Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängLärstilar &
undervisningsmetoder
- Teoretiska lärare vs. praktiska lärare
i teoriundervisning på praktiska program
Learning styles &
teaching methods
-
Theoretical teachers vs. practical teachers in
theoretical education at practical programmes
Alexander Nilsson
Thomas Nilsson
Lärarexamen 180 hp Examinator: Haukur Viggósson Lärarutbildning 90 hp
3
Sammanfattning
I denna studie används en kvantitativ metod i form av enkätstudie som är till för att ta reda på karaktärsämneslärares och kärnämneslärares undervisningsmetoder. Studien har genomförts på gymnasieskolan där författarna arbetar. För att få ut mer av enkätmetoden så ges de responderade möjlighet till att kommentera kring sina tankar på varje fråga. Syftet med studien var att ta reda på eventuella skillnader och likheter mellan karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna på skolan. I litteraturgenomgången redovisas centrala begrepp, tidigare forskning, förhållanden som styr inlärningen och olika undervisningsmetoder. Resultatet visar att de största skillnaderna är tid som avsätts till grupparbeten, antal studiebesök som görs, hur ofta gästföreläsare används, hur många muntliga redovisningar som görs, hur ofta eleverna får uppgifter som ger mening för andra att lösa och sist hur läraren betygsbedömer kursen. Några likheter som kom fram är att grupper blandas, kollegors material används mycket lite,
infärgning av kurser samt infärgning av ämnen gör de flesta och de flesta lärare förklarar nya begrepp och metoder muntligt för eleverna. Det kom även fram punkter som verkar vara helt oberoende av lärartyp. Slutsatsen som vi kom fram till var att karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna har vissa skillnader mellan varandra men som de kan använda till att lära av varandra i den egna undervisningen.
6
Innehållsförteckning
1 Inledning och bakgrund ... 8
1.1 Inledning ... 8 1.2 Bakgrund ... 8 2 Litteraturgenomgång ... 10 2.1 Centrala begrepp ... 10 2.1.1 Inlärningsstil ... 10 2.1.2 Allmän didaktik ... 10 2.1.3 Ämnesdidaktik ... 11 2.2 Tidigare forskning ... 11 2.2.1 Konstruktivism ... 11 2.2.2 Sociokulturell inriktning ... 11 2.2.3 Fenomenografi ... 12
2.3 Dunn & Dunns inlärningsmodell ... 13
2.3.1 Psykologiska förhållanden som styr inlärningen... 13
2.3.2 Fysiologiska förhållanden som styr inlärningen ... 14
2.3.3 Känslomässiga förhållanden som styr inlärningen ... 16
2.3.4 Sociologiska förhållanden som styr inlärningen ... 18
2.3.5 Miljöförhållanden som styr inlärningen ... 18
2.4 Olika undervisningsmetoder ... 20
2.4.1 Lekens roll i inlärningen ... 20
2.4.2 Skriftliga redovisningar/prov ... 20 2.4.3 Muntliga redovisningar ... 21 2.4.4 Individuella arbeten ... 21 2.4.5 Grupparbeten ... 22 2.4.6 Katederundervisning ... 23 2.4.7 Film i undervisningen ... 23
7
3 Syfte och problemställning ... 24
3.1 Syfte ... 24
3.2 Problemställningar ... 24
4 Metod och genomförande ... 25
4.1 Val av metod ... 25
4.2 Urval och avgränsningar ... 27
4.3 Etiska överväganden ... 27
4.4 Reliabilitet och Validitet ... 28
4.5 Genomförande ... 29
5 Resultat analys och teoretisk tolkning ... 31
5.1 Skillnader ... 31
5.2 Likheter ... 39
5.3 Blandat ... 43
6 Slutsats och diskussion ... 44
6.1 Användning av arbetet ... 44
6.2 Reflektioner ... 44
6.3 Slutsats ... 45
6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 46
7 Referenser ... 47
8
1 Inledning och bakgrund
1.1 Inledning
”Kärnämneslärare undervisar inte alls med samma metoder som vi karaktärsämneslärare.” Detta hörs då och då i skolans miljö. Samma gäller åt andra hållet. Frågan som då kommer upp är, stämmer detta? Är det olika undervisningsmetoder generellt mellan dessa? Om t.ex. en industriteknisklärare undervisar om ritningsläsning och en matematiklärare undervisar om Pythagorassats för samma sorts elever skiljer sig då deras undervisningsmetoder rent
generellt? Dessa funderingar har gjort att vi har blivit intresserade av att försöka ta reda på om det kan vara så på skolan där vi undervisar.
Vi tycker att denna undersökning är av intresse av flera olika anledningar. För det första så är vi intresserade att se eventuella skillnader i undervisningsmetoder själva. För det andra så har flera av våra kollegor som är med i undersökningen sagt att de gärna vill veta vilka resultat och slutsatser som vi får fram av undersökningen. För det tredje så är även våra rektorer intresserade utav resultat och slutsatser.
1.2 Bakgrund
Enligt skollagen så har alla elever rätt till en egen individuell utvecklingsplan (Skolverket, 2000). Om det är så att kärnämneslärare och karaktärsämneslärare undervisar med olika undervisningsmetoder till ”samma” sorts elever, så går det kanske bättre för en del av eleverna hos kärnämneslärarna, medan det kanske går bättre för andra elever hos
karaktärsämneslärarna. Detta för att alla elever har olika sätt att ta till sig kunskap. ”För att heterogena elevgrupper ska få möjlighet till aktivt deltagande och lärande kan
9
Vissa lär sig bäst genom att lyssna, andra genom att se, andra genom att läsa och andra genom att känna osv. Vissa behöver kombinationen av flera av dessa. För att kunna nå en heterogen elevgrupp så är det bra om fler sinnen aktiveras under inlärningen. Ju fler sinnen som aktiveras desto större chans är det att eleven lär sig något som stannar kvar (Margret Lepp).
I boken Alla barn är begåvade – på sitt sätt så skriver Forskarna Kenneth Dunn, Rita Dunn och Donald Treffinger att alla individer har som minst ett sätt att lära sig på. Hur en individ lär sig är helt individuellt. Som pedagog så går det inte att lära ut till alla andra på det sätt som passar bäst för en själv om de ska kunna lära sig det. Det som pedagogen måste ta reda på för att lyckas lära eleverna är att finna hur var och en av eleverna lär sig (Dunn, Dunn &
10
2 Litteraturgenomgång
2.1 Centrala begrepp
2.1.1 Inlärningsstil
Inlärningsstil, eller som det också kan kallas lärostil, myntades i USA på 1970-talet när sökandet efter andra förklaringar till individuella skillnader i lärande gjordes. Innan hade det diskuterats om termer som intelligens eller förmågor. Begreppet lärostil handlar om att människor lär sig saker på många olika sätt. För den enskilde individen så finns det vissa speciella förhållanden som underlättar lärandet. Alla människor har sin speciella lärostil (Illeris 2007 s. 216).
Lena Boström som är filosofi doktor i pedagogik och Ingemar Svantesson som är utbildningskonsult skriver i boken Så arbetar du med lärstilar – nyckeln till kunskap och
individualisering följande; ”Ordet lärstilar kommer från engelskans learning styles”. När en
mer komplicerad kunskap ska läras in så finns det hos alla individer inlärningsstyrkor och specifika behov. Varje individ har varierande behov och styrkor. Den samlade bilden av detta kallas för lärstil (Boström & Svantesson 2007 s. 20).
2.1.2 Allmän didaktik
I boken Spår av teorier i praktiken – några skolexempel så beskrivs allmän didaktik så här; ”Allmän didaktik beskriver och diskuterar undervisning i allmän bemärkelse, dvs. den tar inte fasta på någon specifik åldersgrupp eller något specifikt ämnesinnehåll”. Med andra ord så behandlar allmän didaktik det övergripande lärandet oavsett ålder eller ämne (Claesson 2007 s. 17).
11
2.1.3 Ämnesdidaktik
I boken Spår av teorier i praktiken – några skolexempel så beskrivs ämnesdidaktik så här; ”Ämnesdidaktik beskriver hur undervisning kan gå till i ett specifikt ämne”. Så om det är matematikundervisning så finns det en didaktik som beskriver hur undervisningen kan gå till där, och om det är en svetsgrundkurs så finns det en didaktik som beskriver hur
undervisningen kan gå till där (Claesson 2007 s. 17).
