Digitala hjälpmedel inom svenskämnets läsundervisning : hur åtta svensklärare använder digitala hjälpmedel inom svenskämnets läsundervisning i årskurs 7–9, och vilka faktorer som de uppfattar påverkar den användningen

(1)

Linköpings universitet | Institutionen för kultur och samhälle Produktionsuppsats, 15 hp | Ämneslärarprogrammet åk. 7–9 Höstterminen 2020 | 9AXSV1

Digitala hjälpmedel inom

svenskämnets

läsundervisning

– hur åtta svensklärare använder digitala hjälpmedel

inom svenskämnets läsundervisning i årskurs 7–9, och

vilka faktorer som de uppfattar påverkar den

användningen

Digital facilitating tools within Swedish reading

education

– how eight Swedish teachers make use of digital

facilitating tools within Swedish reading education

year 7–9, and which factors they perceive affect that

use

Per Rossow

Handledare: Robert Eklund Examinator: Kajsa Thyberg

(2)

SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se

Ämne

Svenska Språk Svenska Typ av arbete/Nivå _{Produktionsarbete/Avancerad nivå} Kurskod _9AXSV1 År 2020/2021

Titel

Digitala hjälpmedel inom svenskämnets läsundervisning

– hur åtta svensklärare använder digitala hjälpmedel inom svenskämnets läsundervisning i årskurs 7–9, och vilka faktorer som de uppfattar påverkar den användningen

Title

Digital facilitating tools within Swedish reading education

– how eight Swedish teachers make use of digital facilitating tools within Swedish reading education year 7–9, and which factors they perceive affect that use

Författare

Per Rossow

Institutionen för kultur och samhälle

(3)

Sammanfattning

I Lgr 11 påpekas vikten av att alla elever får lära sig att använda digital teknik som en del av undervisningen. Jag använder mig av begreppet digitala hjälpmedel som ett paraplybegrepp som

refererar till alla olika program, verktyg eller apparater som är digitala och används i skolundervisning. I denna text ligger fokus på de digitala hjälpmedlens plats inom svenskämnets läsundervisning i årskurs 7–9. Målet är att ta reda på hur svensklärare använder digitala hjälpmedel i sin läsundervisning och vilka faktorer de uppfattar påverkar den användningen. Det empiriska materialet har samlats in med hjälp av online-enkäter som skickades till 15 svensklärare som arbetade i årskurs 7–9. Åtta enkätsvar mottogs. De åtta svensklärarna uppgav att de använder digitala hjälpmedel inom svenskämnets läsundervisning i årskurs 7–9 för att låta eleverna se på film, läsa och förstå text, föra läslogg och lyssna på text. De åtta svensklärarna uppgav vidare att de uppfattar att deras användning av digitala hjälpmedel i

läsundervisning i årskurs 7–9 påverkas av eleverna, tillgänglighet, undervisning och bedömning.

Nyckelord

(4)

1

Innehållsförteckning

1. INTRODUKTION ... 3

1.1. FÖRTYDLIGANDE AV BEGREPPET DIGITALA HJÄLPMEDEL ... 3

1.2. TIDIGARE FORSKNING ... 3

1.2.1.INFORMATION OM HUR MAN FORSKAR ... 4

1.2.2.ATT UTFÖRA EN TEMATISK ANALYS ... 4

1.2.3.DIGITALA HJÄLPMEDEL INNEBÄR NYA MÖJLIGHETER UNDER RÄTT OMSTÄNDIGHETER ... 4

1.2.4.LÄSNING PÅ DIGITALA HJÄLPMEDEL I KONTRAST TILL LÄSNING AV ANALOGA TEXTER ... 4

1.2.5.ANVÄNDNING OCH BEDÖMNING AV DIGITALA HJÄLPMEDEL UR ETT KOGNITIVT PERSPEKTIV ... 5

1.2.6.ELEVER MED LÄSSVÅRIGHETERS ANVÄNDNING AV DIGITALA HJÄLPMEDEL ... 6

1.2.7.SKOLVERKETS PERSPEKTIV PÅ ANVÄNDNINGEN AV DIGITALA HJÄLPMEDEL ... 7

2. SYFTE & FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

2.1. SYFTE ... 8 2.1.1.MOTIVERING AV SYFTET ... 8 2.1.2.SYFTESFORMULERING ... 8 2.2. FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8 2.2.1.MOTIVERING AV FRÅGEFORMULERINGARNA ... 8 2.2.2.FRÅGEFORMULERINGARNA ... 8 3. DISPOSITION ... 9

4. METOD & MATERIAL ... 10

4.1. METOD ... 10 4.1.1.METODDISKUSSION ... 11 4.1.2.ETIK ... 12 4.1.3.TEMATISK ANALYS ... 12 4.2. MATERIAL ... 13 5. RESULTAT ... 14 5.1. DE KVALITATIVA ENKÄTFRÅGORNA ... 14 5.2. DE KVANTITATIVA ENKÄTFRÅGORNA ... 16 6. ANALYS ... 20 6.1. DE TEMATISKA ANALYSERNA ... 20

