskussion
Vi läste Granlunds arbete Historieundervisning i de tidigare åren och ville göra en liknande undersökning riktad till årskurserna 4-6. Frågorna som hon använde sig av i sin undersökning ligger till grund för våra intervjuer. Våra frågor skiljer sig från Granlunds på det sättet att de är riktade till lärare som arbetar med barn i årskurs 4-6. Vi använde oss av färre frågor eftersom vi hade fler intervjupersoner än Granlund samt att alla hennes frågor inte var relevanta för vår undersökning eftersom de ganska specifikt riktade sig mot de yngre årskurserna.
4.1 Sju stadier till kvalitativ intervju
Vi har valt att undersöka hur pedagoger som arbetar med elever i årskurs 4-6 väljer att undervisa i ämnet historia. Undersökningen bygger på förutsättningen att vi även tar reda på vilka bakomliggande didaktiska val de gjort och vilka undervisningsmetoder de använder sig av. Vi har till viss del följt de sju stadier som Steinar Kvale indelar kvalitativa intervjuer i. Jan Trost har beskrivit och anpassat dem till sitt sätt att se på saken, och vissa av dem stämmer in på vår uppdelning av vår undersökning. Därför tyckte vi att det var relevant att presentera dem här. Vi har gjort ungefär på detta sätt:
27
Thulin, Staffan (2009) Nationella prov och ny läroplan klubbad.(Elektronisk) Riksdag och
departementet. 12 mars. Tillgänglig:
Steg 1. Tematisering. Här formulerade vi syftet med studien och klargjorde vilka problemområden vi var intresserade av. Problemområdet vi valt är
undervisningsmetoder. Även val av teoretiskt perspektiv ligger enligt Trost under steg 1. Vårt teoretiska perspektiv är begreppet historiemedvetande.
Steg 2. Design. Studien planerades mer detaljerat och vi ställde den mot arbetets syfte. Vi ville att den röda tråden skulle vara lätt att se. Metodvalet utkom något tidigare, vi hade redan bestämt oss för att göra en kvalitativ undersökning, annars menar Trost att det ska komma under denna punkt.
Steg 3. Intervjuandet. Intervjuandet utfördes som planerat. Vi försökte att hålla oss så gott det gick till frågorna men tyckte att det kunde vara värt att ta med eventuella sidospår som ibland dök upp.
Steg 4. Överför till bearbetningsbar form. Materielet ska kunna bearbetas och analyseras, och för att göra materielet lättillgängligt för denna process valde vi att använda oss av inspelade intervjuer snarare än antecknade stödord. Vi ansåg att man fick en bättre helhetsuppfattning på detta sätt.
Steg 5. Bearbetning och analys. Med vårt valda teoretiska perspektiv eller teoretiska tolkningsram som är historiemedvetande bearbetade och analyserade vi vårt materiel som består av intervjuer.
Steg 6. Resultat. Analysen av undersökningen gav oss tillräckligt med information för att få fram ett resultat som är presenterbart. Nu skulle frågeställningarna ställas till våra resultat.
Steg 7. Rapportering. Dags att skriva ihop vår undersöknings resultat. Vetenskapliga kriterier gäller och urvalsförfarande med mera framgår av vår text nedan.28
4.2 Avgränsning och urval
Avgränsningen har vi valt att göra till skolor i sydvästra Skåne eftersom det är mest
praktiskt för oss då vi båda bor i denna region. Urvalet av intervjupersoner baseras dels på geografi och dels på intresse, eftersom det inte var helt lätt att få pedagoger att ta sig tid med sina stressade scheman. Vi hade genom den verksamhetsförlagda tiden i utbildningen på något sätt redan ett förhållande till alla intervjupersonerna. Därför var vi ganska säkra på att svaren vi skulle få inte skulle vara av samma karaktär men ändå ge ett mönster. Trost beskriver i kapitlet Urval att i samband med kvalitativa metoder önska man finna variation, beroende på syftet med studien. De personer vi har valt att intervjua är förmodligen inte representativa i statistisk mening eftersom vi till viss del har använt oss av vad Trost kallar bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurvalet innebär bland annat att man fyller sin lista med personer att intervjua efterhand som man finner individer som tycks passa för sin studie.29
De intervjupersoner som vi till sist bestämde oss för var inte våra förstahandsval men som sagt så gav deras svar oss möjlighet att se mönster i undervisningen vilket vi var ute efter från början.
Pedagogerna har alla utbildat sig vid lärarutbildningen i Malmö och arbetar alla med elever i åren 4-6. Skolorna de arbetar på har elever från år F-6. Vi har intervjuat sex pedagoger och ställt frågor kring skolämnet historia och hur de väljer att undervisa i just det ämnet. Terese Johansson intervjuade tre pedagoger och Karin Eriksson tre. De tre som Eriksson intervjuade hade alla olika ämnesinriktningar i sin utbildning. En av dem var inriktad på ämnet SO. De två andra var inriktade på MA/NO och estetiska uttrycksformer. Ingen av de tre pedagogerna som Eriksson intervjuat har läst historia som enskilt ämne i sin lärarutbildning, men en av de tre har läst det som ett integrerat SO-ämne. De tre pedagogerna som Eriksson intervjuat har olika lång erfarenhet. Detta är ett medvetet val, eftersom vi även vill se om det finns likheter och/eller skillnader i deras sätt att tänka och undervisa. Två av intervjupersonerna har 8-10 års
arbetserfarenhet inom skolan och den tredje är nyutexaminerad våren 2009. De pedagoger som Johansson intervjuade har längre erfarenhet. Två av de tre har undervisat i 35 respektive 38 år och den tredje i 10 år. En av de äldre lärarna har historielärarutbildning, medan de två andra läste mer allmänt om SO-ämnena och fördjupade sig istället i matematik och engelska.