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 Konstruktivism
Konstruktivism förknippas främst med forskaren Jean Piaget (1896-1980). Piaget sa att; människor är inte tomma blad som ska skrivas i. Människan försöker däremot skapa förståelse för de sammanhang som människan tillhör och finns i (Claesson 2007 s. 25-26).
I konstruktivismen så gäller följande: Lärarens roll är att tillhandahålla erfarenheter och använda dessa så att eleverna ges möjlighet till att kunna skapa mening. Elevens roll är att denne aktivt skapar mening. Det intellektuella tillståndet hos eleven omfattar idéer som ofta är starka och som kommer ifrån tidigare händelser i livet. Lärandet beror av lärandemiljön på utsidan och elevernas tankar och upplevelser. Att lära är att rätta till eller ersätta befintliga idéer. Att kunna är att återge och minnas, samt att använda kunskapen i nya situationer. Kunskap är något som varje person konstruerar själv (Claesson 2007 s. 26).
Anna Forssell skriver i litteraturen Boken om pedagogerna: ”Att arbeta och lösa problem tillsammans med andra är också en viktig aspekt av lärandeprocessen både ur ett
konstruktivistiskt och sociokulturellt perspektiv” (Forssell 2008 s. 247).
2.2.2 Sociokulturell inriktning
Sociokulturell inriktning förknippas främst med forskaren Lev Vygotskij (1896-1934). Vygotskij sa att barnets utveckling hör ihop med vilken omgivning det växer upp i. Barnets
12
utveckling och dess lärande gick heller inte att sära på enligt honom. Människan utvecklas i det sammanhang eller den miljön hon växer upp i (Claesson 2007 s. 31).
Vygotskij och andra nutida företrädare till det sociokulturella perspektivet har talat om för oss att se tänkande som i grunden något socialt (Lindström, Lindberg 2010 s. 23).
Språket spelar en mycket viktig roll i den sociokulturella utvecklingen. Barn kommunicerar redan i början av livet med sin omgivning genom användandet av
kroppskontakt, blickar och andra kanaler. Men det är språket som blir det mest kraftfulla kommuniceringsverktyget. Med språket kan barnet komma i kontakt med sin omvärld och bli delaktig i sociokulturella lärdomar. Den amerikanska utvecklingspsykologen Katherine Nelson (1996) förklarar detta som att: ”när barnet börjar använda språket, lämnar biologin över ansvaret för utvecklingen till kulturen” (Forssell 2008 s. 117).
Skapandet har en viktig betydande del i det sociokulturella synsättet. Frågeställningar som gör att elever måste jobba praktiskt/estetiskt för att komma fram till en lösning är vanliga i detta synsätt. Denna idé har även stöd i den förbindelse som görs inom sociokulturell teori mellan kommunikativa och fysiska aktiviteter (Forssell 2008 s. 247).
2.2.3 Fenomenografi
Av de tre inriktningarna konstruktivism, sociokulturell inriktning och fenomenografi så är fenomenografi den minst utbredda av dem. Fenomenografin skapades av Ference Marton vid pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet på 1970-talet. Den handlar om allt ifrån hur elever löser en subtraktion till hur människor uppfattar döden. Med andra ord så handlar fenomenografi om hur en människa upplever något och vilka olika uppfattningar människor har om olika fenomen (Claesson 2007 s. 35-36).
I boken Lexikon A-Ö – Lärarutbildning står det följande: ”Fenomenografi, som kan
definieras som läran om de kvalitativt olika sätt på vilka individer uppfattar aspekter av sin omvärld”. Fenomenografi redogör för hur andra personer upplever eller förstår ett fenomen
13
2.3 Dunn & Dunns inlärningsmodell
Dunn och Dunns inlärningsmodell är den modell som har den bredaste tolkningen av
begreppet lärostil. Det handlar främst om att; om vi ska kunna lära oss något så måste vi ha en bestämd grad utav koncentration. Dunn och Dunn har funnit fem stycken kategorier som är oerhört avgörande ifall vi kan koncentrera oss eller inte när vi försöker lära oss något nytt. Kategorierna är; psykologiska förhållanden, fysiologiska förhållanden, känslomässiga förhållanden, sociologiska förhållanden och miljöförhållanden (Illeris 2007 s. 219).
2.3.1 Psykologiska förhållanden som styr inlärningen
Psykologiska förhållanden har att göra med hur bearbetningen av information och tankestil går till hos eleverna. Det finns två typer utav informationsbearbetningspersonligheter hos oss människor. Dessa två typer är analytisk personlighet och holistisk personlighet (Boström & Svantesson 2007 s. 68-70).
Alla elever bearbetar ny kunskap på varierande sätt. Vissa elever tar till sig kunskapen bäst om de för det första får den steg för steg. För det andra så är det bästa för dem om detaljerna kommer först och sedan helheten, och för det tredje och sista om allt följer en logisk ordning. Dessa elever har enligt Dunn och Dunn mycket benämnda analytiska personligheter skriver Boström & Svantesson. Andra elever måste få helheten först och sedan detaljerna i form av bilder, färger, former och mönster. Med andra ord så måste de först ta till sig grundidéerna, därefter greppa helheten, samt förstå de viktigaste begreppen för att kunna lära sig de kunskaper som är mer detaljerade på bästa sätt. Dessa elever har enligt Dunn och Dunn mycket benämnda holistiska personligheter. Det finns också en grupp utav elever som är flexibla. Detta betyder att de kan röra sig mellan olika stilar. Den elev som är flexibel kallas integreraren (Boström & Svantesson 2007 s. 69,73).
”Ju yngre barnen är, desto mer holistiskt dominant tycks deras informationsbearbetning
vara” skriver Boström & Svantesson. Enligt Barbara Givens som Boström & Svantesson
hämtar förklaring från så är det så att: vår hjärna utvecklas bakifrån och från pannloben från vår högra hjärnhalva till den vänstra. Utifrån detta tolkar Boström & Svantesson att nästan alla elever upp till puberteten lär sig lättast genom ett holistiskt sätt. De menar också att det är omöjligt att tala om när den analytiska dominansen tar över på individnivå, men generellt så
14
fastnar den i tjugoårsåldern. De flesta pedagoger, menar Boström & Svantesson, har analytiska preferenser som dominerar. De allra flesta läromedel är dessutom riktade till de personer som är mer analytiska, vilket gör att det blir svårare för de holistiska eleverna. Om skolsystemet ses över i helhet så har det en oerhört dominerande och analytisk struktur (Boström & Svantesson 2007 s. 72).
Vad gäller kunskapen om sin egen lärstil så är det lika viktigt för läraren som för eleven att skaffa sig kunskap om sin lärstil. Lärarens egen personliga lärstil kommer med största
sannolikhet återkomma i hans/hennes sätt att lära ut. En visuell lärare ger troligtvis eleverna innehåll med en hel del text och skrivuppgifter. En kinestetisk lärare kommer däremot med stor sannolikhet att ge eleverna en hel del projekt att arbeta med. Ett annat exempel är en lärare med intresse för grupper som förmodligen lägger ner mycket tid på grupparbeten (Boström & Svantesson 2007 s. 73).
2.3.2 Fysiologiska förhållanden som styr inlärningen
I boken Lärande (2007) så skriver Illeris att: ”Ett läroförlopp kan börja med att individen via
sina sinnen uppfattar vissa impulser från omvärlden”. Oftast handlar det om att det sker
impulser samtidigt från olika sinnen som t.ex. att en person hör och ser under en händelse (Illeris 2007 s. 27).
När det kommer till hur våra sinnen och fysiska behov styr vår inlärning så riktas fokus på tiden på dygnet, matens påverkan och dryckens påverkan. Något som även får fokus är perceptuella preferenser (Boström & Svantesson 2007 s. 54, 64-65). Perception innebär varseblivning, förnimmelse eller upptagning i medvetandet av olika sinnesintryck. Det är den huvudsakliga process som hjärnan på människor och djur uppfattar eller upplever och
uppdaterar sig information om sin omvärld (Åström 2009 s. 233).
