Filmmediet som didaktiskt verktyg med livsfrågor i fokus

Fakulteten för lärande och samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Religionsvetenskap

Filmmediet som didaktiskt verktyg med livsfrågor i

fokus

The film medium as didactic tool with life questions in

focus

Anders Göthed

Sebastian Klarström

LL701G, 15HP

Handledare: Erik Alvstad

HT 2019

Examinator: Martin Lund

Förord

Detta arbete har författas av Anders Göthed och Sebastian Klarström. Intresset för film har alltid funnits hos oss båda två och varit en stor del av vår fritid. Det är inte särskilt svårt att förstå varför vi valde att fokusera på spelfilmens roll i skolan. Sedan vi började vår utbildning har vi strävat efter att arbeta tillsammans. Anledningen till detta är att vi finner, inte bara glädje att studera tillsammans utan även att vi trivs väldigt bra i samarbetet. Tillsammans har vi utformat den första mening till den sista i detta

examensarbete. Med detta sagt går det inte att urskilja vem som gjort vad i arbetet utan allt är skrivet och skapat genom en samverkan mellan oss två.

Vi vill rikta ett stort tack till samtliga lärare som deltagit i undersökningen. Vi vet att ni har fullt upp och att er tid är dyrbar. Ett stort tack till vår handledare Erik Alvstad som inte bara har guidat oss rätt utan också korrekturläst våra texter och kommit med konstruktiv feedback.

Abstract

Önskan att ta reda på hur lärare arbetar med film som pedagogiskt verktyg när man undervisar i religionskunskap och livsfrågor är centralt i vårt examensarbete. Vi

kommer även att redogöra för hur man kan använda sig av spelfilm för att förmedla och belysa livsfrågor i religionsundervisningen. Dessa teman kommer att utforskas genom religionsdidaktik samt andra didaktiska teorier om hur spelfilm kan användas i

klassrummet. Vi kommer i detta examensarbete redogöra för vad den tidigare forskningen kommit fram till gällande vårt valda fokusområde. Detta görs för att ytterligare stärka kunskapen kring användandet av spelfilm när man belyser livsfrågor i religionsundervisningen. Vi har undersökt hur lärare arbetar med film och livsfrågor i religionskunskapen. Med enkätundersökningen och intervjuerna framställdes ett resultat som visar filmens för- och nackdelar som pedagogiskt verktyg, samt

hur lärarens för- och efterarbete kan se ut när man använder film som det huvudsakliga läromedlet. Resultatet som vi kom fram till presenteras sedan i form av text och

diagram. Diskussionen kommer att föras utifrån de teoretiska perspektivet, tidigare forskning, resultatet samt egna reflektioner.

Innehållsförteckning

1. Inledning 1 2.1 Frågeställningar 2 3. Metod 3 3.1 Metodval 3 3.2 Urval 4 3.3 Genomförande 5 3.4 Metodkritik 5 3.5 Forskningsetiska principer 5 3.6 Bortfall 7 4. Teoretiska perspektiv 8 5. Tidigare forskning 11

5.1 Spelfilm som läranderesurs i religionsundervisning 11

5.2 Livsfrågor i spelfilm 13 6. Resultat 19 6.1 Resultat från enkätundersökningen 19 6.2 Resultat från intervjuerna 25 6.2.1 Fråga 1 25 6.2.2 Fråga 2 25 6.2.3 Fråga 3 25 6.2.4 Fråga 4 26 6.2.5 Fråga 5 27 6.2.6 Fråga 6 28 6.2.7 Fråga 7 29 6.2.8 Fråga 8 30 6.2.9 Fråga 9 31 7. Diskussion/Analys 32 8. Vidare forskning 38 Referenser 39 Bilagor 42 Enkäter 42 Intervjufrågor 43

1. Inledning

"There's always room for a story that can transport people to another place."

J.K. Rowling.

Filmen är ett sätt att berätta något, det är en historia. Genom mänsklighetens tid har berättelsen alltid haft potential att väcka tankar om livet och vår plats här på jorden. Man kanske satt runt lägerelden och lyssnade till skaldernas berättelser, eller så gick man till amfiteatern för att skåda de allra största tragedierna. Man kunde också läsa Shakespeares berättelser om svek, kärlek eller brödramord. Idag har vi möjligheten att se de stora berättelserna på vita duken, eller så sitter du hemma i din tevesoffa och tittar på en Netflixfilm som får dig att ligga vaken hela natten och fundera över livets svåra frågor.

Med det stora intresse vi har för spelfilm har vi valt att undersöka användandet av filmmediet som en läranderesurs i religionsundervisningen. Med filmmediet som läranderesurs syftar vi på spelfilmer som kan nyttjas i klassrummet och därigenom låta eleverna arbeta med livsfrågor. Anledningen till att vi har valt att skriva om spelfilm i undervisningen är att vi som skriver detta arbete har ett djupt intresse för filmmediet och dess förmåga att väcka tankar, idéer, och känslor. När vi som författar detta examensarbete diskuterade de erfarenheter vi haft av spelfilm från när vi själva gick i högstadiet ställde vi oss frågan vad det gav rent kunskapsmässigt. Vi diskuterade också om vi fick en ökad förståelse, insikt, empati, mognad eller etisk utveckling. Vi önskar att med detta arbete få en större kunskap om vad lärare vanligtvis låter eleverna arbeta med i för- och efterarbetet när de har spelfilm inkluderat i sin undervisning. Vilka fördelar finns det med spelfilm i undervisningen när man har livsfrågor i fokus? Förhoppningsvis kommer detta arbete resultera i en ökad förståelse för hur man kan nyttja spelfilm som läromedel. Med detta arbete önskar vi att förmedla en tydligare bild av spelfilmens roll för när man arbetar med livsfrågor i skolan.

2. Syfte och frågeställning

Skolverket (2018, s. 8) skriver att: ”Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer”.

Med detta citat vill vi belysa vikten av att lärare utbildas på ett sätt som möjliggör en varierad och mångsidig undervisning. Har varje lärare vetskapen hur man bedriver en allsidig och stimulerande undervisning ökar elevernas möjligheter till att införskaffa mer kunskap och förståelse för det valda ämnet. Film som läranderesurs kan vara ett sätt att stimulera och engagera elever i den egna undervisningen.

Syftet blir således att ta reda på hur man använder och kan använda livsfrågor i film. Genom att besvara våra frågeställningar hoppas vi på att detta examensarbete ger oss verktygen att nyttja film som läranderesurs till fullo.

2.1 Frågeställningar

Vi har valt att utgå från två frågeställningar som lyder på följande sätt:

1. Hur kan filmvisning nyttjas som pedagogiskt verktyg för att belysa och förmedla livsfrågor i religionsundervisningen?

2. Hur kan för- och efterarbete se ut när man använder spelfilm som didaktiskt verktyg i religionsundervisningen?

3. Metod

3.1 Metodval

I vår undersökning intervjuades lärare på ett semistrukturerat sätt, intervjuerna var utformade på ett sådant sätt som gav oss möjligheten att ställa följdfrågor, därmed fick vi en så tydlig bild som möjligt av lärarnas kunskaper och syn på det valda

fokusområdet.

Bryman skriver i sin bok Samhällvetenskapliga metoder (2018) att genom

semistrukturerade intervjuer får man möjligheten att till en viss del ställa relevanta följdfrågor under själva intervjun. Genom en viss variation på frågornas ordning och följdfrågor får man en relativ öppen intervjuform som vi önskar använda i denna undersökning (Bryman, 2018, s. 832). Brymans teorier kring semistrukturerade intervjuer är något som är av relevans för oss. I och med relativt öppen struktur får vi chansen att ställa följdfrågor när vi anser att ämnet kräver det. Genom våra

semistrukturerade intervjuer fick vi svar som inte var alltför utsvävande. Den

semistrukturerade intervjuformen är en mellanväg då vi inte önskar alltför utsvävande eller stängda frågor utan ville lämna tillräckligt med utrymme för lärarens egna svar.

I boken Vetenskaplig metod (2009) skriver Rolf Ejvegård att enkäter är ett enklare sätt att samla in data samt att det är mer tidseffektivt. Ejvergård skriver att fördelen med enkäter är att de är lättare att hantera i och med att materialet är skriftligt. I vår undersökning behövde vi fler informanter som kunde ge oss en fingervisning om hur deras syn är på spelfilm i ämnet religion och livsfrågor. Vi valde detta eftersom Ejvegård menar att deltagarna får ta del av samma frågor och att deras skriftliga svar blir enklare att redovisa (Ejvegård, 2009, s. 55).

