Lärares syn på läxor
Självständigt arbete I
Nina Josefsson & Cornelia Wesén
Handledare: Kimberly Norrman
Sammanfattning
Uppsatsens syfte är att undersöka hur lärare uppfattar läxor som undervisningsform och hur motivation är kopplat till elevers läxinsatser samt lärares utformande av läxor. Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer för att få en fördjupad förståelse av lärares tankar. I undersökningen deltog fem lärare från tre olika kommuner och från tre olika skolor i mellersta Sverige. Som teoretiska utgångspunkter användes Coopers och Hellstens definition av läxor men även McClellands motivationsteori som bygger vidare på Maslows behovsteori. Läxor har haft en central roll i utbildningen trots att det inte finns direkt stöd av läxor i läroplanen. Studien kom fram till att lärare har liknande tolkningar av definitionen men att den kan skilja sig på vissa avseenden. Samtliga lärare var överens om att läxor används i syfte att repetera och befästa elevernas kunskaper från tidigare undervisning. Alla lärare i studien nivåanpassar läxorna i viss utsträckning beroende på elevernas olika behov.
Innehållsförteckning
1. Inledning 4
2. Bakgrund 5
2.1 Läxors roll i Lgr11 5
2.2 Skolans reform för att främja individualisering 6
2.3 Den aktuella läxdebatten 6
2.3.1 Argument för en läxfri skola 6
2.3.2 Argument för läxor i skolan 8
3. Tidigare forskning 8
3.1 Harris Cooper 9
3.2 Jan-Olof Hellsten 9
3.3 Motivation kopplat till läxor 10
4. Teoretiska utgångspunkter 11
4.1 Läxor 11
4.2 Motivation 12
6. Metod 14
6.1 Kvalitativa intervjuer 14
6.1.1 Utformningen av intervju och intervjuguide 15
6.1.2 Urval 16
6.2 Hantering av insamlad data 17
6.3.1 Reliabilitet 19
6.3.2 Validitet 20
6.4 Forskningsetiska aspekter 21
6.5 Arbetsfördelning 22
7.1 Resultat av analysen 23
7.1.1 Vad är en läxa? 23
7.1.2 Vilken funktion/användning anser lärare att läxor har? 24 7.1.4 På vilket sätt har lärarna elevernas motivation i åtanke? 27
7.1.5 Skola och hem 29
8. Diskussion och slutsats 29
8.1 Läxan som definition 29
8.2 Högpresterande elever respektive lågpresterande elever 30
8.3 Skolans samarbete med hemmet 31
9. Konklusion 33
10. Referenslista 34
11. Bilagor 36
11.1 Bilaga 1. Informationsblad 36
11.2 Bilaga 2: Intervjuguide 37
1. Inledning
Läxor är och har varit en pågående debatt inom skolvärlden. Ska läxor vara obligatoriska eller inte? Det är frågor som ofta cirkulerar. Inspiration till studien kommer från tidigare
erfarenheter som vi fått under vår VFU praktik där läxor har använts som undervisningsform på olika sätt. Detta har intresserat oss till den grad att vi valde att undersöka hur lärare
definierar begreppet läxor och på vilket sätt de använder sig av läxor som undervisningsform. Vi blev även nyfikna på om lärare har elevernas motivation i åtanke när de utformar läxor. Tänker lärarna på vad som intresserar eleverna eller utformar de läxor utifrån vad som är användbart ur ett utbildningsperspektiv? Genom att använda oss av en kvalitativ
2. Bakgrund
Detta avsnittet kommer att undersöka läxans roll i den nuvarande läroplanen men även ge olika perspektiv i den aktuella samhällsdebatten huruvida läxor bör vara en del av
skolundervisningen eller inte.
2.1 Läxors roll i Lgr11
Vid införandet av grundskolan, 1962, skedde det en radikal förändring av skolväsendet där man inte enbart införde en skollag och en skolstadga utan även den första läroplanen, Lgr 62. Det har funnits fem stycken läroplaner i den svenska skolan inklusive den aktuella läroplanen, Lgr11. Den nuvarande läroplanen, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet, som reviderades 2019, är uppbyggd av fem delar. I delarna står riktlinjerna för
hur den svenska skolverksamheten och utbildningen ska styras och hanteras.
1. Skolans värdegrund och uppdrag
2. Övergripande mål och riktlinjer för utbildningen 3. Förskoleklassen
4. Fritidshemmet
5. Kursplaner för alla ämnen (Skolverket, 2019)
Läxor har ofta kopplats samman med skolan och det är för många skolor en självklarhet att läxor används som ett pedagogiskt verktyg i undervisningen. Efter granskning av Lgr11 fanns det inget spår av begreppet läxa eller läxor som koncept. Däremot betonas återkommande vikten av ett starkt samarbete mellan skolan och hemmet för att fostra eleverna till
demokratiska medborgare. Bland annat står det att lärande, språk och identitetsutveckling är sammanvävda och vikten av möjligheten att utveckla sin språkliga förmåga genom att träna på läsförmågan, skrivförmågan och kommunikationsförmågan. Det står att eleven får
eller inte då det inte finns några krav i läroplanen att läxor ska ha en central roll i
undervisningen. De skolor som väljer att använda sig av läxor utan ett egentligt syfte visar hur vissa skolor präglas av selektiva traditioner.
2.2 Skolans reform för att främja individualisering
I Skolverkets studie (2009, ss. 27-28) Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? -
Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer nämns det att de tidigare läroplanerna från
Lgr 62 fram till 1990-talet var riktlinjerna för undervisningen mer bestämd gällande
undervisningsmetoder och kravet på innehållet. De senaste läroplanerna har utvecklats mot en mer individualiserad grundtanke där lärare har mer frihet och utrymme att utforma sin
undervisning. Syftet med förändringen är att undervisningen ska anpassas till elevernas olika förutsättningar och behov. Skolverket skriver att följderna av de nya läroplanerna är bland annat att lärare lägger mer fokus på att individanpassa undervisningen och att fokusera på administrativt arbete än att undervisa större grupper. Även läxor påverkas av detta då det blir mindre fokus på läxförhör och genomgångar i helklass. Att denna förändringen i läroplanerna har lett till en ökad individualisering visar att elevernas inflytande i undervisningsinnehållet inte har ökat däremot har eleverna fått större möjlighet att planera sin egen tid i förhållande till de uppgifter de har fått tilldelat.
2.3 Den aktuella läxdebatten
Det finns en ständigt aktuell debatt kring läxors roll i den svenska skolan men också
internationellt. Nedan redogörs de olika ståndpunkterna samt de olika sidornas främsta åsikter och argument.
2.3.1 Argument för en läxfri skola
också svårt att finna forskning som stödjer läxornas nytta då läxor leder till en ökad stressnivå bland elever vilket även kan leda till fysiska besvär. Läxor är dessutom den vanligaste
anledningen till konflikter i hemmet enligt Alm. Hon menar vidare att läxorna sällan befäster kunskaperna som de är tänkt att göra, däremot finns det frustration, stress, tårar och
uppgivenhet som orsakas av läxor (2014, ss. 6-7). Alm anser att hon sett mycket goda resultat hos elever utan läxor och är övertygad om att läxfritt fungerar. Hon skriver att hon upplevt att många föräldrar tolkat begreppet läxfritt som att eleverna inte är tillåtna att studera hemma, vilket hon tydliggör inte stämmer, utan att om eleverna själva vill ta hem skolarbete är det okej. Det är skillnad att bli ålagd uppgifter som ligger på en nivå där eleverna inte kan klara av själva eller av andra orsaker inte har möjlighet att utföra hemma (2014, ss. 8-9).