4.3 Intervjuernas tillvägagångssätt
Undersökningen är av kvalitativ natur eftersom vi kände att vi ville ha frågor som bäddade för mer innehållsrika svar samt att vi av intervjuerna ville få ut så många åsikter, mönster med mera för att kunna besvara våra frågeställningar.30 Vi menar att genom att använda oss av intervju som undersökningsmetod så kan vi föra en mer öppen dialog kring våra intervjufrågor och få ytterligare förklaringar kring
intervjupersonens tankar kring svaret. Vi ville försöka förstå olika pedagogers sätt att resonera kring sina didaktiska val, undervisningens innehåll och så vidare, därför var en kvalitativ undersökning mest relevant för oss.31 Trost beskriver detta, om än något förenklat, så här;
Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt så skall man göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller
att hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie.32
Intervjuerna har gått till på följande sätt: Först och främst kom vi överens om att vi skulle göra tre intervjuer vardera. Anledningen till att vi valde att intervjua tre
personer på egen hand och inte tillsammans var att vi på ett eller annat sätt stött på de pedagoger som vi skulle träffa och prata med. Vi hade alltså redan en relation och förmodligen ett visst mått av förtroende från dem. Därför ansåg vi att stämningen på intervjun inte skulle bli densamma om en tredje part skulle inkluderas, som dessutom inte intervjupersonen kände sedan innan. Kanske skulle det bli ett stelare klimat vilket kunde inneburit att pedagogerna svarat annorlunda. Det kan också vara så att
intervjupersonen känner sig i någon sorts underläge om det är två som intervjuar och detta ville vi undvika. Ur vår synvinkel hade det kunnat vara bra att vara två eftersom man kan fylla i varandras luckor, men vi tyckte att det var viktigare att
intervjupersonerna kände sig bekväma med arrangemanget.33
I god tid innan tänkt intervju kontaktade vi våra intervjupersoner och gav dem en tidsram inom vilken vi hade tänkt oss att genomföra intervjun. Intervjupersonen fick då själv välja ett datum och en tidpunkt som passade dem bäst och det anser vi är bra
30 Trost (1997). Sid. 7
31 Trost (1997). Sid. 15
32 Trost (1997). Sid. 16
då intervjupersonen har tid att förbereda sig och mycket stress försvinner. Vi talade även om för intervjupersonen vårt syfte med undersökningen och vilken typ av frågor vi skulle komma till att ställa.
Dagen för intervjun hade intervjupersonen själv fått välja plats. Alla intervjuer har ägt rum i intervjupersonens klassrum. Detta för att undervisningsmateriel och dylikt finns lättillgängligt, i de fall en intervjufråga behöver konkretiseras. Det är även viktigt att miljön känns trygg för den intervjuade personen samt att intervjun kan genomföras ostörd och utan publik. Intervjupersonernas hemklassrum kändes alltså som ett bra val eftersom det är en trygg plats för den intervjuade samt en plats där intervjuaren
(någon av oss två) fått en inblick i materiel med mera.34
Intervjuerna har dokumenterats med hjälp av en röstmemofunktion i våra iPhones. Vi ansåg att fördelarna med denna metod uppväger nackdelarna, till exempel kan man lyssna på tonfall och ordval samt upptäcka om man själv begår eventuella misstag som kan korrigeras till nästa intervju. Efter intervjun kan man gå tillbaka och lyssna på vad som är sagt. Genom att föra anteckningar riskerar man, enligt oss, att missa väsentliga uttalanden och får svårare att koncentrera sig på svaren, då man lägger stor fokus på att skriva. Nackdelarna är bland annat att efterprocessen är något
tidskrävande, att få de muntliga orden till skrift och gester och mimik går inte heller att utläsa. Däremot så ansåg vi att eftersom vi själva utförde alla intervjuerna så var det lättare att ”läsa mellan raderna” och komma ihåg vissa intryck som man fått under intervjuerna när vi väl skrev ner intervjuerna på papper.35
4.4 Intervjuguide
Vår intervjuguide är indelad i fyra rubriker. Den första delen innehåller fyra stycken frågor som ger en bakgrundsbeskrivning för att få en bild av pedagogens utbildning och erfarenhet. Frågorna rör intervjupersonens tidigare utbildning, erfarenhet som pedagog och i ämnet historia samt den aktuella klassens sammansättning. Den andra delen av intervjun riktar sig till historiemedvetande, innehåller sex stycken frågor och handlar om hur intervjupersonen stimulerar detta hos eleverna i sin undervisning. Den tredje delen gör med hjälp av två stycken frågor det möjligt för oss att ta reda på hur
34 Trost (1997). Sid. 41-42
eleverna möter historia i undervisningen och vad pedagogen har för tankar kring individualisering. Den fjärde och sista delen handlar om val av undervisningsmetoder och innehåller fyra frågor.
