Språkutvecklande arbetssätt i religionskunskap

Fakulteten för lärande och samhälle

Självständigt arbete i religionskunskap

15 högskolepoäng, grundnivå

Språkutvecklande arbetssätt i religionskunskap

Language development methods in religious education

Dayana Sotomayor Izabelle Samuelsson

Ämneslärarutbildning med inriktning mot arbete Examinator: Bodil Liljefors Persson i årskurs 7-9, grundskolan, Handledare: EmmaHall

240 högskolepoäng.

Självständigt arbete i fördjupningsämnet på grundnivå, 15 högskolepoäng Handledare: Emma Hall

Förord

Kunskapsöversikten har skrivits i samband med kursen: Självständigt arbete i fördjupningsämnet religion. Det huvudsakliga målet var att formulera en fråga, med relevans för lärarprofessionen, för att sedan besvara frågan. Denna kunskapsöversikt ämnar svara på frågan: Hur kan ett

språkutvecklande arbetssätt se ut i religionskunskap? För att kunna besvara vår fråga har vi granskat och analyserat vetenskapliga texter. Vi har arbetat i par och varit lika delaktiga i genomförandet av denna kunskapsöversikt. Därav går det inte att urskilja någon specifik arbetsfördelning eftersom samtliga segment varit resultatet av ett samarbete. En jämlik

arbetsfördelning går därför att konstatera. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Emma Hall för hennes feedback, professionalism och tålamod.

Sammanfattning

Kunskapsöversiktens syfte och frågeställning har för avsikt att undersöka hur lärare kan arbeta språkutvecklande i religionskunskap. Avsikten har varit att fördjupa oss i hur undervisning i religionskunskap kan främja elevers skolframgång med hjälp av språkutveckling. Bakgrunden till vår frågeställning är att vi såg en brist i hur man jobbar språkinriktat i religionskunskapen ute på vår VFU, med särskilt fokus på läsförståelse, ordförråd och samtalsinteraktion i enlighet med ett ämnesspecifikt språk.

För vår undersökning har vi använt oss av såväl nationell som internationell forskning för att hitta relevans i vår sökning. Resultatdelen valde vi att dela in i tre delar. Läsförmåga, begrepp och ordförråd samt samtal är de språkdidaktiska perspektiv vi valt att fokusera på. Målet är att få fram värdet av att eleverna bildar sig förmågor i det ämnesspecifika språket för att kunna erövra ämnet. Resultatet av vår kunskapsöversikt visar att både språk- och kunskapsutveckling inom ämnet förstärks och fördjupas när elever i religionskunskapen får arbeta aktivt och processinriktat. För en sådan utveckling behövs en väl reflekterad och medveten didaktisk planering från lärarens sida. Forskning visar att en undervisning med fokus på språkutveckling gynnar alla elever i alla ämnen. Våra forskningsområden är konkret religionsdidaktik och språkutveckling.

Nyckelord: religionsdidaktik, religionskunskap, skolspråk, språkdidaktik, språkförmåga, språkinriktad undervisning, språkutveckling, vardagsspråk, årskurs 7 - 9, ämnesspecifikt språk

Innehållsförteckning

Förord……….….……....….….….1

Sammandrag………...………..………...2

1. Inledning………..……...….………….…….…....4

1.1 Begrepp………..……….…….…..….6

2. Syfte och frågeställning………..………....………..….7

3. Metod………...……...……..….8

3.1 Sökord………...…….…....9

3.2 Avgränsning……….………...………....9

4. Resultat………...……….………..…...10

4.1 Läsförståelse...10

4.2 Begrepp och ordförråd...12

4.3 Samtal...15

5. Slutsats och diskussion………..…...17

1.

Inledning

Vi har valt att göra en kunskapsöversikt för hur lärare i religionsämnet kan arbeta med språkutveckling. Skolämnet religion och språk är nära förknippade därför ställer vi oss frågan hur man kan arbeta språkutvecklande i religionskunskapsämnet. En betydande del av lärarens uppdrag är att ge eleverna förutsättningarna att kunna utveckla sin språkliga förmåga så långt det är möjligt. Språkfärdigheter underlättar kunskapsutveckling och deltagande i olika sammanhang och situationer genom hela livet. Det finns många åtgärder lärare kan ta till för att klara av detta uppdrag, exempelvis att medvetet arbeta språkinriktat i sin ämnesundervisning (Skolverket, 2012, s.5). Bakgrunden till vår valda frågeställning är att vi sett en brist när vi var ute på vår verksamhetsförlagda utbildning. Vi såg en brist i hur språkutvecklande arbetssätt praktiserades för att främja en ämnesförståelse i religion, exempelvis hur eleverna tog till sig texterna de läst. Eleverna behöver ta sig vidare från ett vardagsspråk till ett ämnesspråk. Att gå från vardagsspråk till skolspråk betyder att det krävs en rad språkliga förmågor som eleverna behöver behärska. Begreppen skolspråk använder vi som ett paraplybegrepp över det ämnesspecifika språket varje ämne tillhandahåller. Kouns (2014 s.39) poängterar att de språkliga förmågorna utvecklas olika och därför behöver lärarna få upp ögonen för skillnaderna mellan dessa språkfärdigheter i skolan. Det blir därför oundvikligt att inte koppla samman religionsämnet med språkutveckling.