Patel och Davidson skriver i sin bok Forskningsmetodikens grunder (2011) att meningen med metoden är att få ta del av siffror som ligger så nära sanningen som möjligt (Patel & Davidson, 2011, s. 101). Författarna Patel och Davidson skriver att den kvalitativa metoden ger möjligheten till en djupare och bredare kunskap än vad man får ut av en kvantitativ undersökning (Patel & Davidson, 2011, s. 119). Med detta i åtanke

har vi valt att bygga vår undersökning på kvalitativ men också på en kvantitativ

undersökningsmetod. Genom att vi nyttjar dessa metoder får vi mer information och fler perspektiv på det valda fokusområdet.

För att bredda undersökningen genomfördes även en enkätundersökning i digital form, urvalsprocessen i enkätundersökningen var randomiserad då vi önskade att få ett bredare perspektiv på hur lärare nyttjar film för att belysa livsfrågor. Genom den kvantitativa enkätundersökningen fick vi insamlad data på hur lärarna arbetar med film kopplat till livsfrågor i religionsämnet. Genom nyttjandet av enkäter gav det

möjligheten att analysera och problematisera de svar som lärarna gav i intervjuerna ur ett ytterligare perspektiv.

3.2 Urval

När vi har studerat på lärarprogrammet på Malmö universitet har vi varit ute på

verksamhetsförlagd utbildning (VFU). När vi har befunnit oss på våra VFU-skolor har vi träffat olika ämneslärare, vissa har undervisat i de ämnen vi själva har. Genom denna erfarenhet har vi knutit nya kontakter och dessa kommer vi intervjua i vår

undersökning. Samtliga intervjupersoner undervisar i religionsämnet och har därigenom blivit relevanta för den undersökning vi ämnat att genomföra. I och med att vi har en begränsad erfarenhet av att arbeta på skolor har urvalet av religionslärare varit limiterad och vi har fått nyttja de religionslärare vi träffat på genom åren.

Urvalsprocessen såg ut på ett sådant sätt att vi sökte på Google, sökorden var

”Kommunala Högstadieskolor i Jönköping”, “Kommunala Högstadieskolor i Malmö”, “Kommunala Högstadieskolor i Luleå” och “Kommunala Högstadieskolor i

Stockholm”. Anledningen till dessa sökord var att dessa städer täcker stora delar av Sverige rent geografiskt. Vi sökte också på “Kommunala Högstadieskolor i Svedala” och “Kommunala Högstadieskolor i Mullsjö” då dessa är våra hemorter och därigenom fick vi ett större urval. För att få ytterligare deltagare till enkätundersökningen skickades den ut till religionslärare som vi mött när vi haft verksamhetsförlagd utbildning (VFU).

3.3 Genomförande

Programmet som valdes var Google formulär, vi valde detta då det är ett enkelt, tydligt och pedagogiskt format som sätter frågorna i fokus. Enkätens format var kryssfrågor då det ger en tydlig bild av vad lärarna anser om det valda fokusområdet, samt ger oss en pedagogisk presentation av det inhämtade resultatet. Som avslutande fråga fick lärarna skriva kommentarer gällande spelfilm i religionsämnet med fokus på livsfrågor.

3.4 Metodkritik

Enligt Bryman bör man ha i åtanke att transkriberingen av semistrukturerade intervjuer är tidskrävande och därför en arbetsmetod som kan upplevas svårarbetad vilket den var när detta arbete författades (Bryman, 2018, s. 316).

I och med anonymiseringen av enkätundersökningens deltagare kan det inte slås fast att samtliga av dem är legitimerade religionslärare i grundskolan.

Vi valde att skicka enkäter till kommunala skolor, detta begränsade insamlingen av data och därmed påverkades resultatet. Hade friskolor inkluderats hade ett bredare perspektiv beträffande användning av film i skolan kunnat presenterats. Denna avgränsning gjordes på grund av tidsbrist.

I arbetet med intervjuerna och enkätundersökningen valde vi att inte könsspecificera deltagarna eller avslöja deras ålder. Därför får man inte reda på om det finns en skillnad mellan kön eller ålder när det kommer till hur läraren arbetar med film i undervisningen. Med detta i åtanke bör det poängteras att detta val av metod gjordes för att begränsa arbetet för att tiden helt enkelt inte räckte till. Utifrån de valda frågeställningarna var detta irrelevant när undersökningen genomfördes.

3.5 Forskningsetiska principer

Enligt Vetenskapsrådet ska man utgå utifrån fyra forskningsetiska principer när man genomför en undersökning där intervjuer och enkäter ingår. De fyra forskningsetiska

principerna som vi utgår från är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6).

Informationskravet innebär att de som bedriver forskningen har en skyldighet att informera de som deltar i undersökningen om deras roll. Vilka villkor som gäller och vad det innebär att vara med i forskningen måste redogöras för samtliga som deltar. Informationskravet innebär också att forskaren måste informera de deltagande om att undersökningen är frivillig och att de kan avbryta sitt deltagande när de själva önskar det (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7).

Innebörden av samtyckeskravet är att de deltagande i undersökningen ska ge samtycke till att medverka, de som arbetar med undersökningen ska alltså ha hämtat samtycke från samtliga deltagare. Är deltagarna under 15 år och undersökningen har känsligt innehåll kan samtycke från förälder eller målsman vara relevant. Samtyckeskravet säger också att de medverkande har rätt till att själva bestämma hur länge de vill delta samt på vilka premisser. Väljer deltagarna att avbryta sin medverkan eller tacka nej får de inte bli utsatta för påtryckning eller försök till att bli påverkade av forskarna

(Vetenskapsrådet, 2002, s. 9).

Tystnadsplikt är centralt i konfidentialitetskravet, alla som är inblandade i forskningen ska underteckna ett kontrakt som förklarar att undersökningen bedrivs utifrån

konfidentialitetskravet. De uppgifter som antecknas, sparas och rapporteras om identifierbara individer ska inte kunna förstås av utomstående. Det ska med andra ord inte vara möjligt för människor utanför forskningsprojektet att komma åt de

medverkandes uppgifter (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12).

Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlas in från deltagarna inte får användas i annat bruk, exempelvis kommersiellt eller något som inte är vetenskapligt. Om

personuppgifter samlas in för undersökningen får inte dessa nyttjas för att påverka den medverkande utan ett medgivande (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14).

De personer som deltagit i denna undersökning är informerade om att denna

undersökning är i enlighet med de fyra forskningsetiska principerna. Med andra ord har deltagarna i intervjuerna och enkäterna blivit informerade om att deras medverkan är

helt anonym, samt att de kan avbryta sin medverkan när som helst. Enkäterna är fullständigt anonyma och därigenom kan man varken utröna namn, kön eller var man kommer från. Anledningen till detta är att de ska garanteras anonymitet men också att namn, kön eller var man arbetar inte är relevant för undersökningen. På grund av

lärarnas anonymitet har vi valt att inte könspecificera de som deltagit i intervjuerna utan nyttjas oss av den könsneutrala benämningen hen. Samtliga deltagare har givit sitt samtycke till att medverka i enkäten innan de besvarat frågorna. Denna information har vi också delgivit till de lärare som deltog i intervjuerna.

3.6 Bortfall

På grund av tidsbegränsning under undersökningsperioden blev det ett bortfall av religionslärare som alltså inte deltog i enkätundersökningen. Undersökningen krävde att vi som ansvariga hade ett slutdatum, anledningen till detta var att tiden inte annars skulle räcka till att färdigställa själva undersökningen.

4. Teoretiska perspektiv

Vi kommer att utgå ifrån forskning som är relevant för vårt valda fokusområde. En genomgång av tidigare forskning kring användandet av film kopplat till livsfrågor ger oss en vetenskaplig grund. Vi kommer att förankra vår undersökning i den tidigare forskningen och därigenom kvalitetssäkra examensarbetet.

Detta arbete kommer genomsyras av begreppet livsfrågor. Vi kommer att bland annat utgå från Thomas Axelsons (2007) forskning kring hur livsfrågor kan kopplas till film. Vi kommer även att utgå från Joseph E. Champoux (2005) forskning gällande hur spelfilm kan ligga som grund för diskussion om livsfrågor. Malin Löfstedts (2011) forskning kommer vara en central del i detta arbete då den ger konkreta exempel på hur film kan användas i religionsundervisningen. I detta arbete kommer vi att utgå från Sven G. Hartmans (2000) definition av vad begreppet livsfrågor innebär. Genom Malena Jansons (2014) och Åke Sahlins (2001) teorier om vilken roll filmmediet kan spela gällande elevernas lärande får vi perspektiv som förklarar hur filmens roll ser ut för själva lärandet. Ola Sigurdsons (2003) perspektiv ger en tydlig fingervisning om hur man kan studera religion genom spelfilm.