Intervjuguiden har varit just det, en guide. Frågorna har varit öppna och tillåtit omformulering av frågorna vid eventuella missförstånd. Andra fall har vi varit tvungna att förklara eller förtydliga frågornas syfte. Många av frågorna har även lett till att intervjupersonen har vidareutvecklat sitt svar, som då lett till nya frågor. Vi har valt intervju som metod därför att vi anser att den metoden är lämplig för vår
undersökning. Vi ville ha utförliga svar och vi ansåg att det skulle bli för mycket material att bearbeta, på den korta tiden vi har, om vi skulle ha gjort en kvantitativ undersökning.
5. Teoretiska perspektiv och begrepp
I teoridelen kommer vi att skriva om undervisningsmetoder eftersom detta begrepp förekommer i vår frågeställning och i intervjuerna.
Begreppet historiemedvetande anser vi förtydligar vår diskussion och ger en mer översiktlig bild av frågorna som vi vill försöka besvara. Detta begrepp visade sig innehålla mer än vad vi trodde så därför hamnade en del fokus här. Vi vill även se om man kan tolka de intervjuade pedagogernas svar genom detta begrepp.
5.1 Undervisningsmetoder
Då vi läste in oss under ämnet undervisningsmetoder var det svårt att avgränsa sig. Det finns en uppsjö av olika metoder att använda och många av dem är snarlika varandra. Vi valde därför att begränsa oss till två olika metoder som vi anser är vanliga i dagens undervisning. Dessa metoder har vi båda stött på eller använt oss av då vi varit ute på praktik under utbildningen. Metoderna vi tagit upp är pedagogiskt drama, den historiska berättelsen och skönlitteratur i undervisningen. Vi tar upp undervisningsmetoder och dess historia i vår teori för att ställa dessa mot de
intervjusvar vi får. Då kan vi undersöka om föreställningar och metoder som funnits förr, kring undervisning i historia, finns kvar även idag.
5.2 Historisk överblick av undervisningsmetoder
När folkskollärarutbildningen startade år 1842, läste lärarstudenterna in samma kurs som de sedan skulle lära ut.36 Undervisningen bestod då av historiska berättelser, färgade av tidens värderingar, om kungar och hjältar på slagfälten, men som sällan belyste allmogens, folkets historia. Människorna bakom det historiska stoffet hade inga ambitioner att relatera berättelserna till elevernas erfarenheter och miljö eller ge eleverna en insikt hur det förflutna, nutiden och framtiden samspelade.37
Nordgren skriver i kaiptlet Vad är en god historielärarutbildning? om
seminarierektor Christoffer L. Anjou som år 1868 gav ut ”Bidrag till pedagogik och
metodik för folkskollärare”. Anjou hade tillsammans med två av sina adjunkter skrivit
ett häfte som var en instruktionsbok i konsten att undervisa i olika ämnen. Detta häfte gav en bra beskrivning på hur den tidens lärare skulle gå tillväga med sin
undervisning: Läraren läste för sina elever om en historisk berättelse och när den utspelade sig. Efter lärarens berättelse fick eleverna med egna ord repetera den. För läraren gav häftet inget eget rum för tolkning eller utrymme till tvekan om hur undervisningen skulle bedrivas. Detta sätt att undervisa kallades för
föredragsmetoden. Metoden var en av flera som redogjordes i ett statligt betänkande
över historieundervisningen vid elementarläroverken år 1868. Man menade att de historiska kunskaperna skulle bli levande, samtidigt som eleverna skulle utveckla sitt språk och sin tankeförmåga.38
Kenneth Nordgren förklarar i avsnittet Vad är en god historielärarutbildning att metoden, som kallades förhörsmetoden, var den som rekommenderades till de högre åldrarna. Metoden var lik den Anjou rekommenderade i sitt häfte. Dock ansågs det att det fanns en risk med förhörsmetoden, vilken var att den kunde ta död på elevernas intresse för ämnet. Ytterligare en metod, som kallades för lektyrmetoden, innebar att eleverna själva arbetade med omfattande egenstudier i historiska arbeten och
källskrifter. Denna metod var mindre uppskattad och tycktes inte lämpad för svenska förhållanden. Om en elev skulle visa sig vara kunskapstörstande, kunde läraren istället
36
Nordgren (2009). Sid. 362-363
37 Nordgren (2009). Sid. 369
hänvisa till en för eleven lämplig författare ur skolbiblioteket.39
Seminarielärare, folkskoleinspektörer och folkskollärare skrev tillsammans år 1928 boken Arbetssättet i folkskolan. I den diskuteras bland annat hur man ska undervisa i historia. Folkskoleinspektören, fil.dr Karl Nordlund, ifrågasatte utformningen av folkskolans historiekurs. Han tyckte att syftet i undervisningen många gånger gick eleverna förbi. Enligt Nordlund borde läraren använda sig av berättelser om dramatiska händelser och stora personligheter. Han hävdade att historien måste upplösas i historier för att fånga elevernas historieintresse.40
Ivar Jansson gav på 1940-talet ut en serie lärarhandböcker. Jansson tryckte på att undervisningsmaterielen gav nyckeln till framgång. Han menade att lärare skulle använda sig av illustrerade planscher, som var bra för kunskap, fantasi och intresse. Fantasin kunde även stimuleras genom drama, där viktiga händelser kunde belysas.41
5.3 Dagens undervisningsmetoder
Dagens undervisningsmetoder liknar i mångt och mycket de undervisningsmetoderna som använts genom tiderna. Hermansson Adler har i sin bok Historieundervisningens
byggstenar skrivit olika metodexempel som kan användas som utgångspunkter för
vidare utveckling på den lokala skolan.42
Adler tar även upp metoden om den historiska berättelsen i undervisningen. Metoden har sedan 1980-talet fått en allt starkare ställning i historieundervisningen, främst i nordvästra Europa.43 Narrativ historia utgörs av en berättelse och Adler menar att eleven därigenom upplever en historisk och meningsfull rekonstruktion. Eleven får förklaringar och utvecklar en förståelse. Berättelsen ska förmedla en historisk sanning och vara avgränsad från skönlitteraturen.44
En annan metod att använda sig av i skolan för att förstå historia är genom
39 Nordgren (2009). Sid. 370
40 Nordgren (2009). Sid. 371
41 Nordgren (2009). Sid. 373
42 Hermansson Adler (2004). Sid. 11
43 Hermansson Adler (2004). Sid. 106
skönlitteratur. Adler menar att väl vald skönlitteratur tillsammans med läroböcker, facklitteratur och artikelmateriel kan göra att elevens förståelse för viktiga händelser vidgas och fördjupas.45 Metoden liknar den som folkskoleinspektören fil.dr Karl Nordlund förespråkade.