De perceptuella preferenserna är indelade i fyra undergrupper så som visuell, auditiv, taktil och kinestetisk. Som regel hos eleven så är något av dessa sinnen starkare, något flexibelt och något lite svagare än de andra. Det är vanligt att kategorisera efter det sätt som eleven lär sig bäst. En visuell elev lär sig bäst med hjälp av synen. Den vill läsa och se, ord och bilder. Skolans textbaserade system passar utmärkt för denna. En visuell elev vill gärna få ett material som är skrivet till en föreläsning. Om de lyssnar på en lektion så skriver de ner det
15
som de tycker är viktigt för att efteråt läsa igenom det för att komma ihåg det bättre. En
auditiv elev lär sig bäst med hjälp av hörseln. Den vill lyssna, tala och diskutera. När det är
föreläsning eller muntliga instruktioner så är det denna elev som lär sig bäst. En auditiv elev behöver inte anteckna eftersom de minns vad som sägs. Denna elev har ofta enkelt för att diskutera och verbalisera kunskapen. Det är vanligt att en auditiv elev gärna samtalar med läraren om allt mellan himmel och jord. En taktil elev lär sig bäst med hjälp av händerna. Den har så kallat ”hands-on-learning”. Denna elev lär sig bäst med t.ex. spel, pussel och
dataprogram. En taktil elev klottrar och skriver ofta under genomgångar men läser i stort sett aldrig igenom det hon har skrivit. Hon minns utav själva antecknandet i sig. Det viktiga för denna person är att få ”pilla” på något med sina händer när denne lär sig något. En taktil elev behöver inte se på läraren för att hänga med i lektionen. Om läraren skulle säja till en elev som är taktil att sluta ”pilla” under genomgång så tappar denna elev snabbt fokus. En
kinestetisk elev lär sig bäst med hjälp av kroppen och känslorna. Den lär sig med hjälp av
muskelminne och är känsloberoende. Det som passar bäst för denna elev är när kroppen är fysiskt aktiverad som i rollspel, experiment och dramatiseringar. Denna typ av lärande brukar kallas ”learning by doing”. Läraren måste vinna denna elevs förtroende och kunna utveckla matchande metoder för att eleven ska lära sig. Den typiska frågan som läraren får utav denna elev är: ”Varför ska vi göra det där?”. Om en kinestetisk elev inte känner för ”det där” så gör hon inte heller uppgiften. Men om läraren vinner elevens förtroende och denna känner för att göra uppgiften kan hon jobba dag och natt och få fram storartade resultat (Boström &
Svantesson 2007 s. 54-57).
I första hand vid användandet utav lärstilar så är tanken att en elev ska få börja med att bygga på sina starka sidor. Efter detta så kan arbetet fortsätta med att förbättra de mindre starka sidorna hos eleven. Boström & Svantesson skriver att när läraren tar upp något nytt och lite svårare så lär sig eleven samt kommer ihåg bättre om det lärs in med det starkaste sinnet jämfört med om det lärs in med ett mindre starkt sinne (Boström & Svantesson 2007 s. 58).
När en elev inte längre orkar vara fokuserad så stärks dennes behov av att röra sig allt mer. Om skolan ger möjligheter till att eleverna kan röra sig så förbättras inlärningen. Ett exempel på detta kan vara att ge eleven möjlighet till att kunna sträcka på benen mellan lektionerna för att piggna till (Boström & Svantesson 2007 s. 62, 64-65).
Det finns tid på dygnet då vi har bäst inlärning. Eleverna presterar bäst när de får arbeta och lösa uppgifter under sin ”bästa tid”. Det betyder också att de får sämre resultat vid andra
16
tidpunkter. Forskning visar att om du som pedagog ska ge eleverna någon mer komplicerad uppgift så är bästa tiden mellan klockan 10:00-14:00. Dunn och Dunns forskning visar att 28 % av eleverna är pigga tidigt på dagen och 13 % är pigga senare på dygnet. Detta är något som förändras senare med tiden (Boström & Svantesson 2007 s. 64).
När det gäller mat så har vissa elever behov av att äta på något under inlärningstiden. Några elever glömmer att äta något under tiden som de är inne i själva arbetet. Det finns även elever som växlar mellan dessa två beteenden. Om läraren ska tillåta småätande så behövs klara regler kring vad som får ätas och när det får ätas. Anledningen till detta är dels att undvika att böckerna och annat material blir kladdiga och dels att t.ex. tuggandet stör de andra eleverna (Boström & Svantesson 2007 s. 65).
2.3.3 Känslomässiga förhållanden som styr inlärningen
Emotionella/känslomässiga faktorer påverkar vårt lärande mycket. Boström & Svantesson skriver att enligt Dunns lärstilsmodell så kan de känslomässiga faktorerna kallas för navet. De faktorer som är intressanta att titta på här är motivation, uthållighet, ansvar/anpassning och
struktur (Boström & Svantesson 2007 s. 37).
Enligt Boström & Svantesson kan en persons motivation inspireras inifrån och utifrån. Motivation förändras med saker som t.ex. intresse, framgångar och medvetenhet. Elever med inre motivation har så kallat en sorts inre drivkraft. De kännetecknas med långsiktiga mål och ett starkt självförtroende. Detta gör att eleven tar initiativ utan problem. De tar sig helt enkelt fram av egen kraft. Motsatsen till detta är elever som drivs med yttre motivation. Denna elev behöver mycket stöd, uppmuntran, återkoppling och korta mål som är tydliga. Hon vill ha tydliga direktioner och blir trygg av att veta vad som krävs av dem. Något som även ofta är bra är om läraren finns i bakgrunden och stöttar (Boström & Svantesson 2007 s. 38-39).
För att eleverna i en klass/grupp ska kunna lyckas bra så är det viktigt att läraren kan motivera eleverna. Om eleverna får känna att de lyckas och dessutom möter nya fenomen med positiv energi så har de mycket lättare att lära sig det. Motsatsen gäller om de känner sig misslyckade och har en negativ syn på fenomenet (Boström & Svantesson 2007 s. 35).
Det finns tre typer utav uthållighet, nämligen hög, varierad och låg. Det som är typiskt för elever med hög uthållighet är att de arbetar med en uppgift i taget och påbörjar inte något
17
annat förrän den uppgiften är klar. Denna elev gör detta även om de behöver jobba på lunchrasten eller på helgen. Den vill med andra ord inte ha några avbrott utan arbetar organiserat. Det som är typiskt för elever med varierad uthållighet är att de verkar starta många uppgifter samtidigt. De lägger oftast sedan några uppgifter åt sidan ett tag. Detta gör de troligast därför att de vill göra den roligaste uppgiften före de andra. Om eleven betraktas så kan den upplevas som rastlös eftersom de inte gör alla uppgifter i ett sammanhang. De ser trots detta till att slutföra alla uppgifter. Deras hjärnor behöver ta lite paus då och då. Det som gör att de lyckas är just att de varierar sig och att omgivningen tillåter dem att göra på detta sätt och är positiv till det. Det som är typiskt för elever med låg uthållighet är att de byter uppgifter men slutför dem inte. Det är här viktigt att läraren kan avsätta extra tid till denna elev och se till att de klarar av någon uppgift så att eleven kan känna att de lyckas. Det är även av stor vikt att sätta upp korta mål med uppföljning (Boström & Svantesson 2007 s. 41-42).
Vid ansvar/anpassning så ses de elever som inte gör som de andra, ifrågasätter och vill göra som de vill, som icke anpassningsbara. De vill alltid ha möjligheter att kunna välja när de ska lösa en uppgift. Om en sådan elev inte har klart för sig varför det de gör är viktigt så gör de inte uppgiften bra utan skyndar gärna förbi den så snabbt som möjligt. De elever som däremot ses som anpassningsbara är de elever som nästan aldrig ifrågasätter och de talar och uttrycker sin nästan bara som de tror att läraren vill att de ska göra. Detta vare sig de tycker så eller inte. De uppfyller nästan alltid det som läraren förväntar sig ska uppfyllas (Boström & Svantesson 2007 s. 43).
Vissa elever tar högt ansvar för sina studier och sitt lärande, andra gör det mindre och tar lågt ansvar. Det finns även elever som ibland tar ansvar mer och ibland mindre. De kallas att de har flexibel ansvarsstil. Det handlar oftast om vilka känslor de har för läraren och
arbetsuppgiften (Boström & Svantesson 2007 s. 43-44).
När det gäller struktur så skriver Boström och Svantesson att behovets storlek av struktur är mycket individuellt. De finns två typer utav struktur nämligen inre och yttre. De elever som har mer inre struktur vill lösa uppgifter på sitt eget sätt utan instruktioner, förebilder eller exempel. Det kan faktiskt vara så att de missgynnas när någon talar om hur uppgiften kan eller ska lösas. Som lärare så är det bättre att fråga dessa elever olika saker istället, som t.ex. hur de tänker kring uppgiften. De elever som däremot har mer yttre struktur behöver ha tydliga ramar, tidsplaner och klart specificerade uppgifter. De behöver ibland ha uppgiften helt övertydlig (Boström & Svantesson 2007 s. 44-45).