6.1.1.LÄRARNAS ANVÄNDANDE AV DIGITALA HJÄLPMEDEL I LÄSUNDERVISNINGEN ... 20

6.1.1.1. Fas 1–4: En sammanfattning av analysens inledande fas ... 20

6.1.1.2. Fas 5: Tematisering av materialet ... 21

6.1.1.3. Fas 6: Argumentation för tematiseringen ... 22

6.1.2.DE FAKTORER SOM LÄRARNA UPPFATTAR PÅVERKAR ANVÄNDNINGEN AV DIGITALA HJÄLPMEDEL ... 23

6.1.2.1. Fas 1–4: En sammanfattning av analysens inledande fas ... 23

6.1.2.2. Fas 5: Tematisering av materialet ... 24

6.1.2.3. Fas 6: Argumentation för tematiseringen ... 25

(5)

7. DISKUSSION ... 27

7.1. LÄRARNAS ANVÄNDANDE AV DIGITALA HJÄLPMEDEL I LÄSUNDERVISNINGEN ... 27

7.2. DE FAKTORER SOM LÄRARNA UPPFATTAR PÅVERKAR ANVÄNDNINGEN AV DIGITALA HJÄLPMEDEL ... 28

7.3. SVAREN PÅ DE KVANTITATIVA FRÅGORNA ... 30

7.4. BORTFALLSANALYS ... 30

8. SLUTSATSER ... 32

8.1. LÄRARNAS ANVÄNDANDE AV DIGITALA HJÄLPMEDEL I LÄSUNDERVISNINGEN ... 32

8.2. DE FAKTORER SOM LÄRARNA UPPFATTAR PÅVERKAR ANVÄNDNINGEN AV DIGITALA HJÄLPMEDEL ... 32

8.3. FRAMTIDA FORSKNING ... 32

9. REFERENSER ... 33

Figurförteckning

Figur 1. Ett cirkeldiagram som illustrerar de erhållna svaren på enkätfråga 1. ... 16

Tabellförteckning

Tabell 1. En tabell som illustrerar temat ”se på film” ... 21

Tabell 2. En tabell som illustrerar temat ”läsa och förstå text” ... 21

Tabell 3. En tabell som illustrerar temat ”föra läslogg” ... 21

Tabell 4. En tabell som illustrerar temat ”lyssna på text” ... 22

Tabell 5. En tabell som illustrerar temat ”eleverna” ... 24

Tabell 6. En tabell som illustrerar temat ”tillgänglighet” ... 24

Tabell 7. En tabell som illustrerar temat ”undervisning” ... 24

(6)

3

1. Introduktion

I Lgr 11 (Skolverket, 2019a:8) påpekas det att ”Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik.” Utvecklingen av den förmågan är en förutsättning för att eleverna ska bli ansvarsfulla, aktiva och kritiska användare av digitala hjälpmedel i en alltmer digitalt influerad skolundervisning (Skolverket, 2019a:8). Hur omsätts ovanstående visioner i verkligheten? Enligt Skolverkets (2019b:2) Digital kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning har digitaliseringen av skolan framförallt gått framåt inom bland annat högstadiet. Såväl tillgången till som användningen av digitala hjälpmedel har ökat (Skolverket, 2019b:2). Statistiskt sett uppger fyra av tio undervisande lärare i högstadiet att de använder digitala hjälpmedel i stor utsträckning som en del i utvecklandet av sin undervisning (Skolverket, 2019b:2). Dock uppger fler högstadielärare, i jämförelse med bland annat lärare i lägre årskurser, att deras undervisning störs av olämplig användning av digitala hjälpmedel (Skolverket, 2019b:3). Statistiken visar också att cirka hälften av alla lärare uppfattar att arbetet med att utveckla elevers förmåga att använda digitala hjälpmedel är beroende av att lärares relevanta teknologiska kunskaper utvecklas (Skolverket, 2019b:3). Skolverkets (2019b:4) rapport framhåller dessutom att drygt fyra av tio lärare uppger att tekniska problem regelbundet påverkar deras användning av digitala hjälpmedel i undervisningen negativt.

Med föregående stycke som utgångspunkt känner jag som framtida svensklärare ett stort behov av att utforska användningen av digitala hjälpmedel inom svenskundervisningen. Jag har valt att titta närmare på användningen av digitala hjälpmedel inom specifikt svenskämnets läsundervisning på högstadiet. Svenskämnets läsundervisning på högstadiet tenderar nämligen, utifrån mina egna erfarenheter, dels vara förhållandevis analog, dels brista när det kommer till en varierad användning av digitala hjälpmedel. Därför är det intressant att utforska hur svensklärare använder sig av digitala hjälpmedel i läsundervisning, samt vilka olika faktorer som de uppfattar påverkar den användningen.

1.1. Förtydligande av begreppet digitala hjälpmedel

Tidigt i arbetsprocessen stod det klart för mig att det finns en stor variation av digitala program, verktyg och apparater i skolsammanhang. För att göra den här texten mer läsvänlig använder jag mig därför av mitt paraplybegrepp digitala hjälpmedel för att referera till alla olika program, verktyg eller apparater som är digitala och används i skolundervisning.