I Edgar Alméns, Ragnar Furenhed, Björn Skogar och Sven G. Hartmans (2000) bok

Livstolkning och värdegrund förklarar Hartman att en livsfråga är de fundamentala

förutsättningar för människors tillvaro i stort och för det vardagliga liv som de lever. En livsfråga innefattar även det behov att bearbeta hur man upplever världen, samt att man reflekterar över hur världen ser ut och vilken roll man har i den (Hartman, 2000. s. 71).

Malin Löfstedt menar att livsfrågor kan vara beroende av den kontext som en människa lever i. Ur ett barnperspektiv menar Löfstedt att livsfrågor kan te sig helt olika för ett barn som är sekulariserat i jämförelse med ett barn som har en religiös uppväxt.

Löfstedt skriver även i sin bok att livsfrågor kan vara något som är allmänmänskligt och att vissa frågor som rör livet behandlas av människor runt om världen. Författaren menar således att livsfrågor kan vara både kontextuella och allmänmänskliga, att reflektionen är det allmänmänskliga och att de frågor som man väljer att lyfta är helt beroende av sin kontext (Löfstedt, 2011. s. 53).

Malena Janson redogör i boken Introduktion till filmpedagogik (2014) att elever lär på olika sätt. Elever har olika förutsättningar för att läsa text. Hon förklarar att i den svenska läroplanen står det tydligt att alla elever ska stimuleras och att eleverna ska ges möjligheter att lära sig genom olika former av medier. Ur ett filmpedagogiskt perspektiv skulle det innebära att eleverna lär sig både om och genom filmmediet (Janson, 2014. s. 19).

I Åke Sahlins bok Stäng inte av! film som verktyg för samtal (2001) förklarar författaren att förberedelserna för filmvisning i klassrummet är centrala, till exempel bör man som lärare visa filmer som är aktuella för den grupp som ska se filmen. Genom en

förberedelse där man går igenom relevanta begrepp eller händelser sätts eleverna in i filmens sammanhang. Författaren lyfter även att filmvisningen behöver noggrann planering och eftertanke. Sahlin skriver att om man ska visa film i sitt klassrum så behöver man ha en klar idé och tanke bakom varför man visar just den filmen eller sekvenser ur den (Sahlin, 2001, s. 39).

I Ola Sigurdsons & Thomas Axelsons bok Religion i Spelfilm, film och religion -

livstolkning på vita duken (2005) redogör Sigurdson fyra olika former av religion i film.

Den första kategoriseringen han gör är de filmerna som inte refererar till någon religion, gestaltar någon form av religion eller fokuserar på någon religiös problematik.

Sigurdson skriver även att det är svårigheter med att definiera vad religiös problematik innebär. Författaren menar att även om filmerna inte innehåller några religiösa gestalter, referenser till religion eller någon religiös problematik så är detta fortfarande intressant att studera utifrån ett teologiskt perspektiv då de kan behandla livsfrågor (Sigurdson, 2005. s. 58). Den andra kategoriseringen som Sigurdson förklarar är den som innehåller få eller inga religiösa referenser men som lyfter en religiös problematik och blir därför intressant för teologiska studier (Sigurdson, 2005, s. 59). Den tredje kategoriseringen är de filmer som gestaltar religion men samtidigt inte är en gestaltning av religiösa

trosföreställningar (Sigurdson, 2005, s. 59). Den fjärde och sista som Sigurdson skriver om är filmer som både refererar till religion och som fokuserar på olika religiösa

problem. Dessa är filmer som försöker att sätta ljus på en religiös problematik samtidigt som de har tydliga referenser till religion (Sigurdson, 2005, s. 59-60). Författaren

skriver att det finns filmer som innehåller religion men inte har för avsikt att lyfta religiösa problem (Sigurdson, 2005, s. 60).

Spencer Kagan och Jette Stenlev redogör i sin bok Kooperativt lärande (2013) att stoppstrukturer kan vara något som är fördelaktigt att nyttja i filmundervisning. Genom att pausa vid de filmsekvenser man anser vara passande så kan man låta eleverna besvara frågor som man har förberett och på så vis bearbeta filmens innehåll. När man pausar i filmen menar Kagan & Stenlev att man kan låta eleverna sammanfatta och förklara det innehåll som de precis har tagit del av. Kagan & Stenlev skriver att man kan låta eleverna analysera och tolka innehållet i filmen och därefter kan läraren låta

eleverna förutse vad som kommer näst i filmens handling. Genom analys och tolkning av filmens innehåll kommer eleverna lättare att minnas filmens innebörd. Det är därför centralt att man som lärare tar vara på elevernas reflektioner och tankar (Kagan & Stenlev, 2013, s. 173).

5. Tidigare forskning

5.1 Spelfilm som läranderesurs i religionsundervisning

I sin bok Religionsdidaktik - Mångfald, livsfrågor och etik i skolan, (2011) redigerad av Malin Löfstedt förklarar författaren hur man kan arbeta med film i religionskunskap. Löfstedt skriver att filmmediet kan vara ett sätt att väcka diskussion om livsfrågor och hur dessa kan behandlas i klassrummet för att väcka tankar och empati. Löfstedt skriver vidare hur filmmediet kan ligga som grund för en ökad förståelse för diverse olika religiösa föreställningar och därigenom skapa en ökad acceptans för att livsfrågor kan se olika ut för individen (Löfstedt, 2011, s. 60).

I sin bok förtydligar Löfstedt relevansen för livsfrågor i religionsämnet, nämligen att i de nya kursplanerna är de väsentliga. Enligt Löfstedt är livsfrågor något som inte är särskilt närvarande under lektionstid i den svenska religionsundervisningen. Löfstedt förklarar att detta kan bero på avsaknaden av metoder för hur man ska arbeta med livsfrågor i religionsämnet. Hon förklarar vidare att det kan uppstå en sensitivitet från lärarens håll för att denne anser att livsfrågor som ämne kan gränsa till det privata för eleverna, samt för läraren. Löfstedt skriver dock att filmmediet kan användas som ett sätt att föra fram olika livsfrågor och genom detta ge eleverna en mer praktisk

undervisning som inte nödvändigtvis behöver vara baserad i elevernas egna erfarenheter (Löfstedt. 2011, s. 61).

Anders Karlsson lyfter i sin licentiatuppsats Vilket religionskunskapsämne? (2015) att elever i diskussion uttalar sig efter hur det är att vara tonåring samt att deras egna normer påverkar vad de lyfter i diskussion. Det lyfts i avhandlingen att eleverna anser att filmens karaktärer tolkas som annorlunda utifrån elevernas erfarenheter. Eleverna jämför sina egna liv och erfarenheter med hur de upplever att karaktären i filmen lever sitt liv. Karlsson lyfter sedan att läraren vill få eleverna att reflektera och diskutera utifrån att karaktärernas religiösa trosföreställning kan vara grunden till att de agerar annorlunda jämfört med vad eleverna själva anser vara rätt och fel (Karlsson, 2015, s. 77).

Läraren i Karlssons avhandling försöker påvisa att karaktärernas religiösa tro är något som inte är unikt. Filmen blir relevant för att läraren poängterar att det finns människor som verkar i samhället med den religiösa tro som karaktärerna har i filmen. I

avhandlingen skriver Karlsson att den undersökta läraren försöker förmedla att tolkningar av religion är det som sätter normen för vad som kan anses vara något annorlunda (Karlsson, 2015, s. 78). Karlsson skriver hur den undersökta läraren

försöker skapa en förståelse hos klassen för hur människor med en religiös tro värderar saker annorlunda jämfört med eleverna. Genom att läraren påtalar det får eleverna möjligheten till en ökad förståelse för att varje individ har rätten att välja hur de vill leva sina liv (Karlsson, 2015, s. 82)

Karlsson skriver i sin diskussion att den norm han tar upp i sin undersökning är de sekulära livsåskådningarna, eleverna utgår från denna norm när det samtalar om filmen.

Karlsson skriver i sin diskussion att eleverna utgår från en sekulär livsåskådning när de samtalar om filmen. Författaren förklarar att synen kring religion blir från ett

utifrånperspektiv och att desto längre bort från den sekulära normen desto mer negativt yttrar sig eleverna sig om hur karaktärerna i filmen lever och hur de handlar i olika situationer. Han skriver vidare att diskussionen blir generell och fokuserar inte på religionen samt varför människor väljer att leva sitt liv utefter dessa religiösa trosföreställningar (Karlsson, 2015, s. 125)

Anette Svensson skriver i sin artikel ”New technologies’ and ‘old values’: The function of various text and media forms in literary studies” (2015) hur forskningen ser ut gällande elever och lärarens syn på filmens roll som ett pedagogiskt verktyg. Artikeln behandlar hur film kan och bör nyttjas i klassrummet. Svensson förklarar att film som läranderesurs är vanligt förekommande i det svenska klassrummet och att de flesta har stött på det under sin egna skolgång. Författaren skriver vidare att lärarna uppfattar att eleverna är väl bekanta med film och att det finns två specifika anledningar till det: den första är att eleverna betraktar film som ett lättare sätt att inhämta kunskap. Den andra är att eleverna är vana att se film och att detta är något som de gör ofta på sin fritid (Svensson, 2015, s. 134). I Svenssons studie påtalar lärarna att eleverna besitter stor kunskap gällande film och att de ofta efterfrågar film som läranderesurs. Svensson lyfter i sin artikel frågan om läraren kan ställa höga krav på eleverna när det kommer till att

analysera film och på så vis nyttja filmens fördelar i klassrummet till fullo (Svensson, 2015, s. 130).