Alm (2014, s. 9) pekar också på skolans uppdrag där alla elever ska nå målen, hon menar att skolan då måste ge alla elever möjlighet att uppfylla kunskapskraven. Om delar av
utbildningens ska bestå av läxor så anser hon inte att skolan uppdrag uppfylls. Alm menar att när vi förlitar oss på att eleverna själva eller hemmet ska tillgodogöra elevernas kunskaper så kan inte skolan säkerställa att alla elever uppfyller förmågorna eller kunskaperna. Alla hem och elever är utrustade olika och har olika förutsättningar att klara uppgifterna hemma.
Alfie Kohn är författare och föreläsare inom områdena utbildning, föräldraskap och mänskligt beteende. Han är en av dem som ifrågasätter läxor. Kohn skriver i sin bok The homework
myth : why our kids get too much of a bad thing att läxor är det som föräldrar ofta tar upp med
en gång när de träffar läraren (2006, s. 4). Han menar också att läxorna är en väsentlig del i föräldramöten och vanligen behöver man lova att ge föräldrarna råd för hur man ska hantera läxorna. Han skriver också att det verkar finnas ett enormt utbud på böcker som erbjuder hjälp med läxorna. Kohn (2006, ss. 6-7) tar upp en långsiktig nationell undersökning där flera tusen familjer deltog, där resultatet visade att andelen 6 till 8 åringar som hade läxor några dagar i veckan var 34 procent år 1981, 1997 var det 58 procent och 2002 uppdaterades
2.3.2 Argument för läxor i skolan
De som är för läxor i undervisningen ser vanligen fördelar såsom att befästa kunskaper och möjlighet till mängdträning utanför den ordinarie skoltiden då man istället måste fokusera på ny kunskap. Eleverna får även en paus och ett miljöombyte som många anser har en positiv effekt på inlärningen. Många som är för läxor ser också fördelarna med att barnen lär sig att arbeta disciplinerat vilket är en viktig del i de högre årskurserna men även inför arbetslivet. Enligt Coopers (2007, s. 28) resultat av omedelbara effekter på prestationer och lärande framgår det att läxor bidrar till en ökad lagring av faktakunskaper, ökad förståelse, bättre kritiskt tänkande samt informationsbehandling.
Spira utvärdering har gjort en undersökning av läxhjälp på tio olika skolor i
utanförskapsområden. Denna undersökning har genomförts 2012 på uppdrag av Skolverket. I utvärderingen framgår det att läxhjälp kan på olika sätt bidra till kunskapsutveckling hos eleverna. Utvärderingen visade att läxhjälp kan under rätt förutsättningar bidra till elevernas kunskapsutveckling och bidra till ökade ämneskunskaper, ökat självförtroende och
motivation. Det framgår i artikeln att man inte kan garantera hur vanligt förekommande dessa resultat är (Skolverket 2014, s. 8).
3. Tidigare forskning
3.1 Harris Cooper
Cooper tar upp i sin bok The Battle Over Homework - Common Ground for Administrators,
Teachers, and Parents (2007) fyra studier som undersöker effekten av att lärare
individualiserar och anpassar läxor i klassen utifrån elevernas kunskapsnivå. Resultatet av studierna visade att det inte blev någon större skillnad i elevernas prestation om man jämförde en klass där eleverna fick individanpassade uppgifter och klasser där alla elever fick samma uppgifter. Däremot så behövde elever med svårigheter mer tid på sig att utföra uppgifterna (2007, s. 77). Cooper ställer sig frågan om individanpassade läxor är nödvändigt då det resulterar i mer arbete för lärarna. Detta på grund av att de måste utforma flera olika
nivåanpassade uppgifter för eleverna trots att det ändå inte resulterar i någon större skillnad i elevernas prestationer.
3.2 Jan-Olof Hellsten
I Läxor är inget att orda om konstaterar Hellsten (1997, s. 205) att läxor är ett centralt inslag i skolans vardag. Läxor förekommer för de flesta dagligen, i form av att eleverna får läxa, har läxförhör eller diskuterar läxor. Hellsten tar upp Skolverkets Nationella utvärderingen från 1993, där det konstaterades att 70% av eleverna ansåg sig ha mycket läxor från olika lärare. I enbart naturorienterande ämnen hade 8-9% av eleverna läxor där tiden för läxorna kunde överstiga mer än tre timmar i veckan. I utvärderingen konstaterades att i princip alla lärare i matematik på högstadiet gav ut läxor.
Hellsten har också skrivit en doktorsavhandling Skolan som barnarbete och
utvecklingsprojekt. I avhandlingen beskriver Hellsten (2000, s. 14) syftet med projektet som
att han vill undersöka på vilket sätt elevernas arbetsmiljö utformas. Han hoppas också kunna bidra med ett nytt verktyg för att kunna studera dessa processer. I studien har Hellström lagt fokus på läxor eftersom han menar att läxorna är det vanligaste eleverna tar upp kring deras arbetsbelastning. Hellsten genomförde två fältstudier på olika högstadieskolor i södra Sverige som ligger till grund för empirin i avhandlingen. Den ena fältstudien fokuserade på elevernas arbetsmiljö och den andra på elevernas arbetsbelastning.
Hellsten (2000, s. 119) genomförde intervjuer med personal och elever under sina fältstudier. När han sedan intervjuade en elev fick han till svar ”Man tänker inte på läxor”. Utifrån detta menar Hellsten att läxor verkar vara en naturlig del av vardagen i skolan. Hellsten ställer sig undrande till om det enbart är de som står utanför skolan som kan ifrågasätta läxans roll. Detta fenomen förklaras som att vi har ett ideal om den naturliga ordningen som ligger till grund för hur vi ser saker. Hellsten jämför två perspektiv med olika synsätt på läxor utifrån detta fenomen. Han menar att om man har skolan och utbildning som grund för sitt synsätt så framstår läxan som något som tillhör vardagen och är en naturlig del i skolan för att eleverna ska inhämta kunskaper. Ett annat perspektiv Hellsten tar upp handlar om att se elevernas skoltid som ett arbete, då blir synen på läxor en annan. På en arbetsplats så arbetar man sin ordinarie arbetstid men lämnar jobbet på arbetsplatsen till skillnad från i skolan där man även tar med sig jobbet hem, i form av läxor. I sin avhandling tar Hellsten (2000) också upp tidigare studier om läxan som arbetsinsats som behandlar ungdomars stressnivå, där läxor är en övervägande faktor till stress. Forskningsresultaten framhäver läxor som en bidragande orsak till arbetsbörda vilket ofta förminskas och bortförklaras.
3.3 Motivation kopplat till läxor
Central China Normal University (CCNU) i Wuhan, Kina publicerade en studie i Frontiers den 27 mars (Feng et al., 2019) om elevernas autonoma motivation kunde förmedla
uthållighet och kreativitet. I undersökningen var det 666 elever i middle school, motsvarar Sveriges högstadie, som deltog. Undersökningen innebar att eleverna skulle fylla i fyra olika enkäter som var uppdelade i olika sektioner. En enkät behandlade frågor om föräldrastöd, en annan om lärarstöd, en om autonom motivation och en enkät om läxinsatser. Studien nämner även att tidigare studier inom samma ämne har kommit fram till att stödet från föräldrar och lärare har en positiv inverkan på eleverna gällande prestationen i läxarbete. Studien visar att stöd från föräldrar och lärare inverkar positivt på elevernas autonoma motivation.