1.2. Tidigare forskning

Här följer en presentation av den tidigare forskning som används i denna undersökning. I det första delkapitlet presenteras det verk som har gett mig en praktisk vägledning i utförandet av undersökningen. I det andra delkapitlet presenteras den text som har hjälpt mig att utföra tematiska analyser. De efterföljande

(7)

delkapitlena behandlar forskning och information som explicit rör digitala hjälpmedel och dess plats i skolundervisning.

1.2.1. Information om hur man forskar

Davids och Suttons (2016) Samhällsvetenskaplig metod ger mig i det här arbetet information om dels kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder, dels forskningsetiska överväganden som bör göras när man utför undersökningar. Den informationen är nödvändig för att jag på ett adekvat sätt ska kunna testa mitt syfte och få svar på mina frågeställningar.

1.2.2. Att utföra en Tematisk analys

Brauns och Clarkes (2006) Using thematic analysis in psychology ger mig information om hur man genomför en tematisk analys. Med den informationen tillhands kan jag tematisera det empiriska materialet och på så sätt ge en tydlig bild av informanternas bidrag.

1.2.3. Digitala hjälpmedel innebär nya möjligheter under rätt omständigheter

Estling Vanneståls och Granaths (2008) IT i språkundervisningen i teori och praktik inkluderas i detta examensarbete för att ge ett nyanserat 2000-tals-perspektiv på hur språklärare använder digitala hjälpmedel och vilka faktorer som de uppfattar påverkar den användningen. Estling Vannestål och Granath (2008:125– 126) poängterar att den digitala utvecklingen har gett språklärare många nya möjligheter, exempelvis har det blivit enklare att släppa in världen i klassrummet, använda sig av autentiskt och aktuellt material, samt skapa autentiska lärandekontexter. I texten, vars innehåll exempelvis baseras på författarnas egna undersökningar, är syftet bland annat att kasta ljus på hur språklärare kan använda sig av digitala hjälpmedel för att utveckla elevers språkkunskaper (Estling Vanneståls & Granath, 2008:126). I författarnas tidigare gjorda intervjuer framkommer det bland annat att språklärare uppfattar att de med hjälp av digitala hjälpmedel kan skapa mer variation i undervisningen i jämförelse med analoga läromedel (Estling Vannestål & Granath, 2008:131). Och den variationen anser lärarna kan öka elevernas lärande (Estling Vannestål & Granath, 2008:131). Det framgår dock av intervjuerna att språklärare upplever flera hinder i sitt arbete med digitala hjälpmedel: bristande teknik och support; rädsla för att lämna den analoga läroboken; bristande digital kunskap hos lärare såväl som hos elever; olämpligt användande av digitala hjälpmedel (Estling Vannestål & Granath, 2008:132). Om man som lärare vill skapa bra förutsättningar för sitt användande av digitala hjälpmedel måste man kritiskt granska det (Estling Vannestål & Granath, 2008:143–144).

1.2.4. Läsning på digitala hjälpmedel i kontrast till läsning av analoga texter

(8)

5

förenklas. Rasmusson (2014:1) påpekar att det dagliga internetanvändandet via mobil bland unga som är 12–15 år gamla är väldigt utbrett. I kontrast till det minskar läsningen av analoga böcker, och elevers läsundersökningsresultat blir sämre (Rasmusson, 2014:1). Rasmusson (2014:1) menar att för att alla ska kunna vara en aktiv del av det moderna svenska samhället måste alla ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att läsa texter på digitala hjälpmedel. Studierna som gjordes var av en explorativ karaktär och speglar läsförståelse av texter på digitala hjälpmedel mot läsförståelsen av analoga texter (Rasmusson, 2014:2). I en av studierna fick bland annat sju elevpar, bestående av 15 till 16-åringar och 10-åringar, arbeta med uppgifter som involverade läsning av texter på ett specifikt digitalt hjälpmedel (Rasmusson & Eklund, 2013: 57–58). Studien mynnade ut i att man kunde konstatera att bland annat tre olika färdigheter och förmågor krävdes för att kunna läsa texter på ett specifikt digitalt hjälpmedel: traditionell ”literacy”, att exempelvis kunna skriva och stava, samt förstå analoga texter; multimodal literacy, att kunna förstå och identifiera tecken och symboler i webbtexter (ex. länkar); navigering, att kunna hitta olika webbplatser (Rasmusson & Eklund, 2013: 58–59).