I sin artikel “Comparative analyses of live-action and animated film remake scenes: finding alternative film-based teaching resources” (2005) skriver Joseph E. Champoux hur spelfilm kan vara en läranderesurs för att ge lärarna olika alternativ i sin

undervisning och att filmmediet som undervisningsverktyg kan vara

ämnesöverskridande. Författaren förtydligar att forskare har analyserat hur film används för att arbeta med etik och livsfrågor samt hur den kan ligga som grund för lärarens arbete med problemlösning. Champoux redogör för att filmmediet kan vara ett

fungerande didaktiskt sätt att ge eleverna en bild av verkligheten och därigenom arbeta med människors olika livsfrågor (Champoux, 2005, s. 66).

5.2 Livsfrågor i spelfilm

S. Brent Plate skriver i sin bok Religion and film: Cinema and the Re-creation of the

world (2017) att filmmediet skapar olika universum som vi tittare beskådar. Han skriver

även att filmer inte passivt eller direkt påvisar hur världen är utan man omformar element från den världen vi lever i på ett nytt sätt som sedan publiken får ta del av och därigenom gör en egen tolkning av filmen. Plate skriver vidare att film kan vara ett sätt att fly undan den verkliga världen, genom filmen kan man få se en avbildning av en värld som ofta anses vara mer tilltalande. Film kan dock användas för att varna dess åskådare om hur världen kan utvecklas till det sämre om man inte ändrar sitt sätt att leva och förhålla sig till den verklighet som vi alla lever i. Författaren menar således att genom film får man glimtar av en värld som möjligen kan bli den vi själva lever i (Plate 2017, s. 2).

Plate skriver vidare att religiös framställning i film inte alltid behöver vara en tolkningsfråga för tittaren utan att religiösa spelfilmer kan vara ett sätt att belysa samhälleliga problem. Man kan använda film som verktyg för att kritiskt granska de normer som finns när det kommer till kön, sexualitet, etnicitet och klass. När man ser på film kommer den personliga politiska ideologin alltid ligga som grund för hur

I sin bok Världen är en främmande plats: Essäer om religionens återkomst (2003) skriver Ola Sigurdsson hur relationen mellan det goda och onda speglats i

populärkulturella spelfilmer. Det är enligt Sigurdson en vanlig företeelse inom filmer som försäljningsmässigt har varit mycket gynnsamma. Sigurdsson valde i sin bok att belysa tre populära spelfilmer: Härskarringen, Harry Potter samt Star Wars. Sigurdson skriver att dessa filmer är exempel på hur man fokuserar på godhet kontra ondska. I filmerna finns det inget mellanting, antingen är du ond eller så är du god. Tittarna behöver således inte reflektera över de val som karaktärerna handlar efter, bilden av det goda och onda är redan tydlig i sin berättelsestruktur (Sigurdson, 2003, s. 53-54).

I artikeln “Rum för eftertanke: Likheter och skillnader mellan spelfilm och kyrkan som plats för existentiella frågor” (2007) skriven av Tomas Axelson uppmärksammas kopplingen mellan spelfilm och existentiella frågor. Författaren menar att filmer lyfter existentiella frågor och har förmågan att synliggöra samt bearbeta frågor kring

människors existens. Genom filmmediet kan man utveckla kunskaper kring livets mening, skuld och ansvar, moraliska ideal samt frågor om livet. Axelson beskriver även att upplevelsen att se film kan ha en stor påverkan och stärka människors

trosföreställningar (Axelson, 2007, s. 204).

Axelson lyfter i sin undersökning filmen Så som i himmelen (2004) regisserad av Kay Pollak. Filmen tar upp livet i en frireligiös kyrka och vilka konsekvenser detta har för huvudkaraktären och hennes vänner. Filmen behandlar kyrkans syn på den kvinnliga sexualiteten och den roll kvinnan traditionellt ofta haft samt de svårigheter som kan uppstå när en kvinna gör motstånd mot den mansdominerade institutionen. Axelson menar att film är ett arbetssätt som kan möjliggöra att se flera perspektiv, detta innefattar till exempel kvinnans roll och sexualitet i kontrast till kyrkans normer. Författaren skriver att filmmediet kan vara en viktig del i samhällen där religionen har förlorat sin relevans, genom film kan man lyfta frågor som rör människans existens. Film kan också vara ett sätt att hantera och bearbeta livsfrågor som inte accepteras i hemmet (Axelson, 2007, s. 205).

I boken Film as a Religion: Myths, Morals and Rituals skriver författaren John Lyden (2003) handlingen i Titanic (1997). Rose som är en av de två huvudpersonerna är en

ung kvinna som kommer från ett välbärgat hem. Hon är trolovad med en rik man som ska ge henne den framtid som hennes familj förväntar sig. Hon är en ung kvinna som är fast i de strukturer som den engelska överklassen har som skydd för att bibehålla sin makt och rikedom. Ombord på Titanic träffar hon den anspråkslösa och fattige ynglingen Jack som hon blir förälskad i. Kärleken är besvarad och tillsammans upptäcker de vem Rose egentligen är. Rose utvecklar sin identitet och förstår att hon inte är den adelskvinna hon uppfostrats att vara. Rose vet att om hon väljer att leva sitt liv med Jack förlorar hon sin sociala status och den välbärgade framtid hon alltid föreställt sig. Hon väljer kärleken och därmed ger hon upp sitt välbärgade liv. Som vi alla vet sjunker Titanic tillslut och Jack dör. Lyden skriver vidare att filmen attraherade tonåringar, inte bara för att det är en film som går i kärlekens tecken utan också att den utvecklas till att bli en katastroffilm när båten sjunker. Han förklarar att filmens sätt att ta upp rädslan för livet och döden, att det inte bara var de fattiga utan också att de rika dör, hur människor väljer kärleken framförallt attraherar publiken och därmed unga människor. Rose väljer att fortsätta leva sitt liv, trots att Jack dör och hon lämnar societeten. Enligt Lyden fångas publiken av Roses val att fortsätta leva sitt liv på det sätt hon själv önskar och därmed motsätter sig strukturen hon föddes in i. Tonåringar tilltalas av Rose val att bryta med föräldrarnas förväntningar och att hon väljer att leva sitt eget liv (Lyden, 2003, s. 177).

Lynch skriver i sin bok Understanding Theology and Popular Culture (2005) hur symboler, bilder och berättelser spelar en allt större roll när det kommer till människors identitetsskapande och därigenom få ett förhållningssätt i sin personliga syn på hur världen ska tolkas. Lynch skriver vidare att människor runt om i världen blir allt mindre beroende av det lokala samhället och dess kulturer. Samtidigt som detta minskar ökar beroendet av det mediala samhället som konsumeras dagligen. Genom detta skapas nya sätt att se på livet. Författaren tar upp medieunderhållning som exempel på hur

människor idag nyttjar de fiktiva karaktärernas liv som resurs för sina egna reflektioner och erfarenheter. Medieunderhållning blir därmed en plattform för idéer, symboler, bilder och berättelser som tittarna får välja och vraka bland och därefter implementera dessa i sina personliga slutsatser (Lynch, 2005, s. 55-56).

Tomas Axelson & Ola Sigurdson skriver i sin bok Film och Religion: livsfrågor på vita

duken (2005) att när man observerar unga människors filmtittande så är det en viktig

källa till hur de upplever och reflekterar kring hur det är att leva. Axelson redogör i sin undersökning för de djupintervjuer som han har genomfört, intervjudeltagarnas

filmupplevelser och hur dessa kopplar det till sitt vardagliga liv lyfts i kapitlet. Axelson lyfter det resonemang som intervjupersonerna gör gällande existentiella frågor, dessa kan beröra frågor om varför vi föds, frågor kring livet och döden, vilka uppgifter vi har i livet samt frågor kring skuld och ansvar. Han förklarar även intervjupersonernas syn gällande människans väsen, frågor om kärlek samt frågor om huruvida gud existerar eller inte. Intervjupersonerna får också frågor kring moral och etik (Axelson, 2005, s. 33).