4. Teoretiska utgångspunkter
I det här avsnittet redogörs teoretiska begrepp som är relevanta för studien. Hur begrepp definieras kan skilja sig åt beroende på vilket sammanhang det används i. De begrepp som definieras är:
● Läxor ● Motivation
4.1 Läxor
Under studiens gång används begreppet läxor upprepande. Läxor kan definieras på olika sätt beroende på sammanhang och person. I den här delen redogörs läxors olika definitioner utifrån nationalencyklopedins uppslagsverk samt kända forskare som Cooper (2007) och Hellsten (1997).
I Nationalencyklopedin, internetversion (www.ne.se 2020-13-05), definieras ordet läxa som en “avgränsad skoluppgift för hemarbete särsk. om visst textstycke som skall läras in”. Denna definition liknar Coopers och Hellstens i den mening att läxor ses i huvudsak som en hemuppgift men till skillnad från forskarna så fördjupar sig inte Nationalencyklopedin i begreppet och utvecklar det utan är kortfattat och koncist i sin definition.
får stöd och guidning av skolpersonal. I tidigare avsnitt diskuteras läxor mer djupgående där olika perspektiv skildras och resultat av tidigare studier redogörs.
Homework is defined as tasks assigned to students by school teachers that are meant to be carried out during non-school hours. (Cooper 2007, s. 20)
Hellsten (1997) problematisering läxor som begrepp i sin artikel. Han skriver att läxor är svårdefinierat då det är ett mångfacetterat begrepp och det är svårt att ge en exakt beskrivning då omvärlden inte är helt överens. Hellsten nämner att han valt att använda sig av begreppet i den bemärkelse som många författare gör dock anser han att läxor är all form av hemuppgifter är kopplat till skolan. Han skriver “andra talar om läxor även när de syftar på hemuppgifter som består av produktion, värdering eller till och med underhållningsläsning”. Han tar upp tidigare studier som även inkluderar frivilliga arbetsuppgifter som eleverna åtar sig samt kompletteringar inom ramen för begreppet läxor.
4.2 Motivation
David C. McClelland var en amerikansk psykolog som under 1900-talet inriktade sig på motivation. Han nämner i sin bok Human Motivation (1987) att motivation är
beteendemässiga beslut som grundar sig i både medvetna och omedvetna intentioner. Det är en persons conscious intents, det vill säga inre tankar, som avgör personens motivation. En persons motivation kan även avgöras vid betraktandet av människans handlande och beroende på de handlingar som görs. McClelland hänvisar i sin tur till Marshall Jones (1955) som menar att motivation har att göra med “how behavior gets started, is energized, is substained, is directed, is stopped”. Man kan ställa många frågor till orsaken av ett beteende men det innebär inte att allt handlar om motivation utan det som utgör motivationen besvarar frågan varför man agerar på ett visst sätt. De frågorna som besvarar vad och hur är inte av intresse utan det som är intressant är “varför” man beter sig på ett visst sätt. Vilka intentioner som får en att agerar (1987, ss. 4-5).
motivation. Han menar att människor besitter alla tre typer av motivation men domineras mer av en av de tre typerna. Vilken av typerna beror på ens individuella karaktäristiska drag. Dock är det viktigt att betona att den dominanta motivationen som en person drivs av inte är statiskt utan kan förändras till en av de andra beroende på situation i livet. De tre motivation (1987, ss. 221-325) som karaktäriseras är:
The Achievement Motive innebär att man som person har en hög strävan av att sätta upp och
nå sina mål. För att nå målen är man villig att ta risker och att utmana sig själv. Man
karaktäriseras även av att föredra att arbeta enskilt än i grupp och att regelbundet få feedback för det man gör och har utfört.
The Power Motive innebär att man som person har en förmåga att vilja kontrollera sin
omgivning i syfte att kontrollera andra. Man är tävlingslysten och ute efter både status och erkännande. Personer drivna av denna motivation är inte rädda för att argumentera för att framföra sina åsikter och få sin vilja igenom.
The Affiliation Motive innebär att man som person är öppen och mottaglig för andra personers
närhet och sociala umgänge. Man karaktäriseras av att inte vilja ta höga risker utan man är bekväm och lättpåverkad av gruppen. Som person är man ofta lätthanterlig och ogillar konflikter. Personer som är drivna av denna motivation anpassar sig till gruppen och är i större mån beroende av andra personers accepterande.
5
. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka lärarnas inställning till läxor som
undervisningsform och deras uppfattningar om elevernas motivation kopplat till läxor. Denna studie är viktig eftersom den kommer att underlätta för andra lärare vid användning av läxor som ett pedagogiskt redskap. Genom att synliggöra yrkesverksamma lärares uppfattningar och erfarenheter av läxor kan man få en inblick i deras tankebanor.
Studien kommer att bidra med ökad kunskap om lärares uppfattningar om läxor som
undervisningsform. Den kommer även att synliggöra huruvida lärare tar hänsyn till elevernas motivation vid utformandet av läxor samt ge en inblick i var lärare står i den aktuella
läxdebatten.
Frågeställningar
1. Hur definierar lärare läxor?
2. Vad är läxornas funktion i undervisningen enligt lärare? 3. Hur upplever lärare läxor utifrån elevernas motivation? 4. På vilket sätt har lärare elevernas motivation i åtanke?
6. Metod
I det här avsnittet redovisas undersökningens tillvägagångssätt och upplägg. Följande kommer att redovisas: kvalitativa intervjuer, strukturering, standardisering, urval, arbetsfördelning, forskningsetiska aspekter samt reliabilitet och validitet.
6.1 Kvalitativa intervjuer
använda kvalitativa intervjuer gavs möjlighet att få en fördjupad förståelse av lärares användning av läxor som ett pedagogiskt redskap i undervisningen. Vi fick även en bild av hur lärare uppfattat läxornas roll som pedagogiskt redskap. Både som utformare men även genom deras uppfattningar angående elevernas respons av läxor. Enligt Trost (2010, s. 32) är en kvalitativa metod lämpligast om man är ute efter att synliggöra mänskliga mönster och få en förståelse av personers upplevelser och erfarenheter.
Judith Bell (2006, s.158) beskriver för- och nackdelar med intervjuer. Fördelarna är att man kan få mer information och få en bättre förståelse genom att ha möjlighet att höra den intervjuades tonfall och uppfatta gester till skillnad från en enkätundersökning. Nackdelen däremot är att analysdelen kan ta lång tid då man behöver transkribera och analysera intervjuerna. Att genomföra intervjuer ger en möjlighet för den som intervjuar att bilda en uppfattning av de som intervjuas dock ökar risken att data vinklas.
6.1.1 Utformningen av intervju och intervjuguide
När det kommer till struktureringen av intervjun tolkar många begreppet strukturering olika beroende på det sammanhang det används i. Eftersom studien undersökte lärares
beskrivningar av sina erfarenheter och upplevelser användes semi-strukturerade intervjuer. Trost (2010, s. 42) nämner att semi-strukturerade intervjuer innebär att ramen för intervjun är högt strukturerad men att själva intervjufrågorna ger utrymme för de intervjuade att prata fritt vilket ger möjlighet att styra intervjun till en viss grad.