1.2.5. Användning och bedömning av digitala hjälpmedel ur ett kognitivt perspektiv

Sjödéns (2015) What makes good educational software? inkluderas i detta examensarbete för att ge ett kognitivt perspektiv på användningen och bedömningen av digitala hjälpmedel. Det som framförallt är intressant är att Sjödén (2015) belyser vikten av att som lärare utveckla sin förmåga att bedöma digitala hjälpmedels egenskaper, för att användningen av dem ska gynna undervisningen så mycket som möjligt. Sjödén (2015:15) påpekar att användandet av digitala hjälpmedel inom skolundervisning har mötts av tvivel. Det kan, enligt Sjödén (2015:15), bero på att skolans undervisning i allmänhet tenderar att vara ovillig att förändras. What makes good educational software? (Sjödén, 2015:15) fokuserar på dels vad som utgör ett effektivt användande av digitala hjälpmedel, dels vad användandet innebär för lärare. Sjödén (2015:31) konstaterar att lärare behöver vara öppna för den stora potentialen som digitala hjälpmedel erbjuder att utveckla elevers lärande. Exempelvis kan lärare använda sig av digitala hjälpmedel för att presentera material på olika sätt och ge individuellt anpassad återkoppling (Sjödén, 2015:31). Men lärare behöver också anamma ett kritiskt förhållningssätt gentemot digitala hjälpmedel, som i vissa fall kan innehålla missledande information och göra undervisning irrelevant och för förenklad för eleverna (Sjödén, 2015:31). Målet med användandet av digitala hjälpmedel ska, enligt Sjödén (2015:32), vara att främja elevernas lärande, inte att simplifiera deras tänkande. Sjödén (2015:32) menar vidare att lärare bör utveckla sin digitala kompetens i tillräcklig utsträckning för att de ska kunna granska digitala hjälpmedel på samma sätt som de annars granskar analoga läromedel.

(9)

I What teachers should ask of educational software: Identifying the integral digital values framhäver Sjödén (2015:1–2) att det stora antalet tillgängliga digitala hjälpmedel förvirrar lärare. Vidare har de flesta digitala hjälpmedlen inte blivit vetenskapligt granskade och det är svårt för lärare att uppskatta de digitala hjälpmedlens plats i undervisning utifrån styrdokumentens anvisningar (Sjödén, 2015:1–2). Därför, menar Sjödén (2015:1–2), behöver forskare och pedagoger tillsammans ta krafttag för att definiera digitala hjälpmedels plats i vetenskapliga såväl som undervisande kontexter. What teachers should ask of educational software: Identifying the integral digital values (Sjödén, 2015:2) utforskar dels ett kognitivt perspektiv på digitala hjälpmedel – hur funkar exempelvis återkoppling och informationsdelning? – dels uppmärksammas de problem som uppkommit i användningen av de digitala hjälpmedlen i undervisning. Sjödén (2015:1) påpekar att man med fördel kan bedöma digitala hjälpmedel genom att identifiera följande integrerade digitala värden:

• representation av både statiskt och dynamiskt material i olika situationer • värdefulla elevhandlingar och interaktiv återkoppling skapas

• socialt engagemang främjas genom att elever tillåts agera i olika roller och närma sig uppgifter på olika sätt

Genom att bedöma digitala hjälpmedel på det sättet kan lärarkollegor tillsammans utveckla en värdefull och informationsbaserad grund att stå på när man jämför, diskuterar och i slutändan implementerar digitala hjälpmedel i undervisning (Sjödén, 2015:1).

1.2.6. Elever med lässvårigheters användning av digitala hjälpmedel

De två texterna som inkluderas i detta delkapitel syftar till att ge två olika tidsperspektiv på hur digitala hjälpmedel kan användas av språklärare för att stötta elever med lässvårigheter. Med det vill jag belysa att det ständigt – i dåtid såväl som nutid – är nödvändigt att studera vilka förutsättningar som krävs för att användningen av digitala hjälpmedel i språkklassrummet ska leda till att elever utvecklas framåt.

Brügelmann (1985:14) påpekar i Die Schrift als Schlüssel zur elektronischen Welt? Lesen- und Schreibenlernen mit Computer-Hilfe (Teil 2) att många pedagoger är rädda för digitala hjälpmedel i läsundervisningssammanhang. Brügelmann (1985:14) menar vidare att lärare måste analysera digitala hjälpmedels egenskaper för att säkerställa att de har en positiv inverkan på ens undervisning. Brügelmanns (1985:14) utgångspunkt är att digitala hjälpmedel kan utöka lärares urval av arbetsmetoder. Exempelvis kan digitala hjälpmedel möjliggöra det för elever med lässvårigheter att dels läsa texter med större bokstäver, dels lyssna och se på hur svåra ord illustreras med ljud och video (Brügelmann, 1985:16). Användandet av digitala hjälpmedel är förenat med risker men vid rätt omständigheter kan många möjligheter skapas (Brügelmann, 1985:18).

(10)

7

Nordströms (2018) Measures that matter behandlar bland annat hur elever med lässvårigheter kan utveckla sin litteracitet med hjälp av användningen av digitala hjälpmedel. Nordström (2018:3) inkluderar i Measures that matter fyra studier som utforskar hur bland annat användandet av digitala hjälpmedel kan utveckla elevers litteracitet. Två av de studierna fokuserade på elever som hade lässvårigheter (Nordström, 2018:4). I dessa två studier granskade man vid 24 tillfällen bland annat hur elever i tre olika åldrar använde sig av digitala hjälpmedel som kompenserade för elevernas lässvårigheter (Nordström, 2018:4). I efterhand lät man de elever som hade varit involverade i de andra tillfällena och som fått lära sig att arbeta med de stöttande digitala hjälpmedlen göra ett test som kallades Reading and listening comprehension test, i syfte att undersöka skillnaden mellan elevernas traditionella läsning och läsning med hjälp av digitala hjälpmedel (Nordström, 2018:44). Det man fann var att användandet av digitala hjälpmedel i samband med läsning både stöttade och motiverade eleverna (Nordström, 2018:abstrakt). En viktig förutsättning för det positiva användandet var dock lärarnas tekniska stöd (Nordström, 2018:abstrakt).