Axelsons intervjuar Peter som har en kristen bakgrund och vars favoritfilmer är

Härskarringens filmtrilogi (2001-2003). Axelson ställer frågan om vilket budskap som är tydligast i filmen, och får svaret att det är att man genomför det uppdrag som har givits till en. Axelson menar att man kan göra en koppling till det vardagliga livet och att där finns tillfällen då man vill ge upp. Peter kopplar även sin egen tro till filmen då han menar att kampen mellan det goda och det onda finns i både filmen och i hans tro. Peter beskriver parallellen mellan sitt liv och det budskap som filmen har, budskapet menar Peter kan kopplas till livet som familjefar och det ansvar man har. Han berättar även om det kristna perspektivet och hur han gör det bästa för att sprida evangeliet (Axelson, 2005, s. 37-41).

Genom intervjuerna sätter även Axelson fokus på ett icke-kristet perspektiv i form av en intervju med Sofia som inte har någon religiös bakgrund. Hon väljer att resonera

gällande sin favoritfilm Matrix (1999). Det budskap som Sofia stannar vid först är det om att människor idag blir alltmer beroende av datorer. I intervjun diskuteras även frågan kring om att mänskligheten skulle vara styrd av någon form av maskin, frågan om människans fria vilja lyfts här. Sofia uttrycker att hon vill ha möjligheter att välja. I intervjuerna berör Sofia frågor som rör livsuppgifter, mening och ansvar. Hon uttrycker även i intervjun viljan att kämpa för mänskligheten samt strävan efter att leva ett vanligt liv. Existentiella frågor om moral, ansvar och viljan att offra sig för andra människor finns med i Sofias svar. Sofia talar även om Matrix som helhet och att

budskapet är att människan kan göra mer än vad man tror samt att man ska ha tro till sig själv (Axelson, 2005, s. 34-37).

Ola Sigurdson skriver i boken att filmen har fått en allt mer framträdande plats i västvärldens offentlighet samtidigt som religionen har förlorat betydelse för den

enskilde individen. Religionens betydelse under 1900-talet har sett olika ut framför allt i USA och Europa. Sigurdson menar att religionen i västvärlden har fått ta ett steg

tillbaka och ge plats till andra forum för förmedling av religiösa, moraliska och etiska värderingar. Författaren lyfter att tidigare hade man tagit hjälp av kyrkan men att det blir vanligare att man söker sig till film för att få svar på livsfrågor. Sigurdson menar att idag är ungdomar mer bekanta med filmens skådespelare och handling än bibliska gestalter och berättelser. Sigurdson skriver att filmerna har blivit en form av manus för hur vi ska leva våra liv. Som exempel lyfts kärleksfilmerna som visar hur sann kärlek ska se ut (Sigurdson, 2005, s. 55-56)

I sin bok Världen är en främmande plats (2003) diskuterar Ola Sigurdson filmen Fight

Club (USA 1999). Filmen berättas ur huvudpersonen Jacks perspektiv. Han är styrd av

samhället normer och lever utifrån dem. Snart träffar Jack den karismatiske säljare Tyler Durden som valt att leva sitt liv som en outsider och inte följa de rådande normerna. Tyler Durdens livssyn är att man måste stänga av allt som har att göra med samhället och att leva ett liv som samhället kategoriserar som självdestruktivt. Tyler och Jack börjar slåss, inte för att slå ner den andre utan för att uppnå smärtan, att känna den och omfamna den för att få känslan av att de upplever en annorlunda verklighet. Tyler Durden häller sedan lut på Jacks hand så att han ännu en gång får känna verklig smärta. Samtidigt som Jack sitter och skriker av smärta uttrycker de en form av trosbekännelse som i stora drag handlar om att slå sig fri från det konsumtionssamhället som sätter människor i ett slags fångenskap. Jack och Tyler skapar en organiserad klubb där män träffas endast för att slåss. Sigurdson liknar skriken och hetsen som sker när männen slåss med hur tungomålstalandet kan te sig på ett väckelsemöte i en frikyrka. Dock tillägger Sigurdson att det inte handlar om att bli frälst på ett kristligt sätt utan en frälsning som utgår från en självdestruktivitet kopplad till den egna individen. Sigurdson skriver att regissörens filmiska reflektioner speglas i filmen, ämnen som frälsning, hopplöshet, meningslöshet och kristendom behandlas i Fight Club. Fight

är. Att ifrågasätta sitt eget leverne och hur lätt man kan fastna i samhällets normer och värderingar av vad ett gott liv är. Durdens syn på vad trotset är, innebär att man måste bryta med samhället men också med Gud för att då uppnå totalbefrielse och därigenom känna att man är en egen individ som inte ingår i samhällets normer (Sigurdson, 2003, s. 127-133). Filmen fick mycket kritik för att idealisera våld och machokulturen,

Sigurdson skriver dock att filmen snarare problematiserar hur konsumtionssamhället ser ut och vad som faktiskt är normerna (Sigurdson, 2003, s. 134).

Författaren diskuterar sedan hur godhet och ondska gestaltas i tre spelfilmer. Den första spelfilmen som diskuteras är Härskarringen, som handlar om hobbiten Frodos uppdrag att förstöra härskarringen i landet Mordor. I berättelsen är det tydligt vilka som är de onda och de goda och man behöver inte göra några större reflektioner gällande vilken sida karaktärerna står på. Sigurdson skriver att Härskarringen inte redogör för de olika moraliska val som människor möter i det vardagliga livet utan budskapet i filmen är lätt att uppfatta. Vidare förklaras det att handlingen i Star Wars är tydligt uppdelat i godhet kontra ondska, jediriddarna som står för det goda kontra den onda sithorden. Temat godhet mot ondska behandlas även i Harry Potter filmerna. Filmen handlar om Harry Potters ständiga kamp mot den ondskefulle trollkarlen Voldemort. Sigurdson menar att dessa filmer är tydliga exempel på hur kampen mot det onda kan gestaltas. Handlingen och budskapet i filmerna ger en tydlig bild om det val som de olika sidorna handlar efter (Sigurdson, 2003, s. 53-54).

6. Resultat

I föregående kapitel redogörs spelfilmens förmåga att behandla livsfrågor. Genom spelfilm kan man få möjligheten att förstå sin omvärld men också att problematisera den. Användning av spelfilm i klassrummet kan resultera i att livsfrågor diskuteras och bearbetas, vilket kan vara ett svårbehandlat ämne för den enskilde läraren. I följande kapitel kommer de utvalda lärarnas syn på spelfilm samt hur de applicerar detta läromedel i praktiken redovisas genom enkätundersökning samt intervjuer. De två deltagarna som uppgav nej på första frågan kunde därför inte besvara de frågor som följde. På grund av detta är det endast 18 lärare som svarade på resterande frågor och då blev procentsatsen förändrad.

6.1 Resultat från enkätundersökningen

Följande bilder och text är en sammanställning av frågorna från enkätundersökningen.

1.

Det första diagrammet visar vad lärarna svarade när de fick frågan om de arbetar med spelfilm i ämnet religion och livsfrågor. Resultatet grundas på 20 lärares svar varav 90% svarade att de arbetar med spelfilm i ämnet. 10% uppgav att det inte gör det. De som svarade nej fick en följdfråga varför de inte använder spelfilm i ämnet religion och livsfrågor. Samtliga som svarade nej uppgav tidsbrist som orsak till att de inte nyttjar spelfilm när de undervisar om religion och livsfrågor.

2.

De andra diagrammet visar hur ofta lärarna nyttjar spelfilm i elevernas arbete med livsfrågor. 55,6%, d.v.s. 10 lärare svarade 1-2 gånger/läsår. 27,8% svarade 3-4

gånger/läsår. 11,1% uppgav att de använder spelfilm i ämnet religion och livsfrågor 5-6 gånger/läsår. 5,6% av lärarna uppgav att de använder spelfilm 7 gånger eller fler/läsår.

3.

Det tredje diagrammet visar hur ofta de deltagande religionslärarna genomför ett för- och efterarbete till eleverna när de har använt spelfilm som läromedel. 66,7% uppgav att

de alltid gör det. 27,8%, d.v.s. fem lärare svarade ofta på frågan. 5,6% svarade sällan. Ingen av lärarna svarade aldrig som var ett svarsalternativ.

4.

Det fjärde diagrammet visar hur viktigt lärarna anser att för- och efterarbetet är för elevernas förståelse och inlärning gällande livfrågor när de har sett en spelfilm i klassrummet. 72,2%, d.v.s. 13 lärare uppgav att det är mycket viktigt. 27,8% svarar att det är ganska viktigt. Ingen av de deltagande lärarna uppgav alternativen mindre viktigt och inte alls viktigt.