5.4 Sammanfattning av undervisningsmetoder
Undervisningssätt och faktainnehåll har genom decenniernas gång förändrats mycket. Den tidigaste historieundervisningen, där undervisningssättet i ett samhälle med samstämmiga värderingar, hade tydliga inslag av indoktrinering och syftet var att inpränta lydnad och underkastelse för makt och överhet. Innehållet i
undervisningsstoffet var inte bara präglat av tidens värderingar. Faktainnehållet var också tillrättalagt för att passa undervisningens syften.46
Vi menar att det idag gäller frågan hur det i historieundervisningen går att skapa ett intresse hos eleverna och samtidigt hålla sig till de fakta forskningen har vaskat fram. I dagens samhälle med obligatorisk skola och nationell läroplan är det inte så
förvånande att det uppstår diskussioner om historieundervisningen, när samhällets värderingar blir mindre och mindre samstämmiga.
5.5 Historiemedvetande
Alla människor har ett historiemedvetande. Man reflekterar över och integrerar historien i sin identitetsbild, vetandet och handlingar. Om vi inte skulle ha ett
historiemedvetande skulle vi inte existera som individer eller samhällsvarelser,
eftersom det då är svårt att se hur en framtid skulle kunna gestalta sig både för individen och samhället47. I historieundervisningen beskrivs förändringen av
människan som varelse både i tid och rum och när eleven förstår dessa förändringar har denne lärt sig att tolka dåtiden. På detta sätt kan eleven förstå mer av vad som händer idag48. Just begreppet historiemedvetande är även beskrivet i strävansmålen i kursplanen för historia, där det till exempel står följande;
45 Hermansson Adler (2004). Sid. 153
46 Nordgren (2009). Sid. 369
47 Karlsson, Göran (2009). ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”. I Karlsson,
Klas-Göran & Zander, Ulf (red.). Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken. Ungern: Elanders Hungary Kft. Sid. 48
”[...] – förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden, [...]”49
Peter Aronsson menar att trots sin begreppsmässiga betoning på medvetande så går det inte riktigt att ställa en direkt fråga för att enkelt omsätta till metod. Hans uppfattning om begreppet är att det utvecklats för att kunna fånga kopplingarna mellan dåtid, nutid och framtid. I boken framhäver han de tre begrepp med betydelser som figurerat mest i den svenska debatten, vilken har sitt ursprung i Tyskland och i Danmark. De närliggande begrepp som tas upp är: Historiskt medvetande,
historiemedvetenhet och historiemedvetande. Han anser att det sista ordet,
historiemedvetande, med dess förklaring, är det begrepp som är vidast och innehåller
både dåtid, nutid och framtid50.
Bernard Eric Jensen har en uppfattning om att läraren bör vara medveten om att historiemedvetande inte skapas i skolan i första hand utan utvecklas i en rad andra livssammanhang, exempelvis i familj- och vardagsliv, användande av olika medier, läsande av historiska romaner och så vidare. För att skapa mening bör läraren därför ta detta i beaktande när denne planerar och utför sin undervisning. Elever brukar i sin vardag historia, så kallad ”historia utanför skolan”, och om historieundervisningens uppgift är att vidareutveckla och bearbeta deras historiemedvetande måste
undervisningen ta hänsyn till detta. Annars är det stor risk att innehållet i
historieundervisningen känns irrelevant för eleverna och då är det oundvikligt att ett ointresse uppstår. Jensen tycker att skolans undervisning ska ha ett syfte som är mer uppenbart än vad det var när kapitlet författades 1997. Han inleder kapitlet med att beskriva kort hur historiedidaktiska ord och begrepp har förändrats under de senaste 30 åren och att man valt att lägga större tyngdpunkt på just begreppet
historiemedvetande51. Dock anser han att det inte finns en gemensam hållning till historiedidaktikens utgångspunkt, grundval och målsättning, trots att många historiedidaktiker använder sig av detta begrepp. Han presenterar en undersökning