18
2.3.4 Sociologiska förhållanden som styr inlärningen
Sociologiska förhållanden som styr inlärningen är om eleverna gör uppgifter individuellt, i par, i grupp, i team eller om eleverna behöver ha en auktoritet som stöd i bakgrunden i form av en lärare. Det bästa är om eleverna får variationsmöjligheter så att de kan välja inför en svårare uppgift hur de vill lösa den. Några elever vill arbeta själva och lär sig bäst på det sättet, några trivs med att jobba i par, vissa i grupp, vissa i team och vissa vill ha en ledare som t.ex. en lärare att jobba med. Skillnaden mellan att jobba i grupp och i team är att i gruppen jobbar alla på samma nivå och med samma saker medans i team så har alla en egen arbetsuppgift och det finns en utsedd ledare som stöttar och coachar (Boström & Svantesson 2007 s. 49-50).
Med tiden så förändras det sociala förhållandena för oss människor. För det mesta så är barn och elever i lägre åldrar mer ”vuxenmotiverade” dvs. vill ha en lärare eller t.ex. en förälder när de lär. Något äldre elever vill helst generellt arbeta i par eller en variation av gruppkonstellationer. Äldre ungdomar och vuxna på t.ex. högskolan, är mycket mindre auktoritetsberoende och har generellt högre självmotivation. För att möjliggöra för elever att utveckla sina egna stilar rekommenderas att läraren bör variera de olika sociala
grupperingarna under skolåret (Boström & Svantesson 2007 s. 50-51).
2.3.5 Miljöförhållanden som styr inlärningen
När det gäller miljöförhållanden som styr inlärningen så handlar det om; Var lär jag mig bäst? Här kommer en tanke fram kring: hur ser våra skolbyggnader och salar ut egentligen? Denna fråga leder sedan vidare till frågor som: Känns de inbjudande, attraktivt, trevliga och
spännande? Finns det tillåtelse till flexibilitet? Har elever möjlighet att jobba på olika platser, med olika inredningar och grupperingar? Är det en ren, frisk och städad skolmiljö? Dessa frågor är något som är viktigt att titta på (Boström & Svantesson 2007 s. 27).
Enligt Dunn & Dunns modell så finns det fyra element som påverkar inlärningen när det gäller miljön: Ljud, ljus, temperatur och studiemiljö så som möbler/design. Det finns ännu ett miljöförhållande som Dunns forskningsteam arbetar med och det är avstånd mellan
19
människor. En del personer vill sitta nära andra när de arbetar och andra vill ha större avstånd (Boström & Svantesson 2007 s. 27,31).
Vissa elever vill ha ljud och musik i bakgrunden när de lär sig, andra vill ha det tyst när de lär sig för att kunna koncentrera sig. Om t.ex. musik ska vara på bör det vara musik utan sång. Detta för att sångtexter själ mycket koncentration. Det finns även elever som är flexibla här. I vissa fall presterar de bättre med musik och ibland utan. Det beror oftast på t.ex. vilken situation det är, ämnet, dagsformen och tiden. Vad som dock är viktigt att komma ihåg är att om läraren använder sig av musik så får denne se till så att de andra eleverna har möjlighet till att kunna jobba där det är tyst så att de inte störs. Detta kan lösas med hjälp av hörlurar för de som vill ha musik (Boström & Svantesson 2007 s. 28-29).
Skillnad i koncentration vad det gäller ljus så är det som så att vissa elever vill arbeta i mycket upplysta miljöer och andra i mer svagare upplysta miljöer. För en del elever så kvittar det vilken av dessa miljöer som det är. Forskning har kommit fram till att fluorescerande ljus (intensivt ljus) kan göra att elever får överaktivitet, rastlöshet, huvudvärk och ibland migrän. Det läraren har som uppgift tillsammans med eleverna är att se till så att eleverna kan ha den belysning som passar just dem att arbeta i (Boström & Svantesson 2007 s. 29).
Temperatur påverkar även elevernas koncentration. Vissa elever presterar bättre på
varmare platser, andra på svalare platser. Detta gör att några elever vill ha mer kläder på sig medan andra vill ha lite lättare klädsel. Det finns även här personer som det inte spelar någon större roll för vilken temperatur det är. Enligt Boström & Svantesson så bör temperaturen ligga på en normal nivå så att var och en får välja om de ska ha mer kläder på sig eller inte (Boström & Svantesson 2007 s. 29-30).
När det gäller studiemiljö så finns det två olika sorter: formell- och informell möblering. Här finns det enligt Boström & Svantesson tre olika typer av elever. Vissa vill ha formell möblering dvs. stolar och bord som är fasta samt att möbleringen inte ändras. Andra vill ha informell möblering dvs. mjuka underlag, kunna sitta lite där och lite där så att det blir omväxling på var de sitter. Den sista typen är den som tycker att båda miljöerna passar. Läraren kan ihop med eleverna se till så att det finns både formell- och informell möblering i klassrummet. Det kan både finnas mysiga hörnor t.ex. med mjuka kuddar att sitta på och
20
2.4 Olika undervisningsmetoder
2.4.1 Lekens roll i inlärningen
Lekteorier kallas de tankar som handlar om lekens uppkomst och innebörd. Många forskare anser att leken har stor betydelse framförallt på den unga människans lärande. En del menar att barns lek kan ses som en övning inför vuxenlivet och arbetslivet. Andra har framställt leken som ett betydelsefullt medel i barns omvärldsanpassning. En tredje part har inriktat sig på lekens värde i sig självt (Åström 2009 s. 175-176).
När barn tycker att det de gör är roligt så är och förblir de motiverade till att lära sig utav det som de gör. Att experimentera är något som de flesta barn blir stimulerade utav. De vidareutvecklar sin talang om de finner att något är roligt trots att det krävs hårt arbete för att göra det (Dunn, Dunn & Treffinger 1995 s. 31).
Av de saker som barn lär sig så är många utav de saker som barnen lär sig rent spontant utanför klassrummet vid lek, observationer av andra och rent allmänt som ett resultat av deras vilja att skapa något betydelsefullt i det som sker i deras omgivning (Wood 1992 s. 23).
2.4.2 Skriftliga redovisningar/prov
Enligt Vygotskij är traditionella prov uppbyggda och stödjer sig på en kunskapssyn där tänkandet är individuellt och något som endast sker inuti elevens hjärna. Detta för att eleven får ju inte prata eller använda sig utav vilka hjälpmedel den vill. De blir tillsagda att inte be om hjälp. Om det är så att de ändå frågar läraren så kan läraren endast upprepa eller kanske förklara om frågan på ett annat sätt. Anteckningar, böcker och vissa gånger miniräknare blir eleverna tvungna att plocka bort. Det enda som bedöms är det som eleven kan helt själv. Inget bedöms här utav vad hon kan komma fram till i samspel med andra eller med olika
minnesstöd och tankeverktyg. Med denna metod blir det helt ointressant vad eleverna kan skapa eller komma fram till när de arbetar tillsammans i lektionssalen. Om en jämförelse görs med det sammanhang där kunskapen är tänkt att användas så blir skillnaden väldigt tydlig. I arbetslivet och i vår vardag så slår vi ständigt upp saker som vi vill ha reda på i böcker eller gör anteckningar. Vi samarbetar gärna, speciellt med personer vi känner som kan förklara.
21
Användandet av hjälpmedel görs ständigt. I skolans värld så har länge dessa typer utav tillvägagångssätt ansetts som fusk i den typen utav bedömning (Lindström, Lindberg 2010 s. 23).
2.4.3 Muntliga redovisningar
Innan läraren kan köra igång med undervisning så måste relationen mellan läraren och eleven vara god för att det ska bli bra. Detta gäller inte minst vid muntlig redovisning. Läraren måste veta att läraren själv har ett uppdrag samt att lärarens relation med eleven inte är jämställd. Det är läraren som har övertaget i situationen och det är dennes ansvar att förstå eleven på bästa möjliga sätt. Detta gör att läraren måste försöka se omvärlden så som eleven ser den (Jenner 2004 s. 23, 25).