Religionsämnet kräver många skilda förmågor och eleverna behöver angripa texterna på olika sätt för att bli goda läsare. Precis som andra ämnen har religionskunskap ett ämnesspecifikt språk, med ett innehåll av mycket text och mångtydiga begrepp. Språkförmåga i ett ämne innebär att eleven ska kunna tolka och uttrycka de ämnesrelaterade begreppen, känslor, fakta, centrala tankegångar och åsikter. Det innebär att de måste kunna lyssna, skriva, tala och läsa inom ramen för ett ämnesspecifikt språk. Det ställer i sin tur stora krav på undervisningens utformning (Skolverket 2012, s.5). En språkinriktad undervisning är nödvändig i samtliga ämnen. Faktorer som ämneskunskaper, språkfärdigheter och inlärningsstrategier bör vara integrerade med undervisningens mål. Kursplanen ställer språkliga krav vilket gör att vi som lärare behöver tydliggöra vilka språkliga förmågor våra elever behöver utveckla. Detta för att eleverna ska kunna delta i undervisningen men också för att de ska kunna nå kunskapskraven.

Första delen av vårt arbete kommer synliggöra vikten av läsförmåga för att sedan i andra delen gå närmare in på hur vi kan arbeta med ord och begrepp i religionskunskap. Den sista delen kommer fokusera på samtal och vad språkfärdigheter kan göra för skillnad för att främja målen i religionskunskapsämnet. Som blivande lärare finns det många skäl till varför vi behöver fokusera och arbeta med att utveckla elevers språk och läsförståelse. Vi kommer slutligen lyfta utmaningar kring samtal i klassrummet, som vi kommer exemplifiera med problematiken kring kontroversiella frågor, eftersom det krävs en muntlig förmåga för att kunna uttrycka sig. Därför är det av yttersta vikt att elever behärskar det ämnesspecifika språket för att kunna argumentera och reflektera utifrån andra perspektiv än det egna (Hajer & Meestringa, 2014, s.36).

Vad gäller ämnet religion så ser vi utvecklingsmöjligheter kring ett didaktiskt förhållningssätt för att ge alla elever lika möjligheter att skapa goda förmågor och färdigheter i ämnet. Undervisningen behöver aktivera elevernas förmågor och främja den korrekta förståelsen av det ämnesspecifika språkets villkor. Målet bör vara att stimulera elevernas språkproduktion genom en språkinriktad undervisning. Kontentan av kvaliteten på vår språkliga förmåga och hur den utvecklas, har betydelse för hur vi kan anpassa oss i olika sammanhang och ta emot de krav som vi stöter på genom livet. Med andra ord kan man säga att vår språkförmåga påverkar våra livsval och hur vi klarar av utbildning, samhällsliv och arbetsliv (Skolverket 2012, s.11). Vardagsspråk och skolspråk utvecklas olika och detta är ett starkt argument till att lärare behöver lyfta blicken och se skillnaden mellan dessa språkfärdigheter i klassrummet (Kouns 2014 s.39).

Elevers läsförmåga har sjunkit de senaste åren visar undersökningar. Läsförmågan har en avgörande faktor för elevers skolframgång (Skolverket, 2020). Därav kommer vi utifrån vetenskapliga undersökningar redogöra för vad som behövs i undervisningen för att eleverna ska gå från läskunnighet till att erövra texter och begrepp med flyt i religionskunskap. Vårt arbete kommer lyfta religionsämnets språkliga krav och tränga djupare in på hur undervisningen successivt måste bygga upp det ämnesspecifika språket, så att eleverna får lika möjligheter att bilda sig förmågor i ämnet. Genom att ge eleverna förmågan att behärska en ämnesspecifikt språk i religionskunskap, ökar chanserna till likvärdiga förutsättningar att erövra ämnet.

1.1 Begrepp

Språkutvecklande arbete definierar vi som språkdidaktiska val läraren gör för att främja religionskunskapens syfte och mål. Det handlar om hur undervisningsaktiviteterna är utformade och hur man använder sig av olika didaktiska metoder för olika syften i sin undervisning. Det är val läraren måste göra och det måste anpassas till omständigheterna, exempelvis till eleverna i klassen och hur långt det har bildat sig språkliga förmågor i ämnet.

Det ämnesspecifika språket är något som vi lärare kontinuerligt bör jobba mot i vårt arbete med eleverna. Det definieras som ämnesspråket eleverna behöver förstå för att kunna ta till sig ämnet på ett fruktbart sätt. Alla ämnen i skolan har ett ämnesspråk och det skiljer sig åt, exempelvis pratar du inte i samma termer när du har fysik som i religionsämnet. Religionsämnets ämnesspråk handlar mycket om att kunna resonera och argumentera i enlighet med att kunna sätta sig in i andras resonemang och förstå andras livsåskådningar.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka hur lärare kan arbeta med ett språkutvecklande arbetssätt i religionskunskap. Vår mening är att belysa de didaktiska val som läraren kan göra för att främja språk- samt kunskapsutveckling. Ett språkutvecklande arbetssätt menar vi behövs för att alla elever ska nå skolframgång. Mot bakgrund av detta har vi som mål att kunna besvara vår frågeställning: hur kan ett språkutvecklande arbetssätt se ut för att främja ämnesförståelse och måluppfyllelse i religionskunskap?

3. Metod

Målet med sökprocessen var att hitta forskning som behandlar språkutvecklande arbetssätt i religionsämnet.

Detta har vi gjort genom att anlägga ett helikopterperspektiv där vi först har avgränsat ett urval av studier för att sedan granska kvaliteten. Huvudkällorna för vår kunskapsöversikt består av vetenskapliga studier. Bland annat flera tidskrifter, en doktorsavhandling, annan litteratur och forskningsartiklar från Skolverket. I de vetenskapliga artiklarna går det att finna den senaste forskningen som redovisar ny kunskap vilket vi också ser som värdefullt för vårt arbete (Friberg, 2017, s.49). För att få fram vetenskapliga texter valde vi sökfunktionen refereegranskat. Vi diskuterade flera sökord som kunde tänkas besvara vår fråga och började söka i swepub med sökorden: Språkutveckling och religion. Vi fick upp 15 sökningar. En granskning av dessa källor gjordes men de visade sig snart inte vara relevanta för vår frågeställning. Swepub är en svensk databas där man kan hitta artiklar, bokkapitel och forskningsrapporter från myndigheter och lärosäten i Sverige.