49 Skolverket. (Elektronisk) Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3884/titleId/HI1010%20-%20Historia
50 Aronsson, Peter (2004). Historiebruk – att använda det förflutna. Lund: Studentlitteratur. Sid.
67-68
51 Jensen, Bernard Eric (1997). ”Historiemedvetande- begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”. I
med syftet att visa skillnader i det didaktiska bruket av detta ord. Genom att hänvisa till en artikel skriven av en tysk didaktiker vid namn Karl-Ernst Jeismann vill Jensen förtydliga definitionen av detta begrepp som kan anses vara luddigt. År 1979 var, enligt Jeismann, de fyra definitionerna följande52;
1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.
2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.
3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.
4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.”53
Jensen fortsätter i detta kapitel att fördjupa sig i dessa fyra definitioner, men kommer så småningom fram till att hans definition på begreppet historiemedvetande blir en slags avgränsning genom att betrakta det som ett delbegrepp av tidsmedvetande, eftersom begreppet som sagt är väldigt brett. Han har valt denna strategi för att göra begreppet mer specifikt. Strategin går ut på att vissa delar av medvetandet som bearbetar det förhållande som råder mellan dåtid, nutid och framtid endast bör kallas tidsmedvetande och inte historiemedvetande. Exempelvis kan det gälla medvetandet om naturprocesser (som årets gång). När man är medveten om att förhållandet mellan dåtid, nutid och framtid innefattar socio-kulturella processer förverkligade genom och tack vare människors handlingar är det möjligt att då tala om ett historiemedvetande54. I boken Historien är nu poängterar författaren att definitionen av historiemedvetande inte enbart är att det är dåtiden som står i fokus eftersom kunskap om enskilda
52 Jensen (1997). Sid. 49-51
53 Jensen (1997). Sid. 51
historiska fakta ofta är irrelevanta. Det är viktigare att jobba på sambanden och att få eleverna att förstå hur dåtidens samhälle står i förbindelse till nutidens. Detta är enligt Karlsson historiedidaktikens huvudfråga55.
5.6 Tre didaktiska frågor
Magnus Hermansson Adler diskuterar de tre didaktiska frågorna Vad, hur, varför i kapitlet Den ämnesdidaktiska dimensionen i boken Historieundervisningens
byggstenar. Han menar att selektionsfrågan ska ske i samförstånd med eleverna
eftersom innehållet förmodligen då blir mer relevant och intressant för dem56.
Lärarens kompetens och ämnesinriktning är avgörande, liksom elevers bakgrund och behov. Faktorerna som spelar in enligt författaren är; läraren, eleven och
ämnesinnehållet samt kursplanen och skolans arbetsplan. Olika lärare har skiftande förutsättningar eftersom allas bakgrunder varierar, både kunskapsmässigt och socialt precis som det gör hos eleverna57. Urvalet som tas upp i undervisningen styrs även av den tidsanda som präglar samhället, men det är viktigt att inte lägga för stor tyngd på ett eller två perspektiv för att beskriva olika epoker, eftersom vi vill undvika att skapa föreställningen att vi är överlägsna forna tiders människor. Eftersom läraren måste hålla sig inom en viss ram när denne planerar så bör man vara försiktig. Planeringen görs ofta i arbetslag på skolorna vilket kan göra att man vill ha ett förenklat perspektiv när man beskriver stoffet58. Man måste enligt Hermansson Adler kartlägga elevens erfarenhet och förförståelse så att undervisningen startar på rätt nivå och med rätt metod. Efter det måste eleven motiveras till att lära eftersom hög motivation ger hög aktivitet.