Det finns två olika aspekter vad gäller talandet. Den första aspekten är psykologisk aspekt och här skiljs det på om det handlar om att tala i grupp eller att tala till en grupp. När det handlar om att tala i grupp så handlar det om att vilja och att våga tala i ett icke vanligt sammanhang. När det handlar om att tala till en grupp så handlar det om att vilja och våga framträda inför en helt eller delvis okänd grupp. Den andra aspekten är teknisk aspekt och även här skiljs det på om det handlar om att tala i grupp eller att tala till en grupp. När det handlar om att tala i grupp så handlar det om att kunna tala högt, tydligt, avspänt och att ha ögonkontakt med sina lyssnare. När det handlar om att tala till en grupp så handlar det om att kunna använda manus och hjälpmedel samt att kunna hålla kontakten med åhörarna. Det handlar alltså i huvudsak om att vilja, våga och kunna för att lyckas med sitt muntliga
framförande. Huvudmålet med muntlig träning är att: ”Den skall ge eleverna självtillit och en
grundläggande teknik så att de klarar grundläggande utbildnings-, samhälls- och yrkeskrav”
(Prage & Svedner 2008 s. 40).
2.4.4 Individuella arbeten
När det kommer till individuella arbeten i skolan så är det en stor fördel att eleverna inte behöver tävla mot varandra eller jämföra sitt arbete med de andra eleverna eftersom de arbetar med olika saker. Hos de flesta elever skapar detta även motivation samt att ansvaret ökar
22
drivkraften hos dem. De tycker även att det är positiv när de får vara med och bestämma (Österlind 2005 s. 24,50-51).
En nackdel när det gäller individuella arbeten är att det finns två grupper av tre som generellt får mest handledning av lärarna. Den ena gruppen av elever är de med störst behov av stöd och den andra är de elever som lyckas bäst. Den gruppen som kan kallas
mellangruppen blir tyvärr ofta osedd (Naeslund 2005 s. 110).
2.4.5 Grupparbeten
Grupparbete definieras såsom ett ”aktivt samspel mellan ett begränsat antal personer som
löser en gemensam uppgift, utför ett arbete, leker eller håller på med någon annan verksamhet tillsammans” (Stensaasen & Sletta 2000 s.32).
En grupp i sin tur: ”består av två eller flera personer som ömsesidigt påverkar varandra
och är ömsesidigt beroende av varandra i den bemärkelsen att de måste lita på varandra för att få sina behov tillfredsställda och nå sina mål” (Stensaasen & Sletta 2000 s.26).
Av alla elever så föredrar 30 % att lära sig i grupp (Boström & Svantesson 2007 s. 60).
Det finns en hel del fördelar med att arbeta i grupp enligt Ahlberg (1991). En fördel är att elever samtalar och kommunicerar med varandra när de arbetar i grupp. Om elever är osäkra på sin egen förmåga när det t.ex. gäller att lösa ett problem och ser att andra elever har samma sorts problem så kan det leda till att deras osäkerhet minskar eller upphör. Elever får genom att samarbeta insikt till sig själva i relation till de övriga eleverna i gruppen. När det arbetas i små grupper så har läraren chans att kunna följa upp och lyssna av elevernas tankebanor och diskussioner under uppgiften. De som arbetar i gruppen blir även mer medvetande om sitt eget tänkande eftersom de är tvungna att förklara sina egna åsikter och ställningstagande. Eleverna lär sig även att det finns många olika tankesätt vid olika problem när de får höra andra personers åsikter och tankar.
Enligt Stensaasen & Sletta (2000) så är de äldsta argumenten för grupparbete att de kan ha både ett socialt utvecklande och en uppfostrande funktion.
En av de vanligaste nackdelarna med grupparbeten är otydliga arbetsuppgifter. Något som också är en vanlig nackdel är ifall grupperna är otränade, så att de blir nästan på
23
handlingsförlamade till att kunna lösa uppgiften tillsammans. Det räcker därmed inte att bara dela in grupperna och sedan ge dem en uppgift att lösa. Eleverna måste få möjlighet att träna på att göra grupparbeten. Enligt Hammar Chiriac (2005) så ökar en grupps möjlighet att få ett bra grupparbete om gruppens medlemmar innan får lära sig att jobba i grupp.
2.4.6 Katederundervisning
”Katederundervisning, även kallad klassundervisning, den traditionella undervisningsformen
i skolan som styrs av läraren genom föreläsningar, förevisningar och förhör med klassen kollektivt. Motsatser är individualisering och grupparbete, där läraren kommunicerar med elever enskilt eller i mindre grupper. Motsatser är även arbetsskola och aktivitetspedagogik, som innebär att eleverna själva medverkar i valet av lärostoff och arbetssätt”. (NE.se sökord
katederundervisning)
2.4.7 Film i undervisningen
Idag jämställs allt mer film och teater med litteratur i skolans värld. Det är också mer uttalat i dagens kursplaner än vad det har varit tidigare. Filmer, även kallat skolbion, betraktas som ett sätt att utveckla kompetenser och kunskap utöver dem som kunnat erbjudas via den
traditionella skolundervisningen (Eriksson (Barajas), Katarina 2003).
Film kan användas för att få igång diskussion och öppenhet kring ett tema som i annat fall kan vara svårt att ta upp i klassrummet på ett bra sätt (Film i Skåne).
24
3 Syfte och problemställning
3.1 Syfte
Syftet med studien är att ta reda på eventuella skillnader och likheter mellan karaktärsämneslärarnas och kärnämneslärarnas undervisningsmetoder på skolan.
3.2 Problemställningar
Vilka eventuella skillnader finns mellan karaktärsämneslärare och kärnämneslärare i undervisningsmetoder på skolan?
Vilka eventuella likheter finns mellan karaktärsämneslärare och kärnämneslärare i undervisningsmetoder på skolan?
Vilka eventuella skillnader i undervisningsmetoder finns det inom var och en av dessa två grupper?
25
4 Metod och genomförande
I detta avsnitt så kommer vi att redovisa de metoder som har använts i undersökningen. Här visas även hur urvalsprocessen gick till, samt en beskrivning på hur enkätundersökningen
genomfördes. Vårt slutgiltiga resultat av undersökningen bygger på en analys utav enkäterna.
4.1 Val av metod
När en vetenskaplig studie ska genomföras så finns det olika metoder att välja mellan. Det som är vanligast att välja emellan är om det ska vara en kvantitativ eller en kvalitativ undersökning. Vad som avgör vilken utav dessa som ska väljas till just en specifik undersökning är hur du tänker ställa dina frågor, eller viktigare vilka svar är du ute efter (Trost 2005 s. 14).
Om du ställer frågor som varför eller hur så vill du med andra ord hitta en mall (eller ett mönster) eller så försöker du förstå något mer djupare enligt Trost. Är det sådana frågor så passar en kvalitativ undersökning bäst. Nackdelen med en ren kvalitativ metod är att det tar mycket tid att förbereda bra frågor som inte heller styr den frågade åt ett håll som du påverkar samt att det tar mycket tid med efterarbete som t.ex. skriva ner en muntlig intervju till text, som även kallas transkribering (Patel & Davidson 1991 s. 100).
Om du å andra sidan ställer frågor som hur många eller hur ofta, så är du mer ute efter ett visst antal enligt Trost. Det är bra när frågor ska ställas till lite fler eller många personer och du är intresserad av t.ex. statistik på hur många som gör si eller så. Ofta vill du då även jämföra data och sedan analysera utifrån detta varför fler gör på ett visst sätt och färre ett annat. Vid dessa frågor så lämpar sig en kvantitativ undersökning bäst. Nackdelen med en ren
26
sätt. Personen kanske inte t.ex. tolkade frågan exakt så som du hade tänkt att den skulle tolka den (Holme & Solvang 1997 s. 78).
Om det finns intresse av att få reda på åsikter, tyckanden, uppfattningar och kunskaper med mera hos en population, så görs i forskningar intervjuer eller enkäter. Skillnaden är att
intervjun är en muntlig kommunikation och enkäten är skriftlig. Den som har gjort enkäten och därmed ställer frågorna kallas intervjuare eller enkätkonstruktör, medan den som svarar på frågorna kallas respondent (Ejvegård 2009 s. 49).
Enligt Ejvegård så har enkäten följande fördelar jämfört med intervjun:
1. Påverkan från intervjuaren undviks
2. Stort antal personer kan delta, vilket gör det lättare att stratifiera urvalet och statistiskt databehandla svaren
3. Personer på många spridda orter kan lättare nås
4. Respondenten kan i lugn och ro tänka igenom svaren
5. Lättare att bearbeta svaren
6. Trots större antal snabbare genomförande
7. Alla respondenter får exakt samma frågor
8. Alla respondenter utfrågas ungefär samtidigt
9. Efter två till tre påminnelser lättare att genomföra bortfallsanalys
Eftersom intresset i denna studie är att få reda på om karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna skiljer sig väsentligt i undervisningsmetoder och i sådana fall på vilka punkter de skiljer sig åt så borde en kvantitativ metod vara det som är rätt för den här undersökningen.