1.2.7. Skolverkets perspektiv på användningen av digitala hjälpmedel

Från Skolverket (2019a) använder jag mig av den senaste läroplanen, Lgr 11, för att i examensarbetet relatera till det officiella styrdokumentets syn på användningen av digitala hjälpmedel. Dessutom använder jag mig av Skolverkets (2019b) Digital kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning. Den texten ger en statistisk bakgrund till användningen av digitala hjälpmedel i den svenska skolan som jag kan kontrastera med mitt empiriska material.

(11)

2. Syfte & Frågeställningar

Här följer en redogörelse för examensarbetets syfte och frågeställningar.

2.1. Syfte

Här följer först en motivering av syftet och sedan den slutgiltiga syftesformuleringen. 2.1.1. Motivering av syftet

Kapitel 1.2. belyste forskning som behandlar hur lärare använder digitala hjälpmedel och vilka faktorer de uppfattar påverkar den användningen. Jag är dock intresserad av att titta närmare på, och bidra med information om, lärares användning av digitala hjälpmedel specifikt inom årskurs 7–9.

2.1.2. Syftesformulering

Med avstamp i kapitel 2.1.1. är det denna texts syfte att kartlägga svensklärares användning av digitala hjälpmedel inom svenskämnets läsundervisning i årskurs 7–9 för att få information om dels hur digitala hjälpmedel används inom området, dels vilka faktorer som svensklärare uppfattar påverkar den användningen.

2.2. Frågeställningar

Här följer först en motivering av frågeformuleringarna och sedan de slutgiltiga frågeformuleringarna. 2.2.1. Motivering av frågeformuleringarna

Användandet av digitala hjälpmedel av svensklärare inom läsundervisningen i årskurs 7–9 är ett mångfacetterat undersökningsområde. Därför har jag valt att dela upp det genom att fokusera på två delområden: Användningen av de digitala hjälpmedlen och faktorerna som påverkar den användningen. Informanterna får fokusera på varje delområde för sig i syfte att göra det enklare för dem ur ett kognitivt perspektiv att svara på frågorna, i stället för om de skulle behöva tänka på området som en helhet.

2.2.2. Frågeformuleringarna • Frågeställning 1

Hur använder svensklärare digitala hjälpmedel inom svenskämnets läsundervisning i årskurs 7–9? • Frågeställning 2

Vilka faktorer uppfattar svensklärare påverkar deras användning av digitala hjälpmedel inom svenskämnets läsundervisning i årskurs 7–9?

(12)

9

3. Disposition

Kapitel 1, Introduktion, tar avstamp i den nuvarande läroplanens digitala mål och fortsätter med att presentera aktuell statistik på läget i den svenska skolans digitalisering. Sedan förtydligas användningen av begreppet digitala hjälpmedel. Vidare presenteras tidigare forskning inom området. Kapitel 2, Syfte & Frågeställningar, presenterar textens syfte och de frågeställningar som behandlas. Kapitel 3, Disposition, presenterar hur texten är disponerad. I kapitel 4, Metod & Material, redogör jag för vilken datainsamlingsmetod som jag har använt mig av och etiska överväganden som har gjorts. Dessutom redogör jag för vad en tematisk analys innebär och vilket material som har använts i arbetet. I kapitel 5, Resultat, presenterar jag det insamlade materialet. I kapitel 6, Analys, analyserar jag det insamlade materialet. I kapitel 7, Diskussion, diskuterar jag kring analysen. I kapitel 8, Slutsatser, drar jag slutsatser utifrån de gjorda analyserna. I kapitel 9, Referenser, presenteras de referenser som har nyttjats.

(13)

4. Metod & Material

Här följer en genomgång av hur jag har gått tillväga i undersökningen. Vidare diskuteras metodvalet och etiska överväganden. Dessutom redogörs för hur en tematisk analys går till. Till sist presenteras det material som har använts i undersökningen.

4.1. Metod

Jag samlade i det här examensarbetet in empiriskt material både kvalitativt och kvantitativt med hjälp av en online-enkät (David & Sutton, 2016:83). Jag valde att använda mig av en online-enkät för att jag ville att informanterna skulle få möjligheten att svara på mina frågor när och var de behagade och utan min med- och påverkan. Jag använde mig utav Google Formulär för att skapa online-enkäten på grund av att den tjänsten dels var lätthanterlig, dels var praktisk när det kom till att skicka online-enkäten till informanterna. Det kvalitativa materialet erhöll jag från online-enkätens två öppna frågor som baserades på syftet och de två frågeställningarna i kapitel 2 (David & Sutton, 2016:208):

• Enkätfråga 8: Hur använder du digitala hjälpmedel i din läsundervisning inom svenskämnet i årskurs 7–9?