Genom aktivitet och tänkande skapas kunskap, vilket den amerikanske pedagogen John Dewey förespråkade redan i början på 1900-talet. För honom handlade det om
”learning by doing and thinking”. Objektet som studeras konkretiseras med hjälp av
sinnena och kunskapen som vinns kan utvecklas genom övningar. Dewey och Johan Amos Comenius (levde och verkade under 1600-talet, formulerade bakgrunden till didaktikens frågor: Vad? Hur? Varför?59) betonar båda att lärandet måste utgå från
55 Karlsson (2009). Sid. 48-49
56 Hermansson Adler (2004). Sid. 61
57 Hermansson Adler (2004). Sid. 62
58 Hermansson Adler (2004). Sid. 65
elevens aktiviteter. Hermansson Adler sammanfattar sambanden mellan elevens tänkanden och göranden genom övningar i sex principer, vilka är följande:
1. Erfarenhetsprincipen 2. Individualiseringsprincipen 3. Motivationsprincipen. 4. Aktivitetsprincipen 5. Åskådlighetsprincipen 6. Övningsprincipen
Vidare diskuterar författaren att det är lättare för en elev att förstå något nytt genom att gå från det enkla, kända, specifika och konkreta till det komplicerade, okända, generella och abstrakta. Han betonar att dessa principer är tillämpbara i alla
lärandesituationer som kan tänkas uppstå i livet och fungerar bara de används vid rätt tillfälle för rätt elev. Principerna blev kända inom pedagogiken redan på 1600-talet.60 Detta induktiva sätt att undervisa på (elev lär sig först genom exempel som sedan generaliseras) har en motsats, nämligen en deduktiv ansats. Där början läraren med att lära eleven ett begrepp och ser sedan på exempel för att se om de passar in i
begreppet. Författaren menar att om man arbetar på dessa sätt så lär man sig mycket om omvärlden. Däremot är detta enligt honom inte tillräckligt för att utveckla elevens lärande men det utgör en god bas. 61
5.7 Tolkningar av begreppet
Det blir skillnad på resultaten som de olika författarna kommit fram till i sina böcker, vilket delvis beror på att de är skrivna med ett par års mellanrum. Forskningen kring historiemedvetande verkar ha ökat bara de senaste åren vilket också kan vara en förklaring. Didaktisk forskning har de senaste åren visat att förmedling av historia sker i stor utsträckning utanför skolan och att den i hög grad påverkar människors historiemedvetande.62 Jeismanns fyra definitioner på begreppet historiemedvetande, som Jensen bland annat använder sig av för att reda ut dess egentliga betydelse stämmer inte heller riktigt överens med nyare definitioner, men detta ser vi som ett
60 Hermansson Adler (2004). Sid. 72-73
61 Hermansson Adler (2004). Sid. 73-74
steg i utvecklingen av detta komplicerade och breda begrepp. Hermansson Adler riktar viss kritik mot Jensens försök att definiera begreppet och menar att han har misslyckats med att placera in begreppet i en historisk kontext eller i ett
kunskapsteoretiskt sammanhang. Det är ursprungligen ett tyskt begrepp och kan kanske inte alltid appliceras i den svenska skolan. Hermansson Adler anser att detta begrepp eventuellt ”skapades” för att tyskarna försökte skapa mening i sin egen splittrade historia.63 Däremot skriver Jensen själv i slutet på kapitlet att frågan är öppen om Jeismanns fyra definitioners kompabilitet eller motstridighet. Vidare säger han att historiedidaktiken kommer att ta sig olika uttryck beroende på vilken av de fyra definitionerna man väljer att ta sin utgångspunkt i.64
Författarna verkar vara överens på det stora hela om begreppet historiemedvetenhet, trots att det under årens gång uppkommit många tolkningar, som dock är snarlika varandra, av det. Resultaten de olika författarna kommer fram till går ganska mycket in i varandra, vilket kan vara både till fördel och nackdel för vår undersökning. Nackdelen är att det blir svårt att vara kritisk mot det som sägs eftersom de är överens på många punkter, medan fördelen är att vi har mer tyngd bakom oss när vi ska försöka tolka pedagogernas intervjusvar i förhållande till historiemedvetenhet. Tolkningen som vi gjort av ovanstående teorier är att Jeismanns andra definition -
Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden – utgör en slags grund eftersom han
var en av de första som försökte sig på att formulera en förklaring på begreppet. Vi anser att det är möjligt att tala om ett historiemedvetande när man är medveten om att förhållandet mellan dåtid, nutid och framtid innefattar sociokulturella processer förverkligade genom och tack vare människors handlingar.
6. Undersökning
Här presenterar vi vår sammanställning och vårt resultat av intervjuerna. Vi gör först en kort redogörelse för frågornas innehåll och därefter kommer en
sammanfattning av våra intervjusvar. I slutet av varje stycke finns en sammanfattning.
Vi valde att kalla Erikssons intervjupersoner för Johanna, Marie och Kristina.
63 Hermansson Adler (2004). Sid. 79
Johanssons intervjupersoner fick namnen Anna, Britt och Calle. I verkligheten heter de något annat.
6.1 Bakgrund
Frågorna som vi ställt till pedagogerna kring denna rubrik handlar om vad
intervjupersonen har för utbildning samt utbildning/erfarenhet i ämnet historia. Vi frågar även hur länge de har arbetat som pedagoger och ber intervjupersonen att beskriva sin klass utifrån elevsammansättning, individer i klassen osv.
De tre pedagogerna som Eriksson har intervjuat har alla utbildat sig på
lärarutbildningen i Malmö vilket är det enda de har gemensamt med sin utbildning. Johanna är utbildad lärare i ämnena matematik och naturvetenskap för åk 1-7. Hon tog examen 2001 och har arbetat inom skolan sedan dess. Marie, som arbetar på samma skola som Johanna, är utbildad SV/SO-lärare för grundskolans tidigare år. Marie har arbetat sedan 1995. Kristina har en tvärvetenskaplig utbildning mot de tidigare åren samt mot förskolan. Hon tog examen 2009 och har nu jobbat som lärare i 4 månader. Marie är den som har längst erfarenhet av att jobba i grundskolan, med sina 14 år, till skillnad från Kristina som bara har varit aktiv lärare i 4 månader. Anna och Britt, som Johansson intervjuade, har undervisat i 38 respektive 35 år. Deras utbildningar skiljer sig dock, Anna läste engelska och musik med inriktning mot de yngre åldrarna när det begav sig och Britt läste alla ämnen med inriktning på mellanstadiet. Calle har ”bara” jobbat i tio år och hans utbildning är 1-7 lärare i SO och svenska med idrott som tillval.