Om en enkät används, med ett flertal olika frågor med svarsalternativ och dessutom med möjlighet för de tillfrågade att kunna lämna en kommentar vid varje fråga så borde
undersökningen ge svar på de frågor som är önskade.
Enkät, som metod att samla in material, är mycket enklare, billigare och tar mindre tid än intervjun. Med enkät så kan flera personer nås samtidigt och svaren som ges från enkäten är
27
direkt i skriftlig form, vilket gör det mycket lättare att bearbeta än intervjun. Det som dessutom säkerställs är att samtliga, eller ett flertal, personer får samma frågor. Detta gör att svaren är lätta att jämföra mot varandra (Ejvegård 2009 s. 55).
Eftersom denna undersökning är intresserad av att nå till flera personer samtidig med samma frågor för att enklare kunna jämföra de olika svaren så väljs enkät som
undersökningsmetod för detta examensarbete.
4.2 Urval och avgränsningar
Tjugosex stycken lärare på gymnasieskolan där vi arbetar har besvarat enkäten som studien handlar om. Till att börja med så kan frågan ställas: varför just tjugosex stycken? Jo, för att arbetet handlar om att ta reda på om det finns skillnader mellan karaktärsämneslärares och kärnämneslärares undervisningsmetoder och i så fall vilka är skillnaderna. För att göra detta på ett sätt så att det sedan går att jämföra svaren så ges enkäten till lärare på skolan som undervisar elever som går på praktiska program. Eftersom vår skola inte är så stor så medför detta att det högsta antalet responderande kärnämneslärare och karaktärsämneslärare som kan tillfrågas är tretton stycken från vardera. Det finns fler lärare på skolan, men antingen
undervisar de inte elever på praktiska program eller så valdes de bort pga. att det finns fler karaktärsämneslärare som undervisar elever på praktiska program än vad det finns
kärnämneslärare som undervisar elever på praktiska program. Om de ”extra”
karaktärsämneslärarna tas med så kommer resultatet som sedan ges att bli snedvridet pga. att fler karaktärsämneslärare har tillfrågats än kärnämneslärare. Detta är anledningen till att de inte tillfrågas att svara på enkäten. De som valdes av karaktärsämneslärarna valdes därför genom lottning.
4.3 Etiska överväganden
För att göra så att ingen annan person senare kan ta reda på vad en viss respondent har svarat i enkäten pga. vad som senare kommer att skrivas så får de responderande svara anonymt i enkäten. Detta för att det ska bli så konfidentiellt som möjligt. Det enda som kommer att synas senare i resultatet är hur fördelningen av vad kärnämneslärare och karaktärsämneslärare
28
har svarat på de olika frågorna. Det går med andra ord enbart se totala siffror och procent utav vad alla har svarat inom de två olika lärartyperna. Detta gör att risken för att någon respondent blir så kallat ”uthängd” är noll. Information om den konfidentiella delen delas ut via mail till alla berörda och dessutom via samtal på ett gemensamt möte som skolan har en gång i veckan innan de får svara på enkäten. De berörda får även veta att det är helt fritt att avböja om de inte vill vara med i enkäten. Respondenterna som tänker genomföra enkäten blir även tillfrågade att gärna, om de vill, skriva en kommentar till hur de tänkt vid varje besvarad fråga. Detta gör att det blir lättare att se hur varje person tänkte kring en fråga och om de uppfattade frågan på samma sätt som tänkt. För att kunna använda dessa kommentarer senare utan att avslöja någon så kommer det t.ex. stå i still med följande: en kommentar som vi fick
på denna fråga ifrån en responderande kärnämneslärare var… osv.
4.4 Reliabilitet och Validitet
Det är viktigt när det gäller forskning och studier som är vetenskapliga att kritiskt granska studiens reliabilitet och validitet. Ejvegård (2009) förklarar reliabilitet som följande på sidan 77: ”Reliabiliteten anger tillförlitligheten hos och användbarheten av ett mätinstrument och
av måttenheten”. Ejvegård (2009) förklarar också validitet som följande på sidan 80: ”Med validitet avses att man som forskare verkligen mäter det som man avser att mäta”. Det som
menas i de två ovan skrivna citaten är att det som måste kollas är hur noggrann forskaren har varit när denne samlade in data, samt vilken relevans har den insamlade data till studiens syfte? Eftersom denna studie har valt enkät som metod så kan reliabiliteten ifrågasättas på några punkter. Dels så kan resultatet bli annorlunda om några av karaktärsämneslärarna, som skolan hade fler av men, som inte fick respondera hade svarat istället för några andra
karaktärsämneslärare som responderade. Det går inte heller att fastställa något allmänt till hundra procent för t.ex. alla lärare i Sverige utifrån denna studie utan enbart en god hint om hur det är på vår skola. Resultatet kunde säkert bli annorlunda om enkäten hade delats ut till lärare på någon annan skola i landet. Validiteten i undersökningen förstärks pga. att
respondenterna får möjlighet till att kunna lämna kommentarer kring hur de har tänkt om varje fråga. Något som också kan stärka validiteten är att när enkäten för denna studie höll på att skapas så tillfrågades olika personer på skolan om de kunde ge förslag på frågor utöver de som vi kom på som kunde vara bra att ställa för att få fram eventuella skillnader och likheter
29
mellan kärnämneslärare och karaktärsämneslärare som undervisar elever på praktiska program. Detta gjorde att fler frågor kom med i enkäten än vad det hade blivit annars. Trots detta så är det medvetet att alla dessa frågor inte räcker för att fullständigt säkerhetsställa alla skillnader och likheter mellan de responderade kärnämneslärarna och karaktärsämneslärarna i deras undervisning. De slutsatser och resultat som kommer fram av undersökningen stödjer sig på likheterna och skillnaderna på just de frågor som finns med i enkäten.
4.5 Genomförande
Som nämnt tidigare så valdes kvantitativ enkät som undersökningsmetod. Första steget i undersökningen var att komma på frågor som kunde vara intressanta för att få fram skillnader mellan kärnämneslärare och karaktärsämneslärare. Detta gjordes först genom egna idéer och sedan genom att fråga kollegor och bekanta. Det gjorde att det blev en hel del möjliga frågor att ta med.
Nästa steg var att sålla frågor som i stort sett var lika dana eller ganska ointressanta för denna studie, så att reliabiliteten och validiteten blev bättre.
Därefter så sammanställdes själva enkäten, som bestod av trettiofyra frågor (se bilaga 1), genom att ha flervalsalternativ på frågorna. Detta för att det ska bli lättare att jämföra och sammanställa svaren. Vissa frågor i enkäten har alternativ som ”ja” eller ”nej”, vissa har fler alternativ som ”aldrig”, ”sällan”, ”ibland”, ”ofta” och ”alltid” eller ett procent interval som ”0-25 %”, ”26-50 %”, ”51-75 %” och ”76-100 %”. Några frågor har även andra svar som är mer specifika för just den frågan. På vissa utav de sistnämnda frågorna så är det tillåtet att välja fler än ett svarsalternativ annars är det ett alternativ som gäller. Efter varje fråga så ges det även möjlighet att lämna en kommentar så att den responderade kan ge förklaring till hur denne tänkt när den svarat.
Efter sammanställandet så gjordes en liten förklaring på framsidan till enkäten där den responderade får reda på vad enkäten handlar om och hur den kommer att användas och i vilket syfte. Detta fick även alla tjugosex respondenterna reda på muntligt via ett gemensamt möte som skolan har på tisdagar. Det var viktigt att de fick reda på denna information både skriftligt och muntligt för det är alltid någon, av egen erfarenhet, som inte läser
30
för då kan ingen säga sedan att det viste inte jag. Den huvudsakliga informationen som de fick var att de skulle tänka på en kurs som de har elever på praktiska program i och när det är teoretiskt. Detta för att det lättare skulle bli jämförbart mellan kärnämneslärare och
karaktärsämneslärare. En annan viktig del i informationen var att respondenternas svar var anonyma så att de inte skulle kunna bli ”uthängda” senare.
Enkäten delades sedan ut till de responderande lärarna, tretton kärnämneslärare och tretton karaktärsämneslärare, på skolan.