• Enkätfråga 9: Vilka faktorer uppfattar du påverkar din användning av digitala hjälpmedel i din läsundervisning inom svenskämnet i årskurs 7–9?

Det kvantitativa materialet erhöll jag från online-enkätens åtta slutna frågor som exempelvis behandlade hur länge informanterna hade arbetat som svensklärare, deras ålder och användningsfrekvens av digitala hjälpmedel i undervisning (David & Sutton, 2016:208–209):

• Enkätfråga 1: Har du tagit del av ovanstående förhandsinformation? • Enkätfråga 2: Hur gammal är du?

• Enkätfråga 3: Undervisar du i ämnet Svenska i årskurs 7–9?

• Enkätfråga 4: Hur många års erfarenhet har du som undervisande lärare i ämnet Svenska i årskurs 7–9?

• Enkätfråga 5: Har du tagit del av dokumentet ”Definition av begreppet digitala hjälpmedel”? • Enkätfråga 6: Hur ofta använder du dig av digitala hjälpmedel i din undervisning (alla ämnen och

moment inkluderade)?

• Enkätfråga 7: Har din användningsfrekvens av digitala hjälpmedel i din undervisning (alla ämnen och moment inkluderade) påverkats av Covid-19?

• Enkätfråga 10: Är du införstådd med att dina anonyma svar kommer att användas i mitt (Per Rossows) examensarbete?

(14)

11

bakgrundsinformation om informanterna. Jag formulerade åtta kvantitativa frågor för att kunna ställa flera olika parametrar (ex. ålder, användningsfrekvens och arbetserfarenhet) emot varandra och på så sätt kunna ge en bredare bild av de lärare som använder digitala hjälpmedel i sin undervisning. Enkätfråga 3 inkluderade jag för att säkerställa att informanterna verkligen var yrkesverksamma på den nivå (årskurs 7–9) som jag var intresserad av. Enkätfråga 7 inkluderade jag för att ta reda på om informanternas användning av digitala hjälpmedel hade påverkats av Covid-19 och de omständigheter som pandemin hade skapat – exempelvis distansundervisning.

I den här undersökningen använde jag mig av två olika tillvägagångssätt för att komma i kontakt med informanter – genom rektorer och genom Facebook. Anledningen till det var för att öka chanserna att hitta många informanter. En månad i förväg inledde jag processen med att inhämta mailadresser till 13 rektorer från 13 olika högstadieskolor i Linköping, för att öka chanserna att komma i kontakt med informanter från olika skolor i kommunen (Linköpings kommun, 2020). Sedan kontaktade jag dem och förklarade att jag önskade få tillgång till kontaktuppgifter till respektive skolors svensklärare. Det ledde till att jag skickade ut en förfrågan om medverkan till 20 svensklärare per mail. Vidare blev jag medlem i facebookgruppen Svensklärarna som var en grupp beståendes av dels svensklärare som arbetade på olika elevnivåer, dels svensklärarstudenter. Den gruppen var intressant för min undersökning eftersom det fanns flera medlemmar som potentiellt kunde dela med sig av sina erfarenheter av användningen av digitala hjälpmedel i årskurs 7–9. Jag publicerade en intresseförfrågan på facebookgruppens tidslinje (Bilaga 1). Efter att ha erhållit svar från de informanter som godkände medverkan skickades online-enkäten ut till 15 lärare – 12 stycken som jag hade haft mailkontakt med från Linköpings kommun och tre stycken från facebookgruppen Svensklärarna. Innan informanterna inledde svarsprocessen skickade jag per mail ett förtydligande dokument, Definition av begreppet digitala hjälpmedel (Bilaga 2), till dem, för att oklarheter gällande begreppet skulle undvikas. Online-enkäten kunde informanterna sedan svara på var de behagade och utan min med- och påverkan (David & Sutton, 2016:203). Informanterna var dock, på grund av schematekniska skäl, tvungna att svara på online-enkäten inom tre veckor från och med utskickningsdatumet.

4.1.1. Metoddiskussion

Det fanns i synnerhet tre praktiska fördelar med användandet av online-enkäter (David & Sutton, 2016:205). Dels att jag som forskare kunde involvera informanter oavsett var de befann sig, dels att sannolikheten att alla frågor besvarades ökade eftersom informanterna uppmärksammades på frågorna som skulle besvaras. Dessutom var processandet av det insamlade empiriska materialet ytterst enkelt. En nackdel med användandet av online-enkäter var dock att man var beroende av de tilltänkta informanternas digitala färdigheter (David & Sutton, 2016:206). Om informanterna hade brister i det avseendet så kan det ha varit en av orsakerna till det förhållandevis stora svarsbortfallet.