Vi utökade vår sökning till samhällsorienterade ämnen istället för enbart religionsämnet och vi fann fler relevanta träffar för vårt syfte och frågeställning. Efter flera sökningar och diskussioner kom vi fram till att byta databas och sökte då i ERIC via EBSCO. EBSCO gav oss tillgång till internationell forskning inom pedagogik, ämnesdidaktik och utbildningsvetenskap vilket öppnade upp våra möjligheter för att hitta det vi sökte. Det internationella forskningsfältet visade sig vara av intresse då det fanns flera artiklar men framförallt två som visade sig viktiga för vårt syfte och frågeställning.

Vår sökning bestod framförallt av engelska ord med tanke på att de flesta vetenskapliga texter vi hittade var skrivna på engelska. Men även svenska ord ingick i vår sökning. En utveckling av sökorden gjordes och huvudbegreppen blev nu “språkutvecklande arbetssätt”, “religionskunskap” och “didaktik”. Eftersom vi vet att språkutveckling kan definieras på olika sätt beroende på undervisningsaktivitet, använde vi paraplybegreppet didaktik i våra sökord. Vi eftersökte mer relevans och en diskussion om hur vi skulle gå vidare inleddes. Vi diskuterade och kontrollerade tidigare sökningar och bestämde oss för att återgå till Swepub, för att se om vi missat något. Denna gång utökade vi sökningen till samhällsorienterade ämnen tillsammans med religionsämnet. Efter en

vår studie kopplade vi två forskningsfält, religionsdidaktik och språkutveckling. Vi sökte i Google scholar och fann Maria Kouns vetenskapliga avhandling som vi fann högst relevant för att ytterligare främja vårt syfte. Google Schoolar är en bredare sökbas med tanke på att sökbasen har Google som sökmotor. Här valde vi att återgå till svenska sökord med syftet att hitta en svensk studie, vilket vi också gjorde.

3.1 Sökord

Våra forskningsområden blev religionsdidaktik och språkutveckling. Andra sökord vi använde blev följande: "language development approach", "language development", multilingual*, "reading comprehension", "reading skill*", "reading literac*", translingual* vocabulary, teaching, "teaching method*", "teaching strateg*", didactic*, religion OR "social study subjects" "religious didactic" “samtal”.

3.2 Avgränsning

Vårt fokus var i början religionsämnet och svenska som andraspråk där termerna religionsdidaktik och språkutveckling var centrala. Vi insåg snabbt att en begränsning av ämne och elever inte var relevant. Eftersom vår studie visar att alla ämnen och alla elever gynnas av att utveckla ett ämnesspecifikt språk genom en språkinriktad undervisning. Därav ändrade vi fokus och tog bort den specificerade elevgruppen. Denna avgränsning resulterade i att vi nådde vårt huvudsakliga syfte: Hur kan en språkinriktad undervisning gynna eleverna i religionskunskap? I och med avgränsningen hjälpte det till att precisera vad vi var ute efter. Faktorer som multikulturell visade sig ha varit alldeles för brett och togs därmed bort från våra sökord. Vi hittade internationell forskning och beslutade att även om studien var inriktad på ett annat land så var huvudområdet och dess syfte det vi också sökte efter. Samma tankar och beslut togs vid när vi hittade en doktorsavhandling som inriktade sig på naturvetenskaps ämnet. Vi ansåg att innehållet var applicerbart för vår kunskapsöversikt. Eftersom en del av sökorden innehöll två eller flera ord använde vi oss av frassökning. Vi kombinerade detta med AND och OR med förhoppning att styra vår sökning åt rätt håll. En annan avgränsning vi gjorde var trunkering vilket innebär att ett ord kortas av vid dess stam. Detta gjorde vi för att inte missa andra varianter av sökord. Det resulterade i färre träffar och ett urval gjordes efter att ha läst samtliga sammandrag.

4. Resultat

I resultatdelen kommer vi inledningsvis att presentera forskning som beskriver det ämnesspecifika språkets utmaningar. Hur ser texter i religionsämnet ut? Hur bör arbetet med dessa texter vara? Vi kommer vidare beskriva hur lärare med hjälp av texter, begrepp och samtal tar sig an de utmaningar som eleverna står inför. Målet för eleverna är att nå det ämnesspecifika språket som efterfrågas. För detta ändamål har vi gjort en medveten uppdelning för att skapa en överblick av resultatet. Resultatets uppbyggnad är inspirerat av författaren Febe Friberg (2017) som skrivit boken: Dags för uppsats, vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. Bokens syfte är att ge stöd till studenter och lärare vid arbete av bland annat examensarbete och studieuppgifter. Friberg (2017, s.100) skriver att det finns en fördel med att dela upp resultatet i underrubriker för att skapa en röd tråd. Därav resulterade uppdelningen i tre delar. Läsförståelse, ordförråd och samtal är komponenter som vi fann relevanta för att få fram hur man kan arbeta språkutvecklande i religionskunskap. De tre delarna hör samman och kan inte skiljas separat från varandra, eftersom språkutveckling i undervisningen fylls med varierande och olika didaktiska förhållningssätt och aktiviteter. Eftersom samtal och diskussioner kan vara utmanande har vi i sista delen av resultatet valt att ha med samtal för att exemplifiera hur undervisningen istället kan dra nytta av samtal och diskussioner. Vi sätter samtal i relation till hur språkinriktad undervisning kan hjälpa till att nå religionskunskapens syfte och mål.