Först utformades ett informationsblad som skickades ut till de tilltänkta intervjupersonerna (se
Bilaga 1). Intervjufrågorna utformades av studiens frågeställningar som sammanställdes
genom en intervjuguide (se Bilaga 2). Genom att använda en intervjuguide försäkrades att alla forskningsfrågor studien ämnat undersöka täcktes för att få ut mest empirisk data, som senare kunde analyseras. Intervjuguiden var utformad i fem kategorier som delade in frågorna så att en kategori, som bestod av ca 3-4 frågor, skulle täcka och besvara en frågeställning.
Utformningen av intervjuerna såg olika ut beroende på de förutsättningarna som lärarna hade vid deltagande. Några intervjuer var mötet fysiskt där mötet skedde på skolan medan vissa intervjuer skedde genom videosamtal. Intervjuerna utgick från intervjuguiden men
intervjufrågorna kunde anpassas då möjligheten att ändra ordningsföljden kunde göras beroende på intervjusituationen. En pilotintervju genomfördes även innan för att försäkra att intervjuguiden var rätt konstruerad. Genom pilotintervjun tränades intervjutekniken och gav möjlighet att gå igenom intervjuguiden innan de tilltänkta intervjuades vilket Bell även påpekar är viktigt (2006, s. 159). I vissa fall behöver man lägga till en följdfråga för att få en djupare förståelse av svaret men det gav även en möjlighet att ta bort en följdfråga om
personen redan täckt den frågan tidigare. Trost (2010, s. 72) anser att intervjuguiden bör granskas noggrannare efter de första intervjuerna ifall den fortfarande är aktuell eller om den kan förbättras. Efter de första intervjuerna adderades två extra frågor så att risken för att datan inte skulle vara tillräcklig skulle minska.
Trost nämner att med begreppet standardisering syftar man på intervjusituationen och om förutsättningarna var lika för alla intervjuer exempelvis om intervjun skedde på ett liknande sätt och om frågorna var konstruerade på ett likställt sätt (2010, s. 39).
Standardiseringsgraden på intervjuerna var låg då bland annat intervjusituationen och ordningen på intervjufrågorna kunde variera.
6.1.2 Urval
De intervjuade valdes genom ett bekvämlighetsurval som enligt Trost (2010, s. 140) innebär att man intervjuar de personer som finns tillgängliga. I studiens fall intervjuades
yrkesverksamma lärare med behörighet. Med tanke på studiens syfte så valdes specifikt lärare som undervisar i årskurs 4-6. Totalt intervjuades fem lärare från tre olika skolor stationerade i tre olika kommuner i mellersta Sverige. Anledningen till att intervjua lärare från olika
kommuner och skolor är för att få en viss spridning av data men även för att egna kontakter användes i sökandet av deltagare. Totalt intervjuades sex lärare varav en av dem var
Tabell 1: Tabell över intervjuade
Intervjuade Antal yrkesverksamma år i åk 4-6
Behörighet Årskurs de undervisar i nu
Lärare A 12 år Alla åldrar från förskoleklass till åk 6. Behörighet i svenska, engelska, matematik och SO
Årskurs 5
Lärare B 14 år Förskollärare och 1-6 i många ämnen. 1-9 i matematik.
Årskurs 5
Lärare C 20 år Svenska, SO, och engelska åk 1-7 och i musik
Årskurs 6
Lärare D 12 år SO-lärare Årskurs 4 och 6
Lärare E 6 år Har behörighet till och med årskurs 4. Årskurs 4
6.2 Hantering av insamlad data
Av det som har publicerats så har de intervjuade lärarnas uppgifter varit konfidentielladärav har deras namn ersatts med Lärare A-E. Vid kontakt med de intervjuade så har lärarna mottagit en medgivarblankett (se Bilaga 3) där de skulle skriva under att de fått information om studien och att deras personuppgifter inte skulle publiceras utan att den insamlade data enbart skulle användas i forskningssyfte. Däremot kommer deras namn att synas för författarna, handledare och examinatorer.
inspelat är att det underlättar vid analysen av transkriberingen och kodningen av intervjuerna men även för att enklare kunna orientera och besvara frågeställningarna. Bell (2007) nämner även att med hjälp av ljudinspelning kan man fokusera helt på intervjun istället för att växla mellan att lyssna och anteckna vilket ökar risken för att missa information. Däremot kan de intervjuades svar bli hämmade på grund av vetenskapen av att bli inspelade.
Transkriberingen av intervjuerna skedde så ordagrant som möjligt i den utsträckningen som var relevant i studien. Upprepande ord, störningar och utfyllnadsord valdes att ta bort i viss utsträckning för att underlätta analysen av data. Ljudfilerna av intervjuerna finns kvar i originalformat så det fanns möjligheten att gå tillbaka till dem vid behov. Vid analys och tolkning av datan så är det viktigt att betona att det inte enbart är transkriptionerna av intervjuerna som ska analyseras utan att det är våra tolkningar av transkriptionerna (May, 2013, s. 190).
Efter transkriberingen av intervjuerna blev de färgkodade och kategoriserade utifrån de forskningsfrågor de täckte och besvarade. I kategoriseringstabellen fanns möjlighet vid behov att anpassa studiens forskningsfrågor för att stämma bättre överens i förhållande till den insamlade data men huvudsaken var att forskningsfrågorna skulle täckas. Genom att utforma en kategoriseringstabell där lärarnas svar placerade i kolumner utifrån vilken lärare det var och den frågeställningen den täckte utgjorde det ett analysverktyg. Nedan (se Tabell 2) visas ett exempel på den kategoriseringstabell som används som analysverktyg för att organisera empiriska data.
Tabell 2: Kategoriseringstabellen
Lärare A Lärare B Lärare C Lärare D Lärare E Hur definierar lärare läxor? (Gul)
Vad är läxornas funktion/användning enligt lärare? (Rosa)
På vilket sätt har lärarna elevernas motivation i åtanke? (Grön)
6.3 Reliabilitet och validitet
I detta avsnitt kommer begreppen reliabilitet och validitet att redogöras, samt hur begreppen har tagits i beaktande under arbetets gång.
6.3.1 Reliabilitet
För att definiera begreppet reliabilitet har Trosts definition använts, där reliabilitet innebär hur stabil och tillförlitlig en mätning är (Trost, 2010, s. 131). Denna undersökningen består av kvalitativa intervjuer. Trost skriver att kvalitativa studier till skillnad från kvantitativa ska innehålla en låg grad av standardisering. Den intervjuades kroppsspråk är det som erfarna intervjuare observerar och registrerar inför analysen i kvalitativa intervjuer. Trost skriver också att det därför kan bli något märkligt att prata om reliabilitet eller tillförlitlighet vid kvalitativa intervjuer (2010, s. 132). Reliabiliteten är trots detta en viktig faktor även i kvalitativa intervjuer, då man kan stärka reliabiliteten rent strukturmässigt.