(15)

Jag förväntade att jag skulle få in fler svar än de åtta stycken jag fick, eftersom min uppfattning var att enkäten inte var så omfattande och eftersom informanterna fick tre veckor på sig att hitta en passande stund att svara. Jag hade varit tydlig i min mailkontakt med informanterna med att de fick lägga ner så mycket tid på att svara på enkäten som passade dem, och att de inte behövde ge uttömmande svar på de båda kvalitativa enkätfrågorna. Jag hade sannolikt fått fler svar om jag hade påmint alla informanterna om att svara en gång innan svarstiden gick ut, med tanke på att informanterna kan ha haft fullt upp med yrkesrelaterade sysslor och helt enkelt glömt bort att svara. Vad det gällde de åtta svar som jag fick på enkätfråga 8 och enkätfråga 9 så var de av olika karaktär, några korta och några lite längre, vilket jag hade förväntat mig. De svar på enkätfråga 8 som inte var så långa fokuserade främst på vilka digitala hjälpmedel som informanten använde, och inte lika mycket på hur informanten använde dem. Om jag hade delat in enkätfråga 8 i en fråga som behandlade vilka hjälpmedel informanten använder och en fråga som behandlar hur informanten använder dem hade jag sannolikt fått mer utvecklade svar. Överlag var jag dock nöjd med mitt val av enkät som metod för att uppfylla syftet och besvara frågeställningarna. Jag erhöll tillräckligt med material för att kunna dra förhållandevis underbyggda och relevanta slutsatser.

En alternativ metod hade varit att intervjua åtta stycken svensklärare, vilket säkerligen hade gett mer material, men också förmodligen hade tagit mer tid i anspråk. En annan alternativ metod hade varit observationsundersökningar för att komma närmare verkligheten och på så sätt få en högre nivå av validitet i undersökningen.

4.1.2. Etik

Informanterna informerades initialt per mail om undersökningens syfte och vad medverkan innebar ur ett praktiskt perspektiv. I online-enkätens Förhandsinformation (Bilaga 3) uttrycktes dels informanternas rätt att ångra sin medverkan, dels garantin att alla svar var anonyma (David & Sutton, 2016:54). Online-enkätens första fråga löd ”Har du tagit del av ovanstående förhandsinformation?”. På så sätt ämnade jag rikta informanternas uppmärksamhet mot den viktiga förhandsinformationen innan de beslutade sig för att gå vidare i svarsprocessen. Online-enkätens sista fråga löd ”Är du införstådd med att dina anonyma svar kommer att användas i mitt (Per Rossows) examensarbete?”, för att få deltagarnas tillstånd (David & Sutton, 2016:51).

4.1.3. Tematisk analys

Informanternas svar på online-enkätens två öppna och kvalitativa frågor processade jag i två tematiska analyser (en per fråga). Jag organiserade materialet så att jag kunde urskilja förekomsten av särskiljande drag eller teman (Braun & Clarke, 2006:79). Dessa drag och teman blev sedan en tydlig utgångspunkt när jag skulle kartlägga och analysera övergripande mönster i materialet. Jag valde att utföra induktivt inriktade

(16)

13

utifrån en hypotes utan i stället ville jag tematisera materialet utifrån dess egna särskiljande drag. I den första fasen av varje tematisk analys bekantade jag mig med materialet genom att läsa igenom det flera gånger och anteckna mina tankar (Braun & Clarke, 2006:87). I fas två började jag urskilja koder, relevant sammanhängande semantisk data, i materialet (Braun & Clarke, 2006:88). I fas tre började jag sortera de existerande koderna under teman (Braun & Clarke, 2006:89). Den fjärde fasen bestod av att bedöma ifall det fanns tillräckligt med underlag, material, för att styrka förekomsten av alla teman, eller om några teman var för svaga eller behövde sammanlänkas (Braun & Clarke, 2006:91). Arbetet med de ovannämnda faserna 1–4 presenteras i en sammanfattad form i kapitel sex. I fas fem gjorde jag i ordning de slutgiltiga tematiseringarna av materialet (Braun & Clarke, 2006:92). Denna fas presenteras i kapitel sex i tabeller. Fas sex, den sista fasen, bestod av att skriftligt argumentera för mina slutgiltiga tematiseringar (Braun & Clarke, 2006:93). Hur kom det sig att jag bestämde mig för just dessa teman? Vad utmärkte de teman som jag bestämde mig för? Svaren på de frågorna, och resten av arbetet med fas sex, presenteras i kapitel sex.

4.2. Material

I linje med denna undersöknings syfte riktade jag, ur ett urvalsperspektiv, exklusivt in mig på svensklärare som undervisar i svenskämnet på högstadienivå. Sammanlagt medverkade åtta stycken informanter från olika skolor. Materialet som jag erhöll utgjordes av de åtta informanternas svar på online-enkätens tio frågor. Materialet behandlade främst hur informanterna använde digitala hjälpmedel i sin läsundervisning och vilka faktorer de uppfattade påverkade deras användning. Vidare behandlade materialet allmän information om informanterna, så som deras ålder och arbetserfarenhet.

(17)

5. Resultat

Sammanlagt tog jag emot åtta enkätsvar som presenteras nedan in extenso. Först presenteras svaren på de kvalitativa enkätfrågorna. Sedan presenteras svaren på de kvantitativa enkätfrågorna.

5.1. De kvalitativa enkätfrågorna

Nedan återger jag de kvalitativa enkätsvaren verbatim. Först presenteras svaren på enkätfråga 8. Sedan presenteras svaren på enkätfråga 9.

• Enkätfråga 8: Hur använder du digitala hjälpmedel i din läsundervisning inom svenskämnet i årskurs 7–9?