4.1 Läsförståelse

Maria Kouns (2014) doktorsavhandling, Beskriv med ord - fysiklärare utvecklar språkinriktad undervisning

på gymnasiet, konkretiserar hur lärare kan utveckla en språkinriktad undervisning i skolämnen.

Eftersom hon är fysiklärare har hon satt språkinriktad undervisning i relation till fysikämnet genom det ämnesspecifika språket. Hon menar att svenska språket är ett stort redskap för att erövra ämnet. Kouns (2014, s.20) lyfter en rad utgångspunkter, där den språkinriktade undervisningen implementeras genom ett ämnesspecifikt språk. Centralt enligt Kouns (2014) är förhållandet mellan språk som har en funktionalitet, definierat som vardagsspråk och det ämnesspecifika språket. Det ämnesspecifika språket är särskilt inriktat på ämnet i fråga. Denna uppdelning av språkfärdigheter är inte absolut, då färdigheterna är sammanvävda i en viss utsträckning. En annan aspekt är bland annat texters funktion i undervisningen, alltså på vilket sätt texten bidrar till meningsfullhet och hur man

av ämnesaktiviteter kan vara krävande och komplext. Eleverna behöver behärska vissa språkliga förmågor för att kunna genomföra aktiviteten och det menar hon kan skapa hinder. Elever som inte har erövrat ett ämnesspecifikt språk när det gäller att skriva, läsa och samtala kan få problem med ämnesaktiviteterna. Det menar hon påverkar i sin tur resultaten och slutligen måluppfyllelsen.

Carolyn M Jones Medine (2016) har skrivit en artikel Reading in the Religious Studies Classroom som vi valt att analysera. Den belyser hur viktigt det är att eleverna är goda och effektiva läsare för att kunna ta sig an det ämnesspecifika språket i religionskunskap. Det resulterar i att eleverna tar till sig kunskap på ett fruktbart sätt. Med fokus på textens betydelse är detta en aspekt på ett språkutvecklande arbetssätt i religionskunskap. Medine (2016 s. 359, 363) avser vidare att med en högprocessande läsning bidrar detta till att metakognitivt kunna erövra ämnet och inte bara texten i sig. Syftet är att eleverna ska greppa en improvisationskapacitet. Det innebär att eleverna ska kunna erövra texter effektivt vid sin första läsning, då sker en metakognitiv process som innebär att de sovrar och har en tankeprocess igång samtidigt. Hur ska lärare få sina elever att läsa texter grundligt och med flyt? För att eleverna ska ta till sig kunskap genom text behövs det fler förmågor än att bara kunna läsa texten. För att kunna ta till sig innehållet behövs förmågan att kunna analysera samtidigt under läsningens gång. Detta kallar Medine (2016, 363) för improvisationsläge. Improvisationsläge hamnar eleverna i när det sker en kognitiv process läsningen. När en elev lär sig bemästra texter med flyt, resulterar det i att eleverna kan ta till sig innehållet på ett sätt som gynnar inlärningen.

Ett arbetssätt Medine (2016 s. 363-365) förespråkar är att eleverna får arbeta med kommentarer under sin läsning. Genom denna strategi menar hon att eleverna flyttar sin läsning från läskunnighet till flyt. Genom att lägga notiser under sin läsning, ökar läsfärdigheten och läsförmåga. Kommentarer eller annan lässtrategi behöver automatiseras och introduceras till eleverna för att de ska få möjlighet att klara av det ämnesspecifika språket som eftersträvas. Med hjälp av anteckningar under läsningens gång, kan eleverna börja hitta sina egna sätt att anteckna. Medine (2016 s. 363-365) menar att korta notiser av vad man läser skapar en tankeprocess. Det betyder att eleverna behöver formatera kunskapen till egna ord och på så vis skapas improvisationsförmåga. Hon förespråkar att detta kan vara ett bra sätt att få eleverna att bli starkare och effektivare läsare. Det kan sättas i relation till Kouns (2014, s.89 - 90) syn på begreppkartans funktion för att utveckla ämnesspråkets färdigheter. Hon menar att det är ett effektivt sätt att låta eleverna göra begreppskartor som

Medine (2016 s. 359 - 360) belyser vikten av att eleverna ska erövra det ämnesspecifika språket. Hon menar att eleverna skriver av sämre kvalité när de påbörjar ett nytt ämnesområde. En viktig aspekt som tas upp är att korsade konstruktioner av religiös tillhörighet och förkunskaper i ämnet påverkar hur eleverna ser på religionsämnet, samt hur de tar till sig innehållet. Hon menar att sociala komplex, som avser tidigare erfarenheter från exempelvis traditioner, gör att eleverna tar till sig och uppfattar innehållet olika. Det lyfter vikten av att eleverna behöver samtala och reflektera om ämnet.

Detta kan göras med gemensamma och grundläggande referensramar, vilka eleverna får genom tidigare erfarenheter och förståelse för ämnesspråket. Elevernas kognitiva färdigheter tillsammans med den sociala faktorn och avsaknad av tillräckliga förkunskaper kan skapa missförstånd under läsprocessen.

Medine (2016 s. 363 - 364) pratar också om att utsätta eleverna för modellering, som innebär att lärare behöver prioritera att hjälpa eleverna att utveckla en högprocessläsning i religionsämnet, vilket behövs för att kunskapen ska processas. Jesper Sjöström (2018) har skrivit en artikel Didaktik i

integrativa lärarprofessionsämnen. Den belyser vad ämnesdidaktik är med fokus på proffesionsdidaktik.