Efter detta så samlades alla enkäterna in och samtliga hade svarat. Sedan kunde sammanställningen av svaren börja.
För att sammanställa enkäten så användes ”Microsoft Office” programmet ”Excel” som hjälp. Här så räknades alla svar samman och med detta så skapades cirkeldiagram som visar fördelningen på varje fråga mellan kärnämneslärare och karaktärsämneslärare i form av tårtbitar. I varje tårtbit så står procenten och jämte cirkeldiagrammen så finns det antal som svarat ett visst alternativ. För att enkelt kunna urskilja de olika tårtbitarna så har de olika färger (se bilaga 2).
31
5 Resultat analys och teoretisk tolkning
Resultatet bygger på fråga två till trettiofyra i enkäten. Fråga ett är bara till för att veta vilken enkät som hör till vilken lärartyp. Totalt så har tjugosex stycken lärare svarat på enkäten (tretton karaktärsämneslärare och tretton kärnämneslärare). Av resultatet från studien så kommer tre olika saker fram som är intressanta. Dessa är skillnader och likheter mellan karaktärsämneslärare och kärnämneslärare på skolan inom dessa områden och blandningar inom varje typ av lärare. Se bilaga 2 för att se samtliga frågors diagram.
5.1 Skillnader
När resultatet studeras så kommer åtta stycken stora skillnader fram mellan karaktärsämneslärare och kärnämneslärare.
Den första stora skillnaden är hur mycket tid som avsätts för grupparbeten i kursen. För att se fördelningen i procent se tabell 1. Karaktärsämneslärare avsätter mer tid till grupparbeten i snitt än vad kärnämneslärarna gör. Kärnämneslärarna bör kanske öka graden av användandet av grupparbeten lite eftersom enligt Boström & Svantesson så vill generellt lite äldre elever arbeta i par eller olika gruppkonstellationer. Tre responderande karaktärsämneslärare
kommenterade följande: ”grupparbeten passar bra i kurserna”, ”att leta uppgifter är ett bra
sätt att lära” och ”oftast mindre grupp 2-3 elever”. Fem responderande kärnämneslärare
kommenterade följande: ”Ofta 30 %”, ”Olika i olika grupper men genomsnitt 0-25 %”, ”Korta grupparbeten (1-2 lektioner)”, ”Det är omständigt och ineffektiv inlärning. Dock
behövs det för att variera undervisningen” och ”25 % låter lite, men absolut inte 50 % heller”.
32
Tabell 1. Fördelning i procent mellan de responderande karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna vid tid avsatt för grupparbete.
Den andra stora skillnaden är om studiebesök görs. För att se fördelningen i procent se tabell 2. Alla karaktärsämneslärare gör studiebesök medans mindre än hälften av
kärnämneslärarna gör det. Enligt Illeris så kan ett läroförlopp börja med att individen via sina sinnen uppfattar vissa impulser från omvärlden. Om studiebesök görs så kanske vissa elever som inte har förstått t.ex. ett begrepp innan får klarhet av ett passande studiebesök. Tre stycken karaktärsämneslärare kommenterade följande: ”Under hela året, koppla teori till
verklighet”, ”Olika företag” och ”Tycker att det är bra, men kan vara svårt att få ihop schemamässigt”. Fyra stycken kärnämneslärare kommenterade följande: ”Borde vara mer”,
”Reningsverket och insjön”, ”I samarbete med andra ämnen t.ex. samhällskunskap religion,
då eleverna kan skriva om det” och ”Inte ofta, svårt att hitta lämpliga objekt”.
Tabell 2. Fördelning i procent mellan de responderande karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna om studiebesök görs.
Av de som gör studiebesök så finns även här en skillnad. För att se fördelningen i procent se tabell 3. De flesta karaktärsämneslärarna gör två eller fler studiebesök medans
kärnämneslärarna i regel gör ett. Tre responderande karaktärsämneslärare kommenterade följande: ”Kan variera”, ”Studiebesöken kopplas till mer än en kurs på yrkesämnet” och ”Begränsningen är de medel som finns”. Ingen responderande kärnämneslärare
33
Tabell 3. Fördelning i procent mellan de responderande karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna om hur många studiebesök som görs i kursen.
Den fjärde stora skillnaden är att nästan alla karaktärsämneslärare har gästföreläsare medans mindre än hälften av kärnämneslärarna har det. För att se fördelningen i procent se tabell 4. Det som är bra med gästföreläsare förutom att de förmodligen kan det som de pratar om bättre än läraren är att den har sin egna personliga lärstil. Den vanlige läraren lär ut på sitt vis och då kommer vissa elever ha lite enklare än andra medans en gästföreläsare som
kommer kanske förklarar eller lär ut på ett sådant sätt som passar andra elever bättre så att det blir variation. Två karaktärsämneslärare kommenterade följande: ”Ex i dryckeskursen” och ”Om det finns möjlighet”. Tre kärnämneslärare kommenterade följande: ”Om det finns att
tillgå, upplevs det som berikande?”, ”I åk 1” och ”Förutom t.ex. föreläsning av Hans Rosling på nätet”.
Tabell 4. Fördelning i procent mellan de responderande karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna om gästföreläsare används i kursen.
Av de som har gästföreläsare så finns även här en skillnad. För att se fördelningen i procent se tabell 5. De flesta karaktärsämneslärarna har två eller fler gästföreläsare medans kärnämneslärarna har en i regel. Två karaktärsämneslärare kommenterade följande: ”När det
behövs” och ”Kan vara t.ex. en gammal elev”. En kärnämneslärare kommenterade följande:
”Kostar ofta pengar”.
Tabell 5. Fördelning i procent mellan de responderande karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna om hur många gästföreläsare som används i kursen.
34
Den sjätte stora skillnaden är antalet muntliga redovisningar eller muntliga prov som eleverna har. För att se fördelningen i procent se tabell 6. De flesta karaktärsämneslärarna har tre eller fler medans kärnämneslärarna har två eller mindre. Enligt Prage & Svedner så är det viktigt att jobba med muntliga framställningar eftersom eleverna behöver det för att klara grundläggande utbildnings-, samhälls- och yrkeskrav. Tre karaktärsämneslärare
kommenterade följande: ”Ofta”, ”Har eleverna hela tiden egentligen” och ”Visar det sig att vi
behöver fler så gör vi det”. Tre kärnämneslärare kommenterade följande: ”Noll, men eleven kan ibland komplettera ett IG med att muntligt få diskutera några uppgifter på ett prov”, ”Om de inte klarar skriftligt prov får de göra det muntligt i stället” och ”Bokredovisning,
presentation i grupp, muntligt nationellt prov”.
Tabell 6. Fördelning i procent mellan de responderande karaktärsämneslärarna och
kärnämneslärarna om hur många muntliga prov eller redovisningar som används i kursen.
Den sjunde stora skillnaden är hur ofta eleverna får uppgifter som ger mening för andra att lösa. För att se fördelningen i procent se tabell 7. De flesta karaktärsämneslärarna svarar ofta eller mer medans kärnämneslärarna svarar ibland eller mer sällan. Denna typ av uppgifter kan vara väldigt bra då läraren har elev/elever som är kinestetisk/kinestetiska eftersom den typiska frågan som läraren får utav denna elev är: ”Varför ska vi göra det där?”. Om uppgiften som är tänkt att göras kan motiveras med ett så bra argument som att vi gör detta för någon annan så kan ”varför” frågan säkert enklare besvaras och övertyga eleven/eleverna. Tre responderande karaktärsämneslärare kommenterade följande: ”Det ingår i service yrket”, ”Det hoppas jag att
de får” och ”Förberedande matlagning blir färdigställt av annan elev”. Två responderande
kärnämneslärare kommenterade följande: ”Om det menas att de redovisar muntligt för
varandra” och ”Inga direkta kontakter utanför skolan men verklighetsanknutna uppgifter finns”.
35
Tabell 7. Fördelning i procent mellan de responderande karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna om hur ofta eleverna får uppgifter som ger mening för andra att lösa.
Den åttonde stora skillnaden är hur läraren betygsbedömer kursen. För att se fördelningen i antal se tabell 8. De flesta karaktärsämneslärare svarar löpande under kursens gång medans kärnämneslärarna svarar vid delmål som uppfylls. En responderande karaktärsämneslärare kommenterade följande: ”Eventuellt slutprov. Beror på hur klassen ligger betygsmässigt”. En responderande kärnämneslärare kommenterade följande: ”Med slutprov för högre betyg”.