Svar:

1. legimus, läslogg,

2. Google Classroom Classroom Screen

3. Jag visar filmer kring läsförståelse på studi.se.

4. Vi har ett digitalt bibliotek, där eleverna läser e-böcker. På sina datorer skriver de läsloggar.

5. Elever med annat modersmål slår upp ord, läser gemensamt på tex Digilär/studi Inhämtar förkunskaper via klipp/film mm

6. Om eleven har t.ex. läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. Då får eleven inläst matrial om det behövs och om eleven önskar, t.ex. skönlitteratur eller faktatexter/läromedel. Eleven ska alltid ha texten också, inte bara inläst material per automatik.

7. Elever med anpassningsbehov (t.ex. dyslexi) har alltid tillgång till att lyssna, det sker genom digitala hjälpmedel. När vi besvarar frågor eller bearbetar läsningen (t.ex. läslogg eller reflektioner) skriver vi allt som oftast digitalt (t.ex. Google Docs).

(18)

15

8. 1. Grundskolan där jag arbetar har Welib, en digital bibliotekstjänst där eleverna kan läsa och lyssna på böcker, samt se om de finns tillgängliga i det fysiska biblioteket. 2. Eleverna för aktivt läslogg i Google Docs. 3. "Klassiker" finns i regel att tillgå kostnadsfritt online, på till exempel Runeberg eller Litteraturbanken.

• Enkätfråga 9: Vilka faktorer uppfattar du påverkar din användning av digitala hjälpmedel i din läsundervisning inom svenskämnet i årskurs 7–9?

Svar:

1. Klassens sammansättning och kunskapsnivå

2. Skolans avtal och pedagogiska profil, mån av tid.

3. att eleverna glömmer datornerna, de är inte laddade...

4. Covid-19 är den största faktorn. Många elever jobbar hemifrån

5. Tillgänglighet. På mina skola har vi ett digitalt läromedel som bas.

6. Jag väljer efter vilka moment som ska bearbetas och vad som känns informativt och givande och som stödjer elevernas inlärning.

7. Huruvida det hjälper mig att göra differentierade uppgifter som kan individualiseras utifrån elevgruppens behov. Hjälper det mig att bedöma elevernas kunskaper? Underlättar det elevernas lärande. Och min återkoppling till elevernas prestation.

8. Om eleven har en diagnos som ger honom/henne rätt till inläst material. Eventuellt till att lyssna på något tillsammans i helklass. Ibland är det bra att ha en text digitalt, om eleven ska jobba hemma eller om han/hon har glömt sitt material/bok.

(19)

5.2. De kvantitativa enkätfrågorna

Nedan presenterar jag de kvantitativa svaren på enkätfråga 1–7 och enkätfråga 10 med hjälp av cirkeldiagram.

• Enkätfråga 1: Har du tagit del av ovanstående förhandsinformation?

Figur 1. Ett cirkeldiagram som illustrerar de erhållna svaren på enkätfråga 1.

• Enkätfråga 2: Hur gammal är du?

Svar

"Ja" Åtta svar "Nej" Noll svar

Svar

"20–30" Två svar "31–40" Två svar "41–50" Tre svar "51–60" Ett svar "61+" Noll svar

(20)

17

• Enkätfråga 3: Undervisar du i ämnet Svenska i årskurs 7–9?

• Enkätfråga 4: Hur många års erfarenhet har du som undervisande lärare i ämnet Svenska i årskurs 7–9?

Svar

"Ja" Åtta svar "Nej" Noll svar

Svar

"0–10år" Fyra svar "11–20år" Fyra svar

(21)

• Enkätfråga 5: Har du tagit del av dokumentet ”Definition av begreppet digitala hjälpmedel”?

• Enkätfråga 6: Hur ofta använder du dig av digitala hjälpmedel i din undervisning (alla ämnen och moment inkluderade)?

Svar

"Ja" Åtta svar "Nej" Noll svar "Vet ej" Noll svar

Svar

"Aldrig" Noll svar "Sällan" Noll svar

"Regelbundet" Två svar "Ofta" Fyra svar "Hela tiden" Två svar

(22)

19

• Enkätfråga 7: Har din användningsfrekvens av digitala hjälpmedel i din undervisning (alla ämnen och moment inkluderade) påverkats av Covid-19?

• Enkätfråga 10: Är du införstådd med att dina anonyma svar kommer att användas i mitt (Per Rossows) examensarbete?

Svar

"Ja" Ett svar "Nej" Sju svar "Vet ej" Noll svar

Svar

(23)

6. Analys

Här följer analysen av de insamlade enkätsvaren. Först presenteras en tematisk analys av de kvalitativa svaren på enkätfråga 8. Sedan presenteras en tematisk analys av de kvalitativa svaren på enkätfråga 9. Till sist presenteras en analys av svaren på de kvantitativa enkätfrågorna.

6.1. De tematiska analyserna

Nedan presenteras de två tematiska analyserna av de kvalitativa svaren på enkätfrågorna 8 och 9. 6.1.1. Lärarnas användande av digitala hjälpmedel i läsundervisningen

Här följer den tematiska analysen av