Syftet med artikeln är att se över lärarens kompetensutvecklingsbehov. En didaktisk modellering är enligt Sjöström (2018, s.111) användningen av olika modeller för att överväga och reflektera över sina didaktiska val. En lärare gör det här mer eller mindre hela tiden, men poängen är att lärare behöver bli medvetna om sin modellering. Det kan göras genom att utgå från modeller som har en vetenskaplig grund och ett definierat syfte. Han menar att det bland annat handlar om språkliga samspel eller didaktiska dilemman. Modellerna har funktionen att förändra praktiken i klassrummet, precis som klassrummet även påverkar de didaktiska modellerna lärarna använder sig av.

4.2 Begrepp och ordförråd

Homan Roger har 2004 skrivit en artikel, Religion and Literacy: Observations on Religious Education and the

Literacy Strategy for Secondary Education in Britain, där han har för avsikt att berätta hur vi kan öka elevers

läskunnighet. Han tar upp tre strategier för att främja läskunnighet. Ord, läsning och dialog. Detta mål gör han via en strategi kallad, Literacy across the Curriculum (LAC) med fokus på religionsämnet (Roger, 2004). Tanken är att denna strategi ska fungera som ett tillvägagångssätt för en utveckling

ordförrådet. Roger (2004) menar att i religionsundervisningen fyller begreppet ‘literacy’ en annan funktion än i andra ämnen och har att göra med hur man tillämpar sina språkkunskaper i dialog med andra. Religiös läskunnighet lyfts upp i artikeln och syftar till förmågan att på ett informerat och intelligent sätt kunna reflektera, agera och kommunicera mot fenomenet religion. Roger (2004) poängterar vidare att eleverna ska kunna ta till sig dessa förmågor. Politisk läskunnighet, är ännu en sådan förmåga eleverna behöver ta till sig som syftar till kunskap, färdigheter och attityder. Han menar att dessa egenskaper är av stor betydelse för att en individ ska kunna bli politiskt läskunnig och dessutom kunna tillämpa denna läskunnighet. En större vikt läggs då på att kunna uttrycka sig.

I ämnet religion menar Roger (2004) att eleverna kan arbeta med läsning på olika sätt. Kodning och avkodning är några exempel på detta. Kodning kan exempelvis innebära att eleven lokaliserar ord och placerar dem i klasser men också associerar orden med föreskrivna formler eller definitioner. Avkodning av ord anses vara mer angeläget för en litteracitetsutveckling eftersom det öppnar upp för dialog och medför en bredare förståelse av sammanhanget när orden tolkas och analyseras. Arbete med avkodning av ord bidrar till en mer fördjupad läsförståelse hos eleven. Sammantaget menar han att det är fruktbart att studera hur ord används och uppmuntrar lärare i religionsämnet att använda klassificering av ord. Hans poäng är inte att ord ska definieras, utan poängen är snarare att upptäcka dess betydelse i olika sammanhang. Detta kan göras genom att exempelvis koppla samman olika begrepp för att nå en bredare förståelse och på så sätt få eleven att föra ett mer analytiskt tänkande.

Roger (2004) menar att det inom religionsämnet finns många och viktiga ord att tolka och förstå för eleverna. Därför är det inte ovanligt med en ‘ordlista’ längst bak i läroböcker. Han menar att detta kan innebära en begränsning för många elever eftersom korta definitioner kan bli alltför stramt och enkelt och leda till en avgränsad uppfattning av begreppet. Dessutom kan vissa ord bli ledande och det blir då svårare för eleven själv att beskriva tankeprocessen. Till sist kan dessa ordlistor leda till förvirring. Ett exempel på detta är om begreppet ‘messias’ finns under kristendomen och inte under judendomen eller tvärtom.

Kouns (2014, s.16 - 17) doktorsavhandling går in på hur språket är en övervägande del för att nå mål och syftet i undervisningen och att det måste tillgodoses på ett effektivt sätt. Hon menar att

litteracitetsutveckling går att nå och redogör för begreppkartans funktion, för inlärning av ämnesrelaterade språkfärdigheter. Hon menar att en begreppskarta blir mer effektiv än listor med nyckelord och begrepp. Med en begreppskarta krävs dock en mer avancerad tankeprocess. När en begreppskarta ska skapas måste eleven nämligen identifiera relationen i innehållet och för att därefter formulera den. Det gör att svårighetsgraden ökar samtidigt som det blir mer krävande och komplext för eleverna. Med en begreppskarta belyser eleverna kunskapen, både för sig själv och för andra. Det öppnar också upp för dialog, då relationen mellan definition av innehåll och kontext kan medföra ett behov av samtalsinteraktion (Kouns, 2014, s.89 - 90).

Religionsvetenskapliga tröskelbegrepp: stötestenar och språngbrädor vid utvecklingen av ett ämnesperspektiv är en artikel skriven 2018 av Kristian Niemi. Han argumenterar i sin studie för att det finns ett syfte att identifiera förslag på tröskelbegrepp. I religionsämnet kan världsreligion och ortodoxi vara exempel på tröskelbegrepp. Det finns en förhoppning att artikeln ska utgöra ett teoretiskt bidrag till religionsundervisningen. Att beakta tröskelbegrepp har visat sig vara ett fruktbart verktyg för att erövra ett mer ämnesspecifikt språk. Med detta som synsätt menar han även att det inte bara leder till bättre undervisning utan också bidrar till högre förståelse för ämnet i stort (Niemi, 2018, s.1 - 2). Niemi (2018, s.2) förespråkar att en erövring av tröskelbegrepp förändrar elevens perspektiv till en bredare förståelse av fenomenet i fråga. Detta kan göras genom att identifiera tröskelbegreppen för att sedan kontextualisera dem. Det vill säga att eleven först måste förstå själva kärnbegreppet för att sedan vidareutveckla och fördjupa sin förståelse av tröskelbegreppet. Skillnaden mellan tröskelbegrepp och kärnbegrepp är att det förstnämnda blir nödvändigt för att eleven ska kunna greppa själva ämnet. En förståelse för kärnbegreppet bidrar alltså till en vidareutveckling eller fördjupning av elevernas perspektiv de redan har. Med en förståelse av tröskelbegreppet blir det möjligt för eleven att förstå hur saker och ting hänger samman. Med detta som bakgrund blir det enklare att ta till sig ämnesinnehållet. Niemi (2018, s.3) gör en jämförelse av det vardagliga synsättet och det vetenskapliga till Lev Vygotskijs tankar kring barnets utveckling tillsammans med vuxna. Han menar att en erövring av tröskelbegrepp kan jämföras med milstolpar, vilket bör ses som värdefulla eftersom detta är vägen till att bättre ta till sig ämneskunskaperna som krävs.