Femte diagrammet visar vilka förarbeten lärarna oftast låter eleverna genomföra. I denna fråga fanns möjligheten att välja fler än ett alternativ. 72,2% uppgav diskussioner i helklass som vanligaste förarbete. 61,1% svarade diskussioner i mindre grupper som vanligaste förarbete. Samma siffra, 61,1% uppgav att det vanligaste som de lät eleverna arbeta med var: besvara frågor om det valda fokusområdet. 33,3%, d.v.s. sex lärare uppgav att de är vanligast att de låter eleverna läsa ämneslitteratur om det valda

fokusområdet. 33,1% svarade att föreläsningar var det vanligaste inslaget som förarbete. 5,6% svarade att studiebesök är det som oftast genomförs som förarbete. 50%, d.v.s. nio lärare uppgav att de låter eleverna besvara frågor under filmvisningen.

6.

Det sjätte diagrammet visar vilket efterarbete de deltagande religionslärarna oftast låter eleverna arbeta med. 83,3% uppger diskussion i helklass som det vanligaste efterarbetet. 72,2% svarade att de oftast låter eleverna diskutera i mindre grupper. 83,3% svarade att de låter eleverna besvara frågor om filmens fokusområde. 33,3% uppgav att de oftast låter eleverna läsa ämneslitteratur om filmens fokusområde. Samma procentandel, 33,3% svarade att de oftast håller i föreläsningar om filmens fokusområde för eleverna. 5,6% valde alternativet annat. Ingen av deltagarna uppgav att de genomförde

7.

I det sjunde diagrammet svarar deltagarna på om de anser att det är svårt att hitta spelfilmer som eleverna kan relatera till. 44,4%, d.v.s. åtta lärare svarade ja och 44,4% svarade nej. 11,1% svarade vet ej.

I den nästsista enkätfrågan fick deltagarna ge exempel på vilka spelfilmer de nyttjar i ämnet religion och livsfrågor. Följande tabell visar vilka filmer som uppgavs:

Harry Potter (2001) Life Of Pi (2012)

Schindler's List (1993) Rädda menige Ryan (1998) Livet efter dig (2016) Gökboet (1975)

Brakfesten (1973) Macbeth (2015) Troja (2004) Gattaca (1997)

Pay it forward (2000) I taket lyser stjärnorna

(2009)

Lejonkungen (1994) Flugornas herre (1990) Livet är underbart

(1997)

En man som heter Ove

(2015)

Pojken i randig pyjamas

(2008)

Jakten på lycka (2006)

Hunger Games (2012) Gandhi (1982) Little Buddha (1993) Gracie (2007)

Den gröna cykeln (2012) Insidan ut (2015)

Les Misérables (2012) Mordet på orientexpressen

(2017)

Bohemian Rhapsody

(2018)

Jesus Christ Superstar

(1996)

Pianisten (2002) Matrix (1999) Seven Pounds (2008) Amadeus (1984) 42 (2013) Hidden Figures (2016) Narnia (2005) Slumdog millionare (2008)

Som avslut på enkätundersökningen gavs de deltagande lärarna möjligheten att ytterligare kommentera om spelfilm i ämnet religion och livsfrågor. De svaren som inkom var att tidsbristen var ett problem i arbetet med spelfilm i undervisningen. En av lärarna skrev att spelfilm kan ge eleven möjligheten att stärka sina kunskaper om ämnet religion och livsfrågor. I undersökningen fick vi svaret att spelfilm kan vara ett

ypperligt sätt att arbeta ämnesöverskridande. I det överskridande arbetet menades det att man kan lyfta livsfrågor i andra ämnen än religion. I enkäten uppgavs svaret att de anser att spelfilm är ett bra sätt att arbeta med empati och förståelse samt att eleverna får chansen att se andra människors perspektiv. De menade att spelfilm kan på ett lustfyllt sätt nå alla eleverna oberoende av kunskapsnivå då elever bearbetar information på olika sätt. De svarade även att film är bra för att väcka diskussion och reflektion. En ytterligare kommentar vi fick var att man kan använda sig av filmmediet som en möjlighet att få en överblick över det arbetsområdet samt förtydliga begrepp. Andra enkätsvar visade att deltagarna uppgav att spelfilm kan vara ett sätt att bedriva varierad undervisning. En deltagare skrev att man måste välja spelfilm med omsorg samt att man måste vara förberedd. En annan deltagare lyfter problematiken att spelfilmer

används som nödlösning för en lektion som läraren inte hunnit planera. I

enkätundersökningen framkommer åsikten att syftet måste vara tydligt för eleverna, de måste veta varför de ser filmen. Andra tankar uppges också att det inte alltid är

nödvändigt att visa en hel film utan man kan välja att göra ett urval av klipp från spelfilmer som räcker för att väcka tankar kring det fokusområde man valt som lärare att eleverna ska arbeta med.

6.2 Resultat från intervjuerna

Som vi tidigare har skrivit under kapitlet “Metod” genomfördes semistrukturerade intervjuer med religionslärare som arbetar på högstadieskolor. För att förtydliga frågorna och dess svar har de delats in i underrubriker.

6.2.1 Fråga 1

Första frågan som ställdes var konkret och enkel i sitt uttryck. Den löd följande: Använder du dig av spelfilm när du undervisar i ämnet religionskunskap? Om du inte använder spelfilm, motivera gärna varför! Svaret från samtliga deltagande

religionslärare var samstämmigt; nämligen att spelfilm är inkluderat i deras undervisning.

6.2.2 Fråga 2

Intervjun följdes av fråga nummer 2: Bortsett från ämnet religionskunskap, vilka andra ämnen undervisar du i? Samtliga av de 4 intervjuade lärarna undervisar i religion, samhällskunskap och historia. Lärare 1 har även samhällskunskap, lärare 2 undervisar i hem och konsumentkunskap, lärare 3 har också samhällskunskap samt svenska och lärare 4 undervisar i samhällskunskap och engelska.

6.2.3 Fråga 3

Vidare ställdes frågan: Har du vid något tillfälle använt dig av spelfilm som ett ämnesöverskridande verktyg? Om JA, förklara gärna ditt upplägg. Samtliga lärare svarade ja på denna fråga och gav en beskrivning på hur detta implementeras i verkligheten.

Lärare 1 uppgav att när hen undervisar och visar spelfilmer om förintelsen i sin historieundervisning inkluderar hen den judiska kulturen och tron och på så sätt får in de kunskapskrav som är relevanta från religionskunskapens styrdokument.

Lärare 2 svarar på frågan genom att denne ofta arbetar med film ihop med sådant som väcker elevernas tankar och frågeställningar gällande värdegrundsfrågor och därmed arbetar ämnesövergripande via temaarbeten. Begrepp, värdeord och funderingar är något lärare 2 sätter i fokus med hjälp av spelfilm.

Lärare 3 arbetar ämnesöverskridande genom att hen visar spelfilmer vars huvudfokus är livsfrågor, eleverna får innan, under eller efter filmvisningen svara på frågor om filmens handling. Dessa frågor samt texter lyfter hen i in i bedömningen av svenska, historia och religionsundervisningen.

Lärare 4 arbetar ämnesöverskridande genom att hen väljer spelfilmer som berör livsfrågor som hen sedan visar utan svensk text och med engelskt tal. På så sätt blir ämnet relevant för eventuell bedömning i engelska. Hen har ett liknande upplägg när det kommer till efterarbetet då denne låter eleverna ha diskussioner på engelska.

6.2.4 Fråga 4

Fråga nummer 4 handlade om vilket förarbete lärarna låter eleverna arbeta med och varför de väljer just detta förarbete.

Lärare 1 svarar att hen arbetar med diskussioner och diskussionsfrågor som rör spelfilmens innehåll. Hen motiverar detta genom att diskussionsfrågorna ger en förkunskap om det som eleverna ska se och diskussionen ger eleverna en förståelse varför filmen är relevant i undervisningen. Lärare 1 anser att diskussioner i par, grupper och helklass är ofta gynnsamma och eleverna kan ge varandra stöd eftersom de befinner sig på olika nivåer i sitt lärande. Hen redogör också för att du som lärare måste ha en tydlig tanke kring vad projektet ska innehålla samt vilka kunskapskrav och centralt innehåll som ska bedömas. Lärare 1 sa att det kan vara problematiskt att hitta en spelfilm som passar rätt kunskapskrav men att spelfilmen måste vara ett verktyg som kan bygga vidare på elevernas inlärda förmågor.

Lärare 2 svarade att hen jobbar mer övergripande för att ge eleverna en bild om filmens handling och därigenom presentera vad arbetsområdet ska resultera i. Metoder som

EPA (enskilt, par och alla) använder denne religionslärare i förarbetet för att skapa diskussioner och förståelse så att eleverna lägger en grund för ämnets centrala delar.