Nivån av reliabilitet är också bunden till om resultatet hade varit detsamma om
undersökningen utförs vid ett annat tillfälle (Trost, 2010, s. 131). Denna studie har en tydlig utformning och skulle kunna genomföras igen på ett liknande sätt men eftersom studien undersöker lärares uppfattningar och tankar skulle förmodligen inte resultatet bli detsamma. Trost (2014, ss. 132-133) menar att människan inte är statisk utan en deltagare i en process vilket innebär att det inte är självklart att det blir likadana svar varje gång samma fråga ställs. Människor möter hela tiden nya situationer vilket medför nya erfarenheter. Detta leder till att våra föreställningar och uppfattningar om saker hela tiden förändras och även bakgrunden till ett svar förändras.
intervjuerna på liknande sätt. För att öka reliabiliteten utgick intervjuerna från den planerade intervjuguiden vilket innebär att ramen för intervjun var högt strukturerad. Genom den
välplanerade intervjuguiden med följdfrågor och förtydliganden säkerställdes att strukturen på intervjuerna var likadan oberoende av vem som genomförde dem. Följdfrågorna och
förtydligandena bidrog även till att öka reliabiliteten då alla som intervjuades fick svara på samma frågor. Frågorna var öppna vilket gav de intervjuade möjlighet att prata utefter sina egna uppfattningar, vid behov fanns det möjlighet att ändra ordningen på frågorna för att få flyt i intervjuerna. Genom detta kommer deltagarnas uppfattningar och tankar fram vilket är syftet med kvalitativa intervjuer. För att stärka reliabiliteten i analysdelen användes
kategoritabellen genom den säkerställdes att användbar data samlades från alla intervjuerna. Analysen genomfördes gemensamt under diskussion för att inte olika tolkningar skulle ske.
6.3.2 Validitet
Intervjuguiden fungerade som ett redskap för att säkerställa att frågorna som ställdes var relevanta för undersökningen och kunde användas för att besvara studiens forskningsfrågor. Detta stärkte studiens validitet då det säkerställdes att studien mätte det som avsågs att mäta. Enligt Trost handlar validitet om hur giltig en studie är, det vill säga att undersökningen och de frågor man använder faktiskt besvarar specifikt det man ska undersöka (Trost, 2010, s. 133).
De öppna frågorna och de planerade följdfrågorna användes för att säkerställa att relevant data för denna studien samlades in. Förtydliganden till intervjufrågorna användes också vilket ökade validiteten på så sätt att det fanns färdiga förtydliganden för vad som faktiskt menas med frågorna. Det behövdes då inte förtydligas spontant under intervjuerna vilket hade kunnat leda till att frågan kan tolkas på olika sätt beroende på vem som håller i intervjun. Detta kunde resulterat i att det som studien avsågs att mäta inte blev mätt. En viktig del för
efter studiens insamlade data och forskningsfrågor. Genom kategoritabellen säkerställdes att relevant data behandlades i analysen.
6.4 Forskningsetiska aspekter
Etiska överväganden har präglat val och metoder genom arbetets gång. Eftersom intervjuerna grundades på ett bekvämlighetsurval skickades ett informationsbrev (se Bilaga 1) ut till de som ansågs vara aktuella för intervjuerna. I informationsbrevet beskrevs syftet med studien, tillvägagångssätt, personuppgiftshantering, användning, publicering samt den intervjuades rättigheter. Innan varje intervju påbörjades gick vi igenom det som togs upp i
informationsbrevet för att upprepa viktiga aspekter, bland annat den intervjuades rättigheter. De som medverkade fick även skriva under en medgivarblankett (bilaga 3) där de gav samtycke till att delta i intervjun.
Deltagarna blev informerade om att intervjuerna skulle vara konfidentiella men inte anonyma. Det innebär att vi som har tillgång till materialet kommer att känna till de intervjuades
personliga uppgifter men ingenting av detta kommer att publiceras och ingen utomstående kommer ha tillgång till uppgifterna eller materialet. Vetenskapsrådet förklarar konfidentialitet som en allmän förpliktelse för att inte sprida uppgifter och information som man fått i
förtroende. Det innebär också att man ska förvara uppgifterna så att obehöriga inte ska få tillgång till uppgifterna (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40).
En viktig aspekt under arbetet med intervjuerna har varit att de som intervjuas inte ska drabbas av några negativa konsekvenser, varken före, under eller efter intervjun. Deltagarna fick översiktlig information kring studiens ämne i informationsbladet. Angående hur mycket information kring ämnet som skulle ges ut till deltagarna i informationsbladet grundades på tankar kring att vi ville att de skulle känna tillit och känna sig bekväma inför intervjun. Trost skriver att man behöver ge tillräckligt med information för att deltagarna ska ställa upp på intervjuerna (Trost 2010, s.125). Samtidigt ville vi inte ge för mycket information med anledning av att de skulle kunna sända ut signaler av förväntningar på specifika svar och kunnighet kring ämnet vilket inte var fallet utan vi var ute efter deltagarnas egna
frågor i förväg eftersom det kan påverka intervjupersonens tankar i någon riktning (Trost, 2010, s. 125). Det är utifrån dessa aspekter vi har utformat hur mycket information som gavs ut till deltagarna innan intervjuerna.
6.5 Arbetsfördelning
Under arbetets gång skrev vi majoriteten av studien tillsammans men delade upp vissa områden. Vi hade ett gemensamt ansvar för sammanfattning, inledningen, syfte och frågeställningar, analys, diskussion samt konklusion men vi delade upp vissa stycken som ingick i avsnitten.
De delar vi hade individuella ansvarsområden för var bakgrunden, teoretiska utgångspunkter, tidigare forskning och metoden men vi delade ibland även upp vissa underrubriker i de övriga delarna. Inledningen till varje stort avsnitt exempelvis bakgrund, metod och så vidare har Cornelia skrivit men i övrigt har mindre inledningar till de olika delarna skrivits av den som skrev följande del. I bakgrundsavsnittet skrev Cornelia om läxornas roll i Lgr11 och Nina skrev om den aktuella läxdebatten. Cornelia hade huvudansvaret för teorin förutom det stycket i slutet om Imsen som Nina skrev. I tidigare forskning skrev Cornelia om Skolverket, Harris Cooper och motivation kopplat till läxor. Nina skrev om Jan-Olof Hellsten. I
metodavsnittet delade vi upp avsnittet i hälften där Cornelia skrev om den första delen om bland annat kvalitativa intervjuer och hanteringen av datan och Nina skrev om reliabilitet, validitet och forskningsetiska aspekter.
Intervjuerna delade vi upp där Cornelia intervjuade lärare A, B och C och Nina intervjuade D och E. För att vara överens och förstå hur man transkriberar så valde vi att gemensamt
transkribera Lärare A för att sedan dela upp resterande intervjuer.
7.
Analys och redovisning av data
utformad efter intervjuguiden samt kategoritabellen som användes som analysverktyg vid hanteringen av data.
7.1 Resultat av analysen
I den här delen redogörs för den empiri som har samlats in under forskningens gång. De citat som uppmärksammats är det som tydligast svarar mot den forskningsfråga som behandlas. Vissa citat är från de lärare som har urskiljts sig antingen genom att de har gått emot majoriteten eller att de har på ett tydligt sätt förklarat sina tankar. Alla lärares svar hade kunnat redovisas men på grund detta arbetets omfång så har antalet citat som redovisats nedan begränsats.
7.1.1 Vad är en läxa?
När lärarna definierade läxor blev definitionerna snarlika där de flesta var överens om att läxor är en uppgift som läraren ger till eleverna med avsikt att göras utanför den ordinarie skoltiden men många använder också begreppet hemuppgift. Alla lärarna var överens om att läxorna ska lämnas in och redovisas för läraren. Däremot betonade Lärare A att rester som eleverna kan få och som måste göras klart inte är den bestämt övergripande definitionen av läxor eftersom rester är individuellt och snarare en konsekvens av att man har hamnat efter i skolarbetet av olika anledningar.