Tabell 8. Fördelning i antal mellan de responderande karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna om hur läraren betygsbedömer kursen. Alternativ 1: Löpande under kursens gång. Alternativ 2: Vid delmål som uppfylls. Alternativ 3: Med slutprov. Alternativ 4: Annat sätt.
Det finns även sju stycken mindre skillnader.
Den första är att karaktärsämneslärarna använder sig i regel mer utav eget producerat material än vad kärnämneslärarna gör. För att se fördelningen i procent se tabell 9. Två responderade karaktärsämneslärare kommenterade följande: ”Det finns mycket lite av det jag
behöver” och ”Eget material som inspiration och trender”. Två responderande
kärnämneslärare kommenterade följande: ”Förmodligen mer än 25 men inte så mycket som 50
%” och ”PowerPoints till stor del, även att göra tillägg med material/uppgifter från annat håll än läroboken”.
Tabell 9. Fördelning i procent mellan de responderande karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna om hur mycket eget producerat material de använder.
36
Den andra är att fler kärnämneslärare jobbar mot deadlines (förutom kursslut) än vad karaktärsämneslärarna gör. För att se fördelningen i procent se tabell 10. De som jobbar mot deadlines måste dock komma ihåg enligt Boström & Svantesson att elever har olika
uthållighetsnivåer. Läraren måste kanske ge elever med låg uthållighet extra tid och se till så att de kan slutföra uppgiften. En responderande karaktärsämneslärare kommenterade följande: ”T.ex. slutdatum för inlämning”. Åtta responderande kärnämneslärare kommenterade
följande: ”När delkursen är slut (visst datum) eller inför prov/redovisningar”, ”Men det
fungerar inte så ofta”, ”Ibland”, ”Vid vissa moment”, ”Slutdatum för avsnitt finns men många elever klarar ett avsnitt med mindre tid”, ”Det händer att vi jobbar mot en tydlig målbild”,
”Muntliga och skriftliga arbeten, ofta i mindre grupper” och ”Ibland för vissa elever.
Eleverna har planering för vad de bör vara i kursen”.
Tabell 10. Fördelning i procent mellan de responderande karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna om de jobbar mot deadlines (förutom kursslut).
Den tredje är att fler kärnämneslärare har åtgärdsplaner när elever ligger efter än vad karaktärsämneslärarna har. För att se fördelningen i procent se tabell 11. Precis som ovan så kanske det handlar om elever med låg uthållighet eller så kanske läraren inte har varierat lärstilarna så att eleven kan lära sig på bästa möjliga sätt om det är pga. detta som det beror på. Det är ju viktigt att läraren lär sig vilken lärstil som passar vilken elev bäst. Tre
responderande karaktärsämneslärare kommenterade följande: ”Men inte i den utsträckning
som det borde”, ”Extra material” och ”Samtal med eleven, samt att vi planerar in när prov individuellt ska göras”. Fyra responderande kärnämneslärare kommenterade följande: ”Inte annat än att jag och eleven kommer överens om vad som skall göras”, ”Görs med eleven, oftast delprov på större avsnitt”, ”Upprättas av elevrådsgruppen” och ”Delvis i alla fall. Beror på vad man menar med plan. Inget åtgärdsprogram men planering för vad eleven ska göra”.
37
Tabell 11. Fördelning i procent mellan de responderande karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna om åtgärdsplaner finns när elever ligger efter.
Den fjärde är att fler karaktärsämneslärare har undervisning oftare utanför klassrummet än vad kärnämneslärarna har. För att se fördelningen i procent se tabell 12. Här så kan
variationen av miljön spela en viktig faktor. Vissa elever vill ju ha t.ex. svalare, om det nu är det ute, när de lär sig eller mer solljus för att ta några exempel. Det kanske går att vara i ett annat rum där eleven trivs bättre så att inlärningschansen ökar. Två responderande
karaktärsämneslärare kommenterade följande: ”Ekomat, svampplockning” och ”Vi är mest
inne, vid fint väder kan vi vara ute och ha teoripass där”. Fem responderande
kärnämneslärare kommenterade följande: ”Uppmanar ofta elever till dialog utanför
klassrummet”, ”Datasal/språkstudio”, ”Har haft muntlig redovisning i verkstan”, ”Mäta skuggans längd, hämta blommor, springa i trappan (energi)” och ”Ofta när det inte är kallt”.
Tabell 12. Fördelning i procent mellan de responderande karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna om läraren har undervisning utanför klassrummet.
Den femte är att fler kärnämneslärare har fler skriftliga prov än vad karaktärsämneslärarna har. För att se fördelningen i procent se tabell 13. Här får kärnämneslärarna se upp så att de inte missgynnar de holistiska eleverna och karaktärsämneslärarna får akta sig så att de inte missgynnar de analytiska eleverna. Dock är det vanligare att de holistiska eleverna
missgynnas mer i skolans värld enligt Boström & Svantesson. Fyra responderande
karaktärsämneslärare kommenterade följande: ”Svårt att ange i antal. Har jag fler skrivningar
så blir det färre inlämningar och vice versa. Försöker blanda redovisningssätt då elever är olika”, ”En läs och förstå”, ”I grupparbeten varierar redovisningsformen” och ”Vi har alternativa prov, sällan ett traditionellt utantill prov”. Tre responderande kärnämneslärare
38
nationellt prov”, och ”Ofta två prov och en redovisning och/eller en skriftlig inlämning. Grupperna brukar få välja”.
Tabell 13. Fördelning i procent mellan de responderande karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna om hur många skriftliga prov eleverna har i kursen.
Den sjätte är att när något nytt ska läras in så får fler elever läsa om det hos
karaktärsämneslärarna än vad eleverna gör hos kärnämneslärarna. För att se fördelningen i procent se tabell 14. Här bör det dessutom, som många lärare kommenterade i studien, även förklaras muntligt så att fler lärstilar täcks.
Tabell 14. Fördelning i procent mellan de responderande karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna om hur många som låter elever läsa in något nytt begrepp eller metod.
Slutligen så använder fler kärnämneslärare overheadbilder än vad karaktärsämneslärarna gör när något nytt ska läras in. För att se fördelningen i procent se tabell 15. Här så får den visuelle eleven fördel eftersom den kan se något som rör det som ska läras in. Följande kommentarer hör till både den sjätte och den sjunde mindre skillnaden. Fem responderande karaktärsämneslärare kommenterade följande: ”Olika metoder används beroende på sak”, ”Vanligast är PowerPoint-presentation, filmavsnitt, samtalsfråga eller instuderingsfrågor.
Har som målsättning att försöka variera mig”, ”Feedback”, ”Blandat. Försöker hitta det sätt som eleverna kan förstå det på” och ”Om jag kunnat lägga det på min nätkokbok så har jag gjort det”. Två responderande kärnämneslärare kommenterade följande: ”Varierar, eleverna väljer hur de ska jobba” och ”Hela klassen är oftast färre än tio elever dvs. liten grupp. Jag gör inte likadant varje gång och därför blir det många kryss”.
39
Tabell 15. Fördelning i procent mellan de responderande karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna om hur många lärare som använder overheadbilder.
5.2 Likheter
Av studien så kommer även elva likheter fram mellan de båda lärartyperna.
Den första likheten är att när grupper ska skapas till grupparbeten så blandas det från gång till gång i regel. För att se fördelningen i procent se tabell 16. Enligt Ahlberg så är detta bra eftersom elever får genom att samarbeta insikt till sig själva i relation till de övriga eleverna i gruppen. Tre responderande karaktärsämneslärare kommenterade följande: ”Oftast”, ”strävar
efter att alla elever ska kunna jobba i olika konstellationer” och ”Duktiga elever ger mer kunskap i gruppen”. En responderande kärnämneslärare kommenterade följande: ”Har ofta syftet att gruppen ska även utveckla samarbetsförmåga”.
Tabell 16. Fördelning i procent mellan de responderande karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna om elevgrupper blandas eller samma varje gång.
När det gäller användandet av kollegors producerande material så svarar nästan alla 0-25 %. För att se fördelningen i procent se tabell 17. Kanske skulle det vara bra om det går att öka detta lite eftersom då får läraren se hur sin kollega arbetar och tänker kring hur det ska läras ut och då kanske läraren får en ny lärstil som denne kan använda till ett visst avsnitt som den inte kunnat tillgodose alla elever på innan med bara sina egna metoder. Två responderande karaktärsämneslärare kommenterade följande: ”Kolleger har ej den kompetens jag har” och ”I