Lärare 3 svarade att hen använder sig av föreläsningar och läromedel för att eleverna ska läsa in på sig ämnet samt diskussion där hen använder sig av följdfrågor för att eleverna ska föra resonemang kring ämnet. Hen motiverar detta genom att det står i LGR11 att samtliga elever ska utveckla sin förmåga att föra resonemang. Lärare 3 anser att detta kan uppnås genom muntliga diskussioner.

Lärare 4 arbetar mycket med bilder och scener från spelfilmer för att sedan föra en dialog om dessa. Lärare 4 menar även att man kan visa scener från en okänd film där eleverna får arbeta med tankekartor samt föra resonemang om filmens handling, var och när den utspelar sig, kläder samt hur samhället är uppbyggt. Detta diskuteras sedan utifrån SO:ämnenas kunskapskrav. Hen menar att förarbetet är centralt för att få ett uppnå ett positivt resultat. Lärare 4 uppger att det är viktigt att väcka ett intresse hos eleverna, utan det blir undervisningen inte lika relevant för dem.

6.2.5 Fråga 5

Fråga nummer 5 hanterar hur lärarnas efterarbete ser ut och varför de väljer detta arbetssätt. Lärare 1 menar att det beror på vad man gjort i det tidigare skedet, man kan ha prov, diskussioner efter filmvisningen. Hen menar även att man kan ha

inlämningsuppgifter där hen testar elevernas förmågor både innan och efter filmen. Lärare 1 svarar att det beror helt på vilken kunskap som ska testas hos eleverna. Ett prov är inte samma sak som att ha en inlämning, det är olika kunskaper. Hen uppger att eleverna har längre tid att fundera på vad de ska skriva i sina inlämningsuppgifter vilket medför ett allt mer genomarbetat material. Lärare 1 drar slutsatsen att elevernas

efterarbete beror helt på vilka kunskapskrav läraren valt att låta dem arbeta med. Frågan ställdes också till lärare 2 som svarade att hen oftast ger eleverna någon form av

diskussionsuppgift. Lärare 2 beskriver att hen också ger eleverna frågor som ska besvaras utifrån den fakta de har lärt sig från filmen och förarbetet. Anledningen till denna form av efterarbete är att lärare 2 vill få en överblick av elevernas förståelse för filmen. Lärare 2 uppger dock att efterarbetets form beror på avsikten med lektionerna och i förhållandet till vad syftet är kan detta variera mycket.

Lärare 3 redogör hur dennes efterarbete brukar te sig. Ofta är det tre moment som brukar ingå i efterarbetet, dessa tre moment är; diskussioner, essäer och svara på frågor. Däremot förklarar hen att det är svårt att betygsätta elevernas reflektioner som ibland kan vara mer eller mindre utvecklade.

Lärare 4 brukar använda sig mycket av det förarbetet som tidigare gjorts. Hen använder samma slags övningar som använts i förarbetet för att avsluta och därigenom se om elevernas uppfattning om spelfilmens handling har ändrats. Lärare 4 poängterar att förarbetet är en större process än efterarbetet brukar vara.

6.2.6 Fråga 6

Fråga nummer 6 var skriven på följande vis: Om du belyst livsfrågor kopplade till religionsämnet hjälp av spelfilm: Vilka livsfrågor rörde det sig om? Vilken film använde du till vilken livsfråga?

Lärare 1 svarar att hen inte haft kontinuerlig undervisning i en årskurs utan har fått byta klasser ofta och har därför inte hunnit med att låta eleverna arbeta med livsfrågor.

Lärare 2 svarar att de livsfrågor hen arbetar med hjälp av spelfilm är människans värde, meningen med livet samt frågor som inte har direkta svar utan som snarare handlar om synen på sig själv. Lärare 2 nämner värdegrund och får frågan vilken film man kan arbeta med när man arbetar med värdegrund. Läraren uppger Hidden Figures (2016) som exempel på en lämplig spelfilm att visa när man låter eleverna arbeta med värdegrundsfrågor.

Lärare 3 svarar att livsfrågor som manligt och kvinnligt, machokultur, varför man blir som man blir, samt människors olika bakgrunder. Filmer som används i undervisningen kopplat till ovannämnda livsfrågor är American History X (1998) och Apocalypto (2006), samt nämner läraren att den sistnämnda filmen också går att koppla till olika kulturyttringar.

Lärare 4 redogör att etik är moral, samt döden som livsfrågor är det vanligaste och lättaste som denne nyttjar när hen arbetar med spelfilm. Lärare 4 poängterar också att världsreligionerna är det hen arbetar mest med kopplat till spelfilm. Lärare 4 anger att hen har flera filmer som implementeras i undervisningen men stunden då intervjun utfördes kom hen inte på några konkreta förslag.

6.2.7 Fråga 7

Följande fråga lyder: Vilka fördelar respektive nackdelar finns med att använda spelfilm i religionsämnet med fokus på livsfrågor?

Lärare 1 svarar att en nackdel är att film är ett tidskrävande läromedel vilket är problematiskt eftersom SO-undervisningen har begränsade lektionstimmar i veckan. Lärare 1 förklarar problematiken med att få eleverna att bibehålla i fokus och

koncentration under en längre spelfilm. Lärare 1 förklarar att det är därför av stor vikt att planeringen och val av film är väl genomarbetad. Fördelarna som lärare 1 redogör är att spelfilmer kan förklara ämnen på ett sätt som lärare inte har möjlighet att göra. Lärare 1 svarar att filmmediet kan förmedla och ge eleverna en förståelse som andra läromedel eller medier inte kan i samma grad.

Även lärare 2 tar upp att spelfilm och dess för- och efterarbete är tidskrävande. Denne uppger även att en lång spelfilm ökar risken för att en del elever sitter av tiden och tar inte till sig filmens andemening. Fördelarna, enligt lärare 2 är att spelfilm medför en tydlighet för eleverna och att de kan sätta sig in i handlingen för att skapa förståelse mer än om de skulle se en faktafilm. Lärare 2 menar att eleverna lättare kan relatera till karaktärerna i en spelfilm.

Lärare 3 konstaterar också att en nackdel är tiden som krävs för arbetet med och runt spelfilm. Ytterligare nackdel är att flertal filmer är vinklade, hen menar dock att detta kan fungera som en fördel då man kan arbeta med filmen utifrån källkritiskt perspektiv. En annan nackdel som lärare 3 lyfter är det kan vara problematiskt att hitta filmer som passar samtliga elever. Hen anser att alla elever inte stimuleras av film trots att lärare 3 anser att dagens ungdomar är en del av “filmgenerationen”. Hen förklarar att vissa elever behöver mer information som kan upplevas inte finns med i filmen. Lärare 3

förklarar att fördelar med spelfilm är att det är ett läromedel som levandegörs och kan fungera som stöd för de elever som inte hanterar att läsa böcker och texter. Hen menar även att den största fördelen är att spelfilmerna påverkar och väcker känslor bland eleverna. Det är ett arbetssätt som kan vara välfungerande om man förhåller sig till ungdomarna.

Lärare 4 konstaterar att film kan nå ut till elever som upplever att de har läs- och skrivproblematik. Hen menar att spelfilm är ett kompletterande undervisningsmaterial. Lärare 4 anser att den visuella inlärningsmetoden fungerar för de flesta elever och att spelfilm kan visa ett innehåll som inte lärare har möjlighet att påvisa. Läraren nämner att en nackdel är att spelfilm inte är för alla och därför krävs det en varierad

undervisning som tillfredsställer samtliga elever. Ytterligare en nackdel som lärare 4 tar upp är tidsbrist och att spelfilmen är tidskrävande. Lärare 4 tillägger även att rättigheter till filmer är begränsade och det är problematiskt när ett urval av filmer ska göras.

6.2.8 Fråga 8

Fråga nummer 8 var skriven på följande sätt: Anser du att det finns bättre läromedel än spelfilm för att belysa olika livsfrågor i ämnet religionskunskap? Om du svarar JA: Vilka läromedel är bättre lämpade? Om du svarar NEJ: varför är spelfilm det bäst lämpade läromedlet för att belysa olika livsfrågor? Då intervjuformen möjliggjorde att intervjuaren kunde ställa följdfrågor, ställdes också frågan: Vilka läromedel anser du, kompletterar spelfilm bäst?

Lärare 1, 2 och 4 säger att spelfilm behöver kompletteras av andra sorters läromedel, de anser att inget läromedel är bättre än något annat, utan att de tillsammans kompletterar varandra. Gällande frågan om läromedel som kompletterar spelfilm bäst gavs svaren: diskussioner, skrivna frågor, läsning, diskussioner och analyser i mindre grupper i form av kooperativt lärande. Lärare 3 anser att diskussion är ett bättre läromedel, då denne som lärare kan styra diskussionen i en viss riktning.