Lärare A: Läxor, en uppgift som läraren ger och vill att eleven ska göra hemma och sen för att visa i skolan. [...] ibland är läxor någonting för eleverna som behöver ta igen för att de har missat jättemycket men det är en annan typ av läxor och inget som man delar ut till hela klassen.
exempelvis läxhjälp som sker i skolan inte bör anses som läxor då det sker med stöd av lärare. Lärare C höll inte med Cooper utan ansåg även att läxor kunde utföras i skolmiljön efter ordinarie lektionstider. Läraren urskiljde sig också då det var den enda som även räknade in rester i skolan under definitionen av läxor.
Lärare B: En uppgift som man ska göra utanför skolan. Lärare E: Läxor det är hemarbete som ska lämnas in sen.
Lärare C: Aa det är ett hemarbete för elever som de ska göra utanför ordinarie lektionstid. det behöver inte vara hemma, det kan vara i skolan också liksom att de stannar kvar för att jobba extra. [...] om man har varit borta och behöver ta igen för att man inte hunnit med att jobba under lektionstid exempelvis varit sjuk/ledig och så vidare. Då kan man få läxor.
7.1.2 Vilken funktion/användning anser lärare att läxor har?
Vid frågan om hur lärarna använder sig av läxor i undervisningen och vad de anser funktionen av läxor är så beror det lite på vilka ämnen de undervisar i. Gemensamt för alla lärare är att använda sig av läxor för mängdträning det vill säga för att repetera och befästa kunskap. En av lärarna (Lärare B) nämnde även att läxor inte är nödvändigt om den inte fyller en funktion. Om det inte finns ett syfte med läxan så är de ingen mening för eleverna att gör den. Alla fem lärare håller med om att läxor används som en möjlighet för att befästa kunskap i det
arbetsområdet som eleverna har arbetat med, men att den ska ligga på en nivå där eleverna klarar av att utföra läxorna utan hjälp av vuxna. Lärare A, som är lärare i svenska, ger eleverna bara en form av läxa vilket är att eleverna ska läsa en valfri skönlitterär bok samt svara på frågor om boken. Frågorna är utformade så att de kan ställas oberoende av vilken skönlitterär bok eleven har valt. Det ger möjlighet för eleverna att själva välja en bok som är anpassad efter deras läsförståelse och språkutveckling. Läraren ser läsloggen som ett sätt att kontrollera så att eleverna faktiskt läser och gör det eleverna ska.
Lärare A: Jag har min läslogg, det är min läxa och det är en obligatorisk läxa som alla ska göra och anledningen till att de ska göra den är för att de ska kunna få ett bättre analytiskt tänkande. Man ska utveckla sin läsförståelse, de ska utveckla sitt språk. Jag vill se till/kontrollera egentligen, att de läser och att de tänker på vad de läser.
repetera och befästa kunskapen så tycker jag att det är bra men om de redan befäst kunskapen och visat att de verkligen kan det så tycker...så förstår jag inte riktigt varför egentligen.
Lärare D: [...] för mig så ska läxor inte vara så svåra så att barnet inte själv kan göra läxan.
Däremot skiljde sig lärarna i vissa punkter gällande ansvar och föräldrarnas inverkan. Två av lärarna nämnde ansvar som en del av läxans funktion.
Lärare D: Det är just det här med att lära sig ta ansvar, att komma ihåg [...] att man liksom lär sig tills man blir äldre när det blir mer eget ansvar.
Lärare E: Syftet är att de har ett ansvar att komma ihåg, lämna in, att komma ihåg hemma.
7.1.3 Hur upplever lärarna elevernas motivation/inställning till läxor?
När de intervjuade fick frågan om elevernas inställning och motivation till läxor höll alla med om att läxor fungerar olika beroende på elev. Inställningen till läxor varierar beroende på om eleverna är högpresterande eller lågpresterande. Ofta är det elever som har svårigheter i skolan generellt de som även har svårigheter med läxor.
Lärare A: Ja, för de högpresterande [..] det bara nåt enstaka fall där de liksom glömmer bort. Men de högpresterande eleverna hungrar hela tiden efter kunskap så de... och tar ofta väldigt stort ansvar för sitt eget lärande [...] Jag menar de elever som jag har som är de som redan är aktiva läsare, som jobbar hårt på lektionerna, som får goda resultat. De är också de som gör läxan mest noggrant och utan problem. Så absolut. Och de som har det lite tuffare, de har det också tuffare med att göra och komma ihåg att göra sin läxa och också att rapportera till mig att de har gjort den.
Lärare B: Väldigt olika… vissa elever efterfrågar mer läxor och de vill liksom ha i pappersformat och de vill liksom kunna göra mer hemma och vissa elever vill ju verkligen...”Nej, det är bara jobbigt, jag har inte tid, jag måste få vila”. Väldigt olika tycker jag, inställningarna är.
Ett problem som är vanligt är att läraren måste påminna eleverna om att göra läxan. Lärare D säger att det finns en skillnad i vilken årskurs eleverna går i exempelvis om de går i årskurs 4 eller årskurs 6. Lärare D tar även upp sambandet mellan elevers socioekonomiska bakgrund i samband med elevers inställningar och motivation för läxinsatser. Där läraren inte upplever någon direkt skillnad. Läraren anser att alla elever har intresse av att visa att man har utfört sitt arbete och att man då kan visa upp det och känna sig duktig. Lärare B betonar vikten av att skolan ska vara kompensatorisk och att man ska se över alla elevernas förutsättningar för att försäkra att eleven har möjlighet att göra läxan oavsett socioekonomiska bakgrund och möjligheten att få tillgång till hjälp av vuxna.
Lärare D: Ja de som vill va duktiga i skolan, det tror jag alla barn egentligen vill om man bara motiverar de tillräckligt. De tycker att det är roligt, de vill ha tillbaka sitt svar, de vill visa att de har läst på och det tycker jag inte är någon skillnad oavsett vilken bakgrund eller hur mycket stöd man har hemma egentligen utan alla vill visa att man har gjort det man ska och kan och få beröm.
Lärare B: Och i och med att skolan ska vara kompensatoriskt så måste vi liksom ta hänsyn till hur det ser ut i hemmen och det är ju väldigt olika hem, i de fall man kan få hjälp med sin läxa eller inte.
Lärare E nämner även att eleverna är mer motiverade att göra läxan om läxan är rolig och annorlunda. Läraren ger ett exempel på en läxa där eleverna ska göra ett experiment hemma och noterade en mer positiv reaktion och resultat av eleverna.
Lärare E: Finns möjlighet att göra läxor som genomföra experiment som vi kanske inte kan genomföra här i skolan för brist på material men det verkar som intressant, eleverna visar intresse då kommer motivationen från dem och då får de göra det hemma.
Lärare C: Vissa årgångar kan det vara att man har haft någon som har haft sjukt dåligt samvete för att de inte har gjort det och mått dåligt.
Lärare D: En del blir väldigt stressade framförallt i början av fyran när de inte känner en Lärare E: Ja, vi försöker begränsa oss så det inte blir för mycket läxor
Vid frågan om lärare upplever att eleverna känner någon form av tävlingsinriktning när det gäller läxor svarade lärarna olika. Lärare C är medveten kring att det kan bli tävlingsinriktat mellan eleverna men försöker aktivt att prata med dem om att ett betyg inte definierar dem. Lärare D upplever att det ibland kan uppstå en slags tävling mellan eleverna men inte i den grad att det är osunt.