Niemi (2018, s.2) menar vidare att tröskelbegrepp kan upplevas som besvärliga och problematiska och många gånger kan en viss kunskap vara främmande, osammanhängande eller till och med

eller felaktiga slutsatser utifrån sina specifika erfarenheter. En annan förklaring kan vara att experters valda uttryck och språk blir för komplext och annorlunda för att eleverna ska kunna ta till sig innehållet. Faran blir att vi som lärare istället försvårar för våra elever att ta till sig innehållet av ett ämne och att de istället kan missuppfatta innehållet. Tröskelbegrepp är avgörande för en ämnesförståelse.

4.3 Samtal

Kouns (2014 s.238 - 248) doktorsavhandling utgick från att samtal och skrivande var av stor vikt för elevers lärande i fysikundervisning. Hon lyfter även att lärarna bör ge eleverna rätt stöttning för att kunna utveckla sina förmågor i ämnet. Hon menar att eleverna inte bara behöver få möjligheter att skriftligt få använda ett ämnesspecifikt språk utan ser också en poäng med att låta eleverna få rika möjligheter till att samtala. Att lägga ett språkdidaktiskt perspektiv på religionsundervisningen, vilket inkluderar lärandeaktiviteter med samtalsfokus blir därav en viktig punkt att lyfta.

Karin Kitterimann Flensner (2019 s.74, 78) har skrivit en artikel med titeln: Samma konflikter men olika inramning: Kontroversiella frågor relaterade till Mellanösternkonflikterna i religionskunskap och

samhällskunskap. Artikeln beskriver hur kontroversiella frågor hanteras i klassrummet. Det är en

komparativ artikel som görs mellan religionskunskapsämnet och samhällskunskapen. Intressant i artikeln är hur kontroversiella frågor hanteras i ämnet religion. Artikeln lyfter just konflikter i en religiös kontext som en källa till känsliga samtal och diskussioner i klassrummet. Flensner (2019, s. 74, 78) förklarar att kontroversiella frågor kan vara komplexa, eftersom de kan bestå av olika värderingar, exempelvis frågor som det finns delade meningar och uppfattningar om. Det kan i sin tur väcka starka reaktioner och känslor. Hon menar vidare att i klassrummet har elever möjlighet att inleda dialog och interagera med personer med andra livsåskådningar och annan bakgrund. Därför är det viktigt att klassrummet fungerar som miljö där kontroversiella samtal och frågeställningar kan blomstra.

Kouns (2014, s.240) menar att ämnesspecifika förmågor och språkliga färdigheter, tillsammans lägger grund till undervisningsaktiviteterna. En poäng hon gör när hon definierar undervisningsaktiviteternas förutsättningar är att språkets funktion i själva aktiviteten ger olika resultat beroende på hur läraren lägger upp undevisningsplaneringen.

Utifrån kursplanen i religion behöver eleverna kunna samtala på ett adekvat sätt som överensstämmer med kunskapskraven i religionskunskap. De behöver kunna föra analyserande diskussioner samt kunna argumentera och sätta sig in i andras resonemang (Skolverket 2011, s.1 - 2). Flensners (2019) studie belyser exempel på problematik kring samtal i klassrummet och inte vad lärare gjorde för att förbättra denna problematik kring kontroversiella frågor lärare emellan. Kouns (2014 s. 238) doktorsavhandling utgick från att samtal och skrivande var av stor vikt för elevers lärande i fysikundervisningen. Men även att lärarna skulle ge eleverna rätt stöttning för att kunna utveckla sina förmågor i ämnet. Hon menar att det krävs ett språkdidaktiskt perspektiv på undervisningen, vilket inkluderar lärandeaktiviteter med samtalsfokus. Kouns (2014 s.248 - 251) talar för att det är av betydelse att eleverna interagerar med varandra. Att det behövs en användning av vardagsspråket och ämnesspråket för att eleverna ska förstå innehållet och det ämnet kräver. Med ett sådant synsätt möjliggörs och utvecklas ämneskunskaper parallellt med att eleverna utvecklar ett ämnesspecifikt språk. Hon menar att eleverna behöver förstå ämnesinnehållet samtidigt som de behöver förstå de texter som finns i undervisningen. Dessutom behöver de muntligt kunna producera men även behärska ett mer avancerat ämnesspecifikt språk.

5. Slutsats och diskussion

Vår avsikt med kunskapsöversikten var att synliggöra hur lärare i religionsämnet kan arbeta språkutvecklande för att uppnå måluppfyllelse. Kunskapsöversikten visar att en språkinriktad didaktik gynnar religionsundervisningen och dessutom att denna didaktik stämmer väl överens med läroplanen för grundskolan. Enligt läroplanen för grundskolan har skolan som uppdrag att organisera sitt arbete så att eleven utvecklas till sin fulla potential. “Läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven - utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga” (Skolverket 2011, s.7 - 8). Vi har tre delar i resultatet som vi valt att sammanföra i vår slutsats och diskussion. Detta på grund av att resultatet av analysen om hur man kan arbeta med språkinriktad undervisning i religionskunskap inte går att skiljas åt på läsförståelse, ordförråd och samtal. Eftersom studieaktörerna vi valt att analysera lyfter alla tre delarna mer eller mindre i sina studier.