6.2.9 Fråga 9

Den sista frågan som ställdes var: Övriga reflektioner kring användningen av film i religions- och livsåskådningsundervisningen. Lärare 3 och 4 delade med sig av sin erfarenhet gällande tillgängligheten av spelfilmer. De båda lyfte en problematik kring rättigheter och tillgänglighet av relaterbara filmer för elever. Lärare 1 konstaterar att film är enligt denne ett väldigt bra läromedel och att eleverna förstår och knyta an till lärarens valda fokusområde. Lärare 2 säger att spelfilm i sig själv är inte ett tillräckligt läromedel utan fokus måste ligga på planeringen av för- och efterarbete. Lärare 3 konstaterar att filmklipp kan vara ett bra alternativ i undervisningen då det inte är lika tidskrävande som en spelfilm.

7. Diskussion/Analys

Genom denna undersökning går det att konstatera att majoriteten av de deltagande lärarna anser att spelfilm är en väl fungerande läranderesurs i religionsundervisningen. De nackdelar som uppgavs både i enkätundersökningen och i samtliga intervjuer som genomfördes var tidsbristen. Detta är ett faktum som måste tas i beaktning när man arbetar med spelfilm i undervisningen. I och med att spelfilm i undervisningen är ett tidskrävande moment behöver man som lärare planera noggrant och ha ett genomarbetat för- och efterarbete som eleverna ska arbeta med. Åke Sahlin bekräftar lärarnas

uttalande kring hur centralt planering är när man har spelfilm som läranderesurs.Sahlin konstaterar att man som lärare måste ha en tydlig eftertanke med sin planering och att man ska ha en klar bild av vad man vill få fram med filmvisningen (Sahlin, 2001, s. 39), genom detta blir spelfilmen värd att arbeta med trots tidsaspekten.

Lärarna i undersökningen beskriver vikten med att eleverna är införstådda med syftet varför filmvisningen är en del av undervisningen. Ett sätt att skapa förståelse för filmens innehåll är användningen av begreppslistor. Med hjälp av begreppslistor sätts eleven in i ämnets kontext, men utvecklar också språket i det aktuella ämnet. Under vår

verksamhetsförlagda utbildning har vi bildat oss uppfattningen att begreppslistor är något som eleverna uppskattar. Vi anser att begreppslistor är ett bra sätt för att få eleven att förstå̊, förklara och se olika perspektiv på̊ ett snabbt och effektivt sätt. Sahlin redogör hur betydelsefullt förståelsen för centrala händelser och begrepp är när man nyttjar spelfilm som läranderesurs. Sahlin belyser vikten av att lärare skapar förståelse för filmens handling och genom att arbeta med begrepp som är centrala blir det tydligt för eleverna att spelfilmen har ett syfte i religionsundervisningen och är viktig för deras inlärning (Sahlin, 2001, s. 39). Att skapa syfte med filmvisningen är något som både de deltagande lärarna och Sahlin uppger är av yttersta vikt, detta kan således uppnås genom att låta eleverna arbeta med begrepp som centrala för den valda spelfilmen.

En av de deltagande lärarna uppgav att hen arbetar ämnesövergripande när det kommer till spelfilm i undervisningen. Denne förklarade att hen implementerar ett

ämnesöverskridande arbete inom de ämnen som hen undervisar i. Exemplet som gavs var att läraren använder film när det undervisas om förintelsen och kopplar detta till den judiska religionen och kulturen. På så sätt blir det mer tidseffektivt då man väljer

spelfilmer som går att använda som läranderesurs i flera olika ämnen. Att använda film i flera ämnen stöds i Champoux forskning där han redogör att spelfilm kan vara en

läranderesurs för att ge läraren möjligheter till en varierad undervisning, samt att spelfilmen kan fungera som ett verktyg som kan nyttjas över ämnenas gränser (Champoux, 2005, s. 66).

Sigurdson skriver om hur spelfilm kan vara ett förenklat sätt att sätta ljus på livsfrågor som till exempel godhet kontra ondska. Han lyfter Star Wars (1977) och Sagan om

ringen (2001) som förslag (Sigurdson, 2003, s. 53-54). I undersökningens enkät frågade

vi efter vilka filmer som de deltagande religionslärarna använder när de vill undervisa om livsfrågor för eleverna. Listan över dessa spelfilmer var lång och varierad. Alltifrån

Macbeth (2015) till Harry Potter (2001). Dock bör det poängteras att det nämndes

flertalet spelfilmer vars handling är hur godhet står i kontrast till ondskan och därigenom blir de relevanta för undervisningen gällande livsfrågor. Dessa filmer förenklar hur godheten och ondskan kan te sig och då i sin tur blir relevanta för

elevernas progression. En av de religionslärare som intervjuades uppgav att spelfilm är mycket tacksamt läromedel när man låter eleverna arbeta med olika livsfrågor, till exempel nämns godhet kontra ondska som ett givande och relevant ämne att visa i rörlig bild. Detta anser läraren ge eleverna andra perspektiv istället för att utgå̊ från sina egna föreställningar gällande denna livsfråga. Läraren som intervjuades uppgav att om man som ansvarig religionslärare väljer lämplig spelfilm så kan man diskutera och

problematisera människors goda och onda sidor, samt att man som individ har olika bakgrunder som påverkar ens beslut och värderingar. Läraren i intervjun redogör för vikten av val av film, Sahlin tar detta ett steg längre och diskuterar att valet av film är något man behöver välja utifrån vad gruppen anser vara relevant (Sahlin, 2001, s. 39). På så vis kan man diskutera olika livsfrågor utifrån elevernas perspektiv. Synen på vad som gör en spelfilm lämplig är samstämmig mellan de intervjuade deltagarna och vad forskningen säger. Detta kan te sig vara naturligt då lärare vill använda sig av filmer som är relevanta för elevernas progression, därmed är forskningen relativt

implementerad i de deltagandes lärares arbete med eleverna.

Många av enkätdeltagarna uppgav problematiken med att hitta spelfilmer som eleverna kan relatera till. För att göra filmerna relevanta för eleverna skulle man kunna knyta an dem till pågående samhällsfrågor. Plate skriver att man kan nyttja spelfilmer för att

belysa diverse olika samhällsproblem, detta går att koppla till urvalet av vilken spelfilm man ska använda i undervisningen. Man kan som lärare lyfta en problematik som är aktuell i samhället och anknyta detta till händelser som är angelägna för eleverna. Enligt Plate kan man använda spelfilm för att kritiskt granska och belysa normer i samhället, till exempel sexualitet, etnicitet och klass (Plate 2017, s. 150). Genom detta kan man som religionslärare antingen utmana elevernas syn på̊ dessa normer eller bekräfta de eleverna som identifierar sig som att de står utanför samhällets normer och värderingar. För att skapa engagemang kring spelfilmen kan vi som lärare använda samhällsproblem som är elevnära.

En del lärare i enkäten anser att det finns svårigheter med att välja relevanta filmer som går att använda i undervisningen. Med Plates forskning om hur man väljer filmer går det att se att man som lärare kan ha ett verktyg i sin “pedagogiska verktygslåda” för hur man ska hitta filmer som är relevanta för eleverna. Genom att man letar efter filmer som tar upp samhällsfrågor som kan vara aktuella för eleverna kan man hitta filmer som de kan knyta an till och därefter utföra ett arbete med filmen som grund (Plate 2017, s. 150). Det spelar enligt oss mindre roll om det är majoriteten eller ett mindre antal av lärarna i undersökningen som uppger att det kan vara svårt att hitta relevanta filmer. Tillämpar man Plates forskning om hur man ska gå tillväga för att hitta relevanta spelfilmer får man som lärare verktygen för att framöver kunna bedriva en givande och stimulerande undervisning för sina elever.

I intervjuerna och enkäterna framgår det att diskussion i helklass eller i mindre grupper är ett vanligt förekommande för- och efterarbete. Hur eleverna förhåller sig till

diskussion är ett viktigt perspektiv att ha i åtanke när man som lärare planerar att ha diskussion som inslag före eller efter filmen. Anders Karlsson redogör att när man för diskussioner med eleverna bör man vara medveten om att eleverna uttalar sig efter sina egna erfarenheter och normer (Karlsson, 2015, s. 77). Detta kan sedan ligga till grund för diskussion i helklass eller i grupp där elevernas syn på religion och livsfrågor utmanas. En av de intervjuade lärarna redogjorde att genom diskussioner i par, grupper och helklasser kan eleverna ta stöd av varandra eftersom de kan befinna sig på olika nivåer rent kunskapsmässigt. Genom diskussion kan eleverna få en förkunskap om de ämnen filmen behandlar. På sätt blir diskussion ett verktyg för att inhämta kunskap och