Lärare C: Vi försöker poängtera att betyget är det du har presterat och gjort och inte den du är.
Lärare D: Ja alltså de tävlar ju med nån som är på ungefär på samma nivå, det kan jag känna att de gör, att de jämför litegrann men jag tycker inte att det är på ett osunt sätt utan vi pratar ju väldigt mycket om att man är bra på olika saker, man har lätt för vissa saker, svårt för andra saker.
7.1.4 På vilket sätt har lärarna elevernas motivation i åtanke?
Vid frågan om lärarna har elevernas motivation i åtanke när de utformar läxor säger
att läsa utifrån deras egna intressen. Elever som har det svårare får som undantag läsa serier trots att det egentligen inte godkänts inom aspektet av en skönlitterär bok men hellre att eleverna läser något än ingenting alls. Detta beror dock helt på vilka elever det gäller. Lärare D uttrycker även problematiken med att komma på läxor som ska vara motiverande.
Lärare A: Så att absolut, de ska ju välja..det ska va någonting som ligger på deras egen nivå och alla är jätteolika i sin läsutveckling så att det...det måste man göra. Sen ska frågorna alltid va så att de kan förstå och svara på dem på den nivå som de själva ligger. [...] En serie fungerar bättre och det kan fungera på såna som bara hatar att läsa och tycker det är jättejobbigt att se den där texten och då om man tänker att X skulle gå igång på serier så skulle jag bara “Yes, kör! Absolut!”. Reflektionsfrågorna i samband med läsloggen, är utformade för att väcka elevernas intresse och för att eleverna själva kan lägga ribban hur noggrant de svarar.
Lärare D: Det får ju inte vara så svårt att man känner att det är omöjligt men även för dem som är duktiga så är det ju viktigt att det ska vara liksom en utmaning också inte så svårt så man inte klarar det själv men det ska inte vara att man bara gör det på rutin heller. [...] det kan va svårt ibland att hitta på läxor som passar alla och som också är roliga och motiverande [...]
Även om lärarna inte tror att de har elevernas motivation i åtanke så beskriver de ändå hur de aktivt arbetar för att individanpassa läxorna så att eleverna kan utföra läxorna enligt deras förutsättningar.
7.1.5 Skola och hem
När det kommer till föräldrarnas stöd vid elevernas arbete med läxor nämner alla lärare utom en, föräldrarnas involvering på olika sätt. Tre av lärarna menar att föräldrarna är vana vid läxor och är ofta positiva och ser inga problem med läxorna. Detta är något som Hellsten (1997) tar upp i sin artikel, han skriver att läxorna inte enbart påverkar eleverna utan också deras familjer.
Lärare A: Men när jag pratar med föräldrarna så får jag ofta svaret att det inte är något problem när de påminner sina barn att göra det så gör de det.
Lärare D: Generellt så är föräldrar positiva till läxor och de tycker om att se vad vi gör i skolan och få en liten inblick.
Lärare E tar upp att vissa föräldrar uttryckligen sagt att det är lättare för dem att motivera barnen till att studera med hjälp av läxor. “Jag har fått höra från föräldrarna de är väldigt tacksamma om man skickar hem till exempel läsläxor för om det kommer från mig, då lättare och motivera eleverna hemma att de ska läsa.” Detta är något som stämmer överens med Imsens (2006) beskrivning av yttre motivation där den som utför handlingen vill uppnå något bestämt, drivkraften kommer alltså inte från personliga egenskaper.
8. Diskussion och slutsats
I det här avsnittet diskuteras resultatet och slutsatsen av analysen.
8.1 Läxan som definition
skoltid. Hellsten beskriver också läxor som ett svårdefinierat begrepp vilket även noterats i denna undersökning genom att lärarna haft skilda uppfattningar kring huruvida en läxa är ett hemarbete eller något som kan göras i skolan. Cooper (2007) anser att läxor som utförs på läxhjälpen i skolan inte kan räknas som läxor, då eleverna har tillgång till stöd av skolpersonal under läxhjälpen. Vi är eniga med Hellsten om att läxor är ett svårdefinierat begrepp. Läxor är något som vi har känt till sedan länge men inte funderat speciellt mycket över, då vi i
vardaglig kontext sett detta som en självklarhet.
Hellsten tar även upp i sin avhandling (1997) om att vissa ser läxor mer som en symbolisk del av skolan. Att läxor ska finnas på grund av selektiva traditioner och att det leder till
läxdebatten i skolvärlden. En av de intervjuade var tydlig med att läxorna behöver ha ett syfte men om eleverna redan har befäst kunskapen så fyller inte läxan samma funktion som för elever som behöver öva mer. Då har man bara läxor för att ha dem. Detta är något som vi själva har märkt då vi har upplevt olika lärare under vår skoltid. Det är dock svårt när man ska precisera vad som faktiskt är en läxa och vad som inte är en läxa. Vi håller inte med Coopers uppfattning om att läxor som görs under läxhjälp inte kan ses som läxor. Det på grund av att många elever får stöd av föräldrar när läxor görs hemma vilket då kan liknas vid en form av läxhjälp, skillnaden är att alla barn får samma förutsättningar på läxhjälpen oavsett deras socioekonomiska bakgrund och hemförhållanden.
8.2 Högpresterande elever respektive lågpresterande elever
barns situation och vet om de extra anpassningar som sker. Exempelvis att eleven har ett annat räknehäfte i matematik med enklare uppgifter som fokuserar på mängdträning.
Utgår man från McClellands motivationsteori (2015) så är de högpresterande eleverna i denna undersökning, de som präglas främst av The Achievement Motive. De eleverna utmanar sig genom att frivilligt ta sig an en läxa som visar kunskap på en högre nivå där de exempelvis ska skriva en berättelse på engelska istället för att enbart träna in glosor. De eleverna visar även en vilja att uppnå mål som de själva har gett sig som att medvetet välja en svårare uppgift. Eleverna vill även få feedback och uppmärksamhet av utförda arbeten och är ofta de som frågar efter fler uppgifter de kan ta med sig hem. Det förekommer även att vissa elever är mer tävlingsinriktade och utifrån McClellands teori, haft drag av The Power Motive då de har en större benägenhet att känna sig mer tävlingsinriktad och vill “vinna”. Det finns också elever som är mer präglade av The Affiliation Motive vilket innebär att de är mer bekväma av sig och inte vill ta höga risker. Dessa elever är mer beroende av att bli socialt accepterade av klassen och av det sociala umgänget. Detta är även vanligt då många elever, särskilt i årskurs 4-6, är lättpåverkade av gruppen och vissa oroar sig mer för att inte passa in i klassen än att inte få högsta betyget.
Enligt oss så är det bra att eleverna får möjlighet till extra anpassningar så att de inte känner sig överväldigade utan kan utföra sin skolgång efter sina individuella behov. Det gäller både de elever som behöver extra stöd och de elever som vill utmana sig. Risken för de elever som har det svårare är att de kan känna sig utpekade av att de får annorlunda läromedel än
majoriteten och att deras självkänsla kan lida av det. Detta kan i sin tur hämma dem och göra så att de inte vågar försöka utan istället hamnar efter ännu mer.