Tre av de sex pedagogerna som vi intervjuat har alltså någon form av utbildning i ämnet historia och det är Marie, Calle och Britt som i sin utbildning har läst det integrerat med andra samhällsorienterade ämnen. De andra tre pedagogerna har ingen utbildning i eller större erfarenhet av historia. De har inte läst mer än då de själva gick i grundskolan och på gymnasiet, förutom Anna som har ett personligt intresse av ämnet.
6.1.1 Klassen
Marie och Johannas klasser är ganska snarlika. Detta beror på att de arbetar på samma skola, och klassernas uppbyggnad tenderar att se likadana ut. Maries klass består av
30 elever i årskurs 5 varav sex av dem är i behov av särskilt stöd. Klassen är indelad i två grupper á 15 elever i varje. Inga av dessa elever har svenska som andraspråk. Johannas klass består av 32 elever i årskurs 4. Dessa har hon tillsammans med en annan lärare som är utbildad i SV/SO för årskurs 4-9. I elevskaran finns det ett fåtal elever som är i behov av särskilt stöd i ämnena svenska och matematik. I klassen finns ett fåtal elever med utländsk härkomst. Barnen är födda i Sverige men har svenska som andraspråk. Kristinas elevgrupp skiljer sig enormt från både Marie och Johannas. Kristina arbetar i en 4-6-klass, med huvudansvar för de som går i fjärde klass. Det är åtta elever i år fyra, en femma och fem som går i årskurs sex,
sammanlagt nio flickor och fem pojkar. Det är en brokig liten samling där några av eleverna läser och skriver jättebra och en del av eleverna har stora svårigheter. Några av barnen är verbala och kan föra diskussioner medan somliga ”lever i sin egen värld” med filmer och sagovärldar som preferenser.
Calle och Britt är båda klasslärare i årskurs sex. De jobbar på samma skola så deras klasser är parallellklasser. Sammansättningen av elever är väldigt snarlik. De har ca 20 elever i varje klass, några är väldigt motiverade och högpresterande medan några är i behov av väldigt mycket hjälp. Calle har även tre elever som bott i Sverige i mindre än ett år och egentligen skulle gått i sjuan men får gå i sexan eftersom man anser att det ger dem bäst chanser att hinna ikapp med språket på detta sätt. Annas klass, som är en årskurs 4, har lite drygt 20 elever och även denna grupp är
varierande. En elev har svenska som andraspråk men verkar inte ha svårigheter med språket. Skolan fokuserar mycket på språk och utveckling och ger barnen mycket tid hos speciallärare för att utveckla sin svenska.
6.2 Elevens historiemedvetande
Frågorna som vi ställt till pedagogerna kring denna rubrik handlar om vad det är som styr innehållet i intervjupersonens undervisning i ämnet historia. Vi frågar efter hur omgivningen används och vad som styr valen för kunskapsinhämtande metoder för undervisningen. Intervjupersonen får även beskriva hur och om de har inkluderat historia eller använder sig av historiskt perspektiv i sin undervisning och hur de i så fall valt att göra det. En fråga handlar om hur de som pedagoger tänker kring undervisning i historia på mellanstadiet.
6.2.1 Vad styr innehållet i undervisningen?
Maries känner sina elever väl och detta speglar undervisningen, då hon vet hur hon ska planera den för att nå fram till alla elever på bästa sätt. Det som styr innehållet i Maries undervisning i historia säger hon är kursplanens mål och hennes samt
elevernas stora intresse. Det som styr innehållet i Kristinas undervisning är framförallt barnens förförståelse för de olika delarna som de arbetar med. Det är stora skillnader på förkunskaper och förståelse inom gruppen. Anna och Britt utgår från läroplanen och skolans mål när de ska planera sin historieundervisning. Britt jämför med ”förr”, att man inte gör på samma sätt längre. Hon menar att eleverna nu får välja vad de är intresserade av, inom vissa ramar, och sedan läsa in sig på det. Så upplevde hon inte att det gick till förr, då skulle alla göra samma saker. Calle utgår från årtal där han börjar med forntiden i trean och har hitintills arbetat sig fram till Gustav Vasa. Till våren ska klassen börja med frihetstiden. De håller alla i historieundervisningen själva trots att någon annan i arbetslaget kanske har bredare kompetens inom detta område.
Pedagogerna Johanna och Marie tar även mycket hjälp av de övriga lärarna på skolan och de i sitt arbetslag som har en annan kompetens än vad de själva har. De använder sig också mer än gärna av sin omgivning i form av studiebesök på museer eller bara en lektion i den anrika parken som skolan är belägen i. För Kristinas del, då skolan har utomhuspedagogik som profil, använder hon utomhusmiljön i stor utsträckning. Skolan är belägen i lantlig miljö och har skog, åkrar, en sjö och kohagar runt knuten. Johanna står inte för någon renodlad historieundervisning. Det överlåter hon till kollegor med SV/SO-utbildning. Hon berättar att historia ingår i den mån det täcker en bit i olika NO-teman som hon håller i. Till exempel så arbetar de just nu med rymdtema.