Resultatdelen delade vi in i tre delar: den första delen behandlar läsförståelse, därefter fördjupar vi oss i ordförrådets betydelse för det ämnesspecifika språket. Sista delen fokuserar på det ämnesrelaterade språket genom samtal i klassrummet. Samtal exemplifieras genom den problematik som kan uppstå kring kontroversiella frågor i religionskunskap. Läsförståelse, ordförråd och samtal berör viktiga delar av språkinriktad undervisning i religionskunskap via olika aktiviteter. Tillsammans ger de tre delarna en sammanhängande helhet för att besvara frågan hur lärare kan jobba språkinriktat i religionskunskap.

Det som Medine (2016), Kouns (2014), Rogers (2004) och Niemi (2018) har gemensamt i sina slutsatser är strategier som utgår från liknande referensramar. Referensramarna överensstämmer med hur man kan främja en språkinriktad undervisning för att bedriva det ämnesrelaterade språket i religionsämnet. Medine (2016) förespråkar att elever skriver anteckningar under läsningens gång för att sätta sina tankar och tolkningar i kontext. Det stämmer överens med hur Kouns (2014) förespråkar begreppskartor och dess funktion i en undervisningsaktivitet. Med en begreppskarta måste eleverna göra en kognitiv omformulering och sätta kunskapen i en annan kontext. Eleverna belyser på så vis kunskapen för sig själv och andra. Även Homan Rogers (2004) strategi stämmer överens med hur en språkinriktad undervisning kan främjas. Han förespråkar avkodning av ord för

och begrepp som slutligen bidrar till en erövring av texterna som eleverna läser. Niemi (2018) tar också upp begrepp som kan vara svåra för eleverna att erövra. Dessa benämns som tröskelbegrepp och utgångspunkten är att eleverna behöver sätta de komplexa begreppen i en kontext för att bredda sin ämnesförståelse. Samtliga förespråkar strategier för att få språkfokus på undervisningsaktiviteterna i klassrummet.

Medine (2016) och Sjöström (2018) menar också att eleverna behöver modellering, vilket står för den didaktiska planeringen att göra medvetna val av undervisningsaktiviteter. Kouns (2014) belyser hur innehållet i texten bidrar till meningsfullhet, vilket också är ett didaktisk val när lärare väljer texter eller undervisningsaktiviteternas utformning och syfte. Slutsatsen här är att språkinriktade undervisningsaktiviteter behöver en strategi för att hantera ämnesrelaterade begrepp. För att eleverna ska förstå och ta till sig nya abstrakta begrepp måste de få arbeta med dessa antingen med varandra eller med läraren. Resultatet visar att det behövs mer genomtänkt planering än att bara låta eleverna läsa begreppslistor i litteraturen.

Ord som trosbekännelse, urkund och livsåskådning blir först meningsfulla och fyller en större funktion om eleven förstår dess innebörd. Det räcker inte med att elever kan nämna olika livsåskådningar utan det handlar om att de ska förstå vad livsåskådningarna omfattar. Att använda sig av begreppskarta, klassificering av ord och tröskelbegrepp blir enligt vår mening nödvändigt som ett didaktiskt verktyg för att lättare kunna ta till sig ämneskunskaperna som krävs i religionskunskapen. Detta kommer hjälpa eleverna att urskilja de centrala begreppen och få en kontext till dem.

Kouns (2014) menar att eleverna behöver förstå och behärska det ämnesspecifika språket för att de ska kunna samtala och skriva. Genom detta synsätt ges chansen för att klara av undervisningsaktiviteterna på ett fruktbart sätt. Medine (2016) menar att relationen mellan det ämnesspecifika språket och läsförståelse är en avgörande faktor för att eleverna ska kunna erövra texter på det sätt som benämns som improvisationsläge. Det kan kopplas samman med Rogers (2004) tankar om politisk läskunnighet, där det behövs kunskap, färdigheter och attityder för att kunna bli politiskt läskunnig. Han talar också om religiös läskunnighet som går ut på att eleverna ska kunna reflektera, kommunicera och agera mot fenomenet religion. Om en individ redan har

kan man relatera Medines (2016) improvisationsläge till Rogers (2004) färdigheter för att bli politiskt och religiöst läskunnig. Det gemensamma är att eleverna behöver ha färdigheter i det ämnesspecifika språket och kunna erövra texterna med en hög kognitiv förmåga. Genom att vara politisk läskunnig, kan det innebära att individen erövrar texter med flyt samtidigt som eleven har en tankeprocess igång. Slutsatsen blir att just politisk och religiös läskunnighet kan relateras till att förstå och behärska ett ämnesspecifikt språk. Där drar vi slutsatsen att det går att relatera till religionsämnets specifika språk som också behöver särskilda förmågor för att kunna erövras.

När det gäller samtal tar Flensner (2019) upp problematiken kring kontroversiella diskussioner. Flensners artikel (2019) visar exempel på hur samtalande i ett klassrum kan skapa problem för dess syfte. I religionskunskapens syfte är målet att eleven ska kunna reflektera, argumentera och kunna se från andras perspektiv. En del av Maria Kouns (2014) doktorsavhandling finns med just för att den belyser lärares språkdidaktiska perspektiv från olika vinklar. Hon belyser relevansen av att kunna samtala och skriva ämnesspecifikt och att det kan inkludera lärandeaktiviteter med språkfokus, som i detta fall är samtal. Hon belyser även lärarens språkdidaktiska repertoar som inkluderar aktiviteterna i klassrummet men också reflektioner och interaktionen lärare emellan, för att dela idéer och reflektioner. Flensers (2019) studie visar att lärare undviker dessa typer av diskussioner för att klimatet i klassrummet kan bli destruktivt med tanke på de starka känslor som kan uppstå. Studien visar exempelvis att lärare tenderar att behandla livsåskådningar utifrån mer generella termer för att slippa bege sig in på känslig mark. Kouns (2014) förespråkar att eleverna behöver samtala i enlighet med ämnesspråket i fysikundervisningen. Slutsatsen blir att eleverna i religionskunskap också behöver kunna samtala på ett sätt som sammanväver med religionskunskapens ämnesspecifika språk.