8.3 Skolans samarbete med hemmet
Läxorna bidrar till att sammanlänka hemmet och skolan eftersom läxorna inte bara påverkar eleverna utan också familjen. Eleverna har ett eget ansvar över att göra läxorna vilket också flera lärare i denna studie nämner. Det framgår av resultatet i den här undersökningen att föräldrarna däremot vanligen har någon form av roll vid elevernas läxstudier, där de
att eleverna ska kunna utföra uppgifterna på egen hand. Alla elever har olika bakgrund och därmed skilda förutsättningar för hjälp och stöd i hemmet vilket lärarna bör ta i beaktande vid utformningen av läxor.
I Skolverkets (2009) studie nämns det att de senare läroplanerna vilar på grundtanken om att undervisningen ska individanpassas. Detta är något som alla lärarna i denna studie har tagit upp att de gör i samband med läxorna, i olika stor utsträckning. Föräldrarna är, som tidigare nämnt, ofta involverade i barnens läxor i form av att finnas som stöd om det behövs. Detta kan kopplas till resultatet av en undersökningen från Central China University publicerad (2019) som studerade elevers autonoma motivation som handlar om inre motivation där uthållighet och kreativitet står i fokus. Resultaten visade att stöd från lärare och föräldrar har en positiv effekt på elevernas autonoma motivation, deras kreativitet och uthållighet.
I undersökningen framgick det av en lärare att föräldrar generellt har en positiv inställning till läxor och tycker att det är bra att få en inblick i barnens skolarbete. En annan lärare nämner att föräldrar vanligen inte ser några problem med läxorna. Föräldrar som är intresserade av sitt barns vardag och vill ha en översikt av barnets skolarbetet kan ses som en fördel. Det
9. Konklusion
10. Referenslista
Alm, P. (2014). Läxfritt - för en likvärdig skola. Helsingborg: Hoi.
Bell, J. (2006). Introduktion till forskningsmetodik. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Cooper, Harris (2007): The Battle Over Homework. Common Ground for
Administraitors, Teachers, and parents. Thousand Oaks, CA: Corwin press, inc.
Feng X, Xie K, Gong S, Gao L and Cao Y (2019) Effects of Parental Autonomy
Support and Teacher Support on Middle School Students’ Homework Effort: Homework Autonomous Motivation as Mediator. Front. Psychol. 10:612. doi:
10.3389/fpsyg.2019.00612
Hellsten, J-O. (2000). Skolan som barnarbete och utvecklingsprojekt: En studie av hur
grundskoleelevers arbetsmiljö skapas - förändras - förblir som den är. Uppsala: Acta
Universitatis Upsalensis.
Hellsten, J-O. (1997) Läxan är inget att orda om – Läxan som fenomen i aktuell pedagogisk
forskning. Pedagogisk Forskning i Sverige, årg. 2, nr 3, ss. 205-220.
Imsen, G. (2006). Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi. (4., rev. uppl.) Lund: Studentlitteratur
Kohn, A. (2006). The homework myth : why our kids get too much of a bad thing. Cambridge, Mass,: Da Capo Lifelong.
May, T. (2013). Samhällsvetenskaplig forskning. (2., [rev. och uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Nationalencyklopedin. (2020) http://www.ne.se Hämtat 2020-05-13
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket. Hämtad 2020-05-21
Skolverket (2014). Mer än bara läxor - En utvärdering av läxhjälp på tio skolor. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=3264 Hämtad 2020-05-15
Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola - kunskapsöversikt om
betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/getFile?file=2260 Hämtad 2020-05-21
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Kap. 4. God
11. Bilagor
11.1 Bilaga 1. Informationsblad
Information om en studie om läxor
Vi är två lärarstudenter, Nina Josefsson och Cornelia Wesén, som går sjätte terminen på grundlärarprogrammet mot arbete i årskurs 4-6. Vi har nyligen påbörjat vårt självständiga arbete där vi vill undersöka lärares uppfattningar om läxor som undervisningsform för årskurs 4-6.
Deltagandet i studien innebär att du kommer att medverka i en intervju som varar i ca 15-30 minuter. Intervjun kommer att ske genom videosamtal på grund av omständigheterna med covid-19, genom vilken kanal kan vi diskutera vidare senare.
Vi vill även meddela att intervjun kan kommas att ljudbandsinspelas, enbart i syfte av studien. Dina personliga uppgifter kommer att vara konfidentiella. Du kan när som helst att avbryta studien utan motiveringar.
Vi hade verkligen uppskattat ditt deltagande, hör gärna av dig på mejl så fort du vet om du kan medverka eller ej så vi kan boka in en tid.
Tack på förhand! Hälsningar
11.2 Bilaga 2: Intervjuguide
Bakgrund
● Vilken/vilka årskurs/årskurser undervisar du i? ● Vilket/vilka ämne/ämnen undervisar du i? ● Hur länge har du arbetat som lärare i skolan? ● Hur länge har du arbetat som lärare i årskurs 4-6? ● Har du behörighet som lärare. I så fall vilken?
Hur definierar lärare läxor?
● Hur definierar du begreppet läxor?
- Förtydligande: Vad är läxor enligt dig?
Läxor som funktion
● Vilken funktion/funktioner anser du läxor fyller?
- Följdfråga: Varför ger du eleverna läxor? I vilket syfte? ● Vad är dina synpunkter kring obligatoriska läxor?
● Vad är dina synpunkter på en läxfri skola?
Hur upplever lärare läxor utifrån elevernas motivation?
● Hur upplever du att det fungerar med läxor i undervisningen för elever i årskurs 4-6? ● Hur upplever du att elevernas inställning är till läxor?
● Ser du någon koppling mellan elevers motivation (inställning) (till skolarbete) och läxor?
- Följdfråga: Upplever du att elevernas resultat i skolan påverkas av läxor? - Förtydligande till följdfrågan: Upplever du att högpresterande/lågpresterande
På vilket sätt? Hur tänker du då?
Har lärarna elevernas motivation i åtanke vid användning av läxor?
● På vilket sätt använder du dig av läxor i undervisningen? ● Vad ger du för olika former av läxor till eleverna?
● Hur skiljer sig din användning av läxor beroende på ämne?
- Förtydligande: Använder du läxor mer/mindre i olika ämnen? På olika sätt eller med olika ämnen?
● Har du elevernas motivation i åtanke när du planerar elevernas läxor? - Följdfråga: På vilket sätt?
● Anpassar du läxor utifrån elever olika behov. I så fall, på vilket sätt?
Övriga följdfrågor vid vissa intervjuer
● Hur upplever du att eleverna reagerar om de inte har gjort sin läxa? - Förtydligande: Hur är deras sinnesstämning/känslotillstånd?
11.3 Bilaga 3.
Medgivande till deltagande i en studie
Studien, som handlar om lärares uppfattningar om läxor, kommer att utföras inom ramen för ett självständigt arbete. Studien utförs av Nina Josefsson och Cornelia Wesén, som går sjätte terminen på lärarprogrammet vid Uppsala universitet.
Jag har tagit del av informationen om studien och gett tillstånd till att delta och medverka i en intervju. Jag har informerats om att intervjun är frivillig och att jag när som helst kan avbryta mitt deltagande.
Jag vet att ingen obehörig får ta del av den insamlade data och att intervjun enbart sker för forskningsrelaterade verksamheter vid universitetet. Jag är medveten om att inga personliga uppgifter kommer att publiceras.
Jag ger härmed mitt medgivande till att delta i ovan nämnda studie.
Namn
:
...Ort och datum
...
Underskrift