6.2.2 Kunskapsinhämtande metoder
Det som styr både Johannas och Maries val för kunskapsinhämtande metoder är hur pass många elever de ska jobba med. Vad dessa elever har för kunskapsnivå och vad det finns för tillgång till resurser så som datorer eller annat materiel. Det är elevernas förkunskaper som styr Kristina. Det innebär att metoderna för de som inte
läser/skriver så bra än blir begränsade. De kunskapsinhämtande metoder som hon väljer för sina elever grundar sig dels på hennes egen utbildning och den syn hon har på lärandet och dels på den samsyn skolan har på detsamma. Anna och Britts val av
kunskapsinhämtande metoder baseras på elevernas förutsättningar samt det de tycker är roligt att jobba med. Britt tolkar individualiseringen som såhär; ”det ska inte vara utpekande men man ska ändå hänga med”. Därför försöker hon variera
inlärningssätten för att hitta något som kan passa alla. Anna har upptäckt att hennes klass är väldigt kreativa så hon försöker ha någon sorts praktisk uppgift med i sina teman och lektioner. När barnen läste om vikingatiden så fick de till exempel tillverka vikingaskepp och vapensköldar vilket var uppskattat. Calle gör tvärtom, han
bestämmer undervisningsinnehållet först, sen bryter han ner det till individnivå. Alla gör alltså samma men efter sina egna förutsättningar.
6.2.3 Historiskt perspektiv på undervisningen
De gånger Johanna har inkluderat historia alternativt ett historiskt perspektiv i sin undervisning är de gånger de har arbetat med ett tema. Som hon tidigare beskrivit det, så integrerar hon det i sina huvudämnen matematik/naturvetenskap och får då ett historiskt perspektiv på undervisningen. Marie arbetar väldigt mycket med historia. Ibland får eleverna arbeta med stora renodlade historieteman så som vikingatiden eller liknande. Då integreras de övriga ämnena som matematik och svenska. I andra fall har Marie valt att plocka in historia som ett integrerat ämne i ett tema som rör till exempel geografi eller naturkunskap. Genom ett jultema har Kristina valt att plocka in ämnet historia. Eleverna arbetar med jultraditioner; varför man firar jul och hur man gjorde förr. Johanna har valt att undervisa i historia i teman kring kemi och fysik. Eleverna har då fått arbeta med att läsa och lära om olika uppfinningar och människorna bakom dem. Hon har även arbetat med historia då de har haft tema världen och tema Sverige, då de har belyst import/export, handel mellan länder förr i tiden och så vidare. Marie har i sin undervisning plockat in ämnet historia då de läst till exempel geografi och Sveriges landskap. Marie menar att ämnet har fallit in i undervisningen naturligt, eftersom varje landskap har sin historia. Till exempel att Skåne har varit danskt var spännande för eleverna. Marie har även försökt arbeta i kronologisk ordning utifrån en tidslinje. Eleverna har då fått arbeta med istiden, stelåldern, vikingatiden och så vidare. Arbetet blir kreativt och undervisningen sker genom upplevelser. För Kristinas del har historieundervisningen inte tagit så stor plats än. Detta är främst för att hon inte har jobbat så länge i skolan.
har tagit det som det har kommit. Exempelvis blev det så att när Britts sexa läste om Nordamerika på geografin så dök diskussioner upp om utvandringen från Sverige till Nordamerika. De såg ”Utvandrarna” på film och var på lägerskola i Kårre där man spelat in delar av filmerna. Calle tycker att han arbetar mer ämnesintegrerat snarare än tematiskt. Exempelvis så använder hans klass datorer mycket, så på datorkunskapen får de skriva sina historiearbeten. De gjorde även en bok om sin kommun där varje elev fick skriva varsin sida. Vissa skrev då med mer historisk prägel och andra mer om kommunens förändrade geografi. Anna integrerar inte heller historia i andra ämnen medvetet, hon tycker att tematimmarna som de har varje vecka räcker.
6.2.4 Tankar kring historieundervisning på mellanstadiet
Johanna tror att undervisningen i historia varierar mycket mellan olika skolor. Hon menar att det beror på hur intresserad SV/SO läraren är av att undervisa i renodlad historia. Hon tror att många väljer att integrera historia som ett sidospår eller som ett mindre ämne i stora teman istället för att ha historia som huvudämne för ett tema och integrera de andra ämnena. Marie menar att historieundervisningen i skolan och på mellanstadiet ska skapa mersmak och ett intresse hos eleverna. Eleverna kan i denna ålder fördjupa sig på ett annat sätt i litteratur och få en djupare förståelse för historien. Kristina tänker sig sin framtida historieundervisning i temaform och kanske som storyline, vilket gör att innehållet går att göra väldigt varierande menar hon.
6.3 Eleven i fokus
Frågorna som vi ställt till pedagogerna kring denna rubrik handlar om hur eleverna i klassen möter historia i undervisningen och vilka tankar pedagogerna har kring individualisering i ämnet.
När Eriksson frågar Johanna hur hennes elever möter historia eller ett historiskt perspektiv i undervisningen vet hon inte riktigt hur hon ska svara. Hon säger att eleverna möter historia genom de teman som de arbetar med och ibland när de har nutidsorienteringen på fredagarna eller diskuterar nyheter. Men hon svarar inte på hur de möter historia, alltså på vilket sätt. Eriksson ställer frågan igen och förklarar hur hon menar. Då säger Johanna att hon inte tror att hennes elever vet vad historia är. Hon tror att historia för dem är en saga, en berättelse om något som har hänt förr. Maries elever däremot är väldigt intresserade av historia. De har under sin skoltid