Slutsatsen blir här att med en väl utförd didaktisk planering kring samtal och med hjälp av olika strategier, såsom modellering (Medines 2016) kan eleverna föra diskussioner på ett mer adekvat sätt. Eftersom eleverna får en stöttning hur argumentationerna kring ämnet ska gå till. Eleverna kan med hjälp av denna strategi då lyckas föra diskussioner om kontroversiell problematik på ett ämnesspecifikt sätt. För detta behövs ett gott upplägg och planering på hur dessa diskussioner ska utföras samt att eleverna har goda förkunskaper kring ämnet. Religiös tillhörighet och individens förkunskaper är avgörande för hur eleverna tar till sig innehållet i en text menar Medine (2016).

Elever behöver relevanta förkunskaper i ämnet. Detta kan uppnås genom texter och givande aktiviteter. Med en välutvecklad didaktisk planering kan samtalen struktureras så att de når det ämnesrelaterade språket i religionskunskapen. Vår slutsats är att samtal om kontroversiella frågor blir mer organiserade om eleverna har goda förkunskaper och är väl insatta i det ämnesspecifika språket som krävs för varje ämne.

Den stora slutsatsen vi gör är att lärare behöver ha ett språkinriktat förhållningssätt till alla aktiviteter i klassrummet. Samtliga aktörers didaktik som vi analyserat är utformade för att främja förståelsen och stimulera elevernas språkproduktion, där syftet är att nå ett ämnesspecifikt språk. Det handlar om att elever behöver förstå själva kontexten och sammanhanget, för att på så vis kunna formulera sig i dialog med andra och sig själva. Som framtida religionslärare bör vi ställa oss frågan vad som kännetecknar språket i vårt ämne. Resultatet visar att det krävs väl medvetna didaktiska val för att få till en språkinriktad undervisning. Exempelvis det Sjöström (2018) talar om när han lyfter hur lärare kan använda modellering i undervisningen. Vår undersökning framhäver dock inte alla didaktiska aspekter av hur man kan jobba språkinriktat i klassrummet.

Bristen i vår undersökning är att den hade kunnat innehålla fler strategier och exempel på hur språkinriktad undervisning kan utföras i praktiken. Vår undersökning hade också kunnat fokusera mer inriktat på elever med språkfunktionsvariationer eller med en infallsvinkel på hur man jobbar mer konkret med flerspråkighet i religionsundervisningen. Vi hade också kunnat belysa hur kommentarer och anteckningar påverkar lärandet och erövrandet av ett ämnesspecifikt språk. Ett förslag på vidareutveckling är att beröra hur lärare kan arbeta språkinriktat i religionsundervisningen i samarbete med andra ämnen. Förslagsvis kan religionsämnet samarbeta med svenska som andraspråk och modersmålsundervisningen för flerspråkiga elever. Detta har i undersökningar visat sig främja flerspråkiga elevers skolframgång. Ett annat förslag på vidareutveckling är att forska vidare på hur viktigt det är för en litteracitetsutveckling att även skriva, lyssna, läsa och göra anteckningar. Slutligen menar vi med forskning som referens att ett språkutvecklande arbetssätt i undervisningen gynnar alla elever i alla ämnen (Hajer & Meestringa, 2014 s.13).

Referenslista

Flensner, Karin K (2019). Samma konflikter men olika inramning: Kontroversiella frågor relaterade till

Mellanösternkonflikterna i religionskunskap och samhällskunskap. Nordidactica. :3, s. 73 - 100

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-75844

Friberg, Febe (red.) (2017). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. Tredje upplagan Lund: Studentlitteratur

Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2020). Språkinriktad undervisning: en handbok. Upplaga 3 Lund: Studentlitteratur AB

Homan, Roger (2004). Religion and literacy: Observations on religious education and the literacy strategy for

secondary education in Britain, 26, P 21-32. 12p

Kouns, Maria (2014). Beskriv med ord: fysiklärare utvecklar språkinriktad undervisning på gymnasiet. Malmö högskola, Lärande och Samhälle

Tillgänglig på internet:

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1404440/FULLTEXT01.pdf

Medine, Carolyn M. Jones (2016). Through Literacy to Fluency: Reading in the Religious Studies

Classroom, vol. vol.19, n4. P 359 - 377

Niemi, Kristian (2018). Religionsvetenskapliga tröskelbegrepp: stötestenar och språngbrädor vid

utvecklingen av ett ämnesperspektiv, Vol. 2, 1 - 22

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-67774

Sjöström, Jesper (2018). Didaktik i integrativa lärarprofessionsämnen. Studier i læreruddannelse og

-profession. 3:1, s. 94 - 119

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mau:diva-3049 Skolverket (2011) Kursplan-Religionskunskap Hämtat:2020-01-07 https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for- grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3 DGRGRREL01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f#anchor2

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/hogpresterande-elever-har-manga-lasstrategier Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet Hämtat:2020-12-20

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet Skolverket (2012). Få syn på språket- Ett kommentarmaterial om språk- och kunskapsutveckling i alla

skolformer, verksamheter och ämnen

Hämtat 2020-12-20

https://www.skolverket.se/getFile?file=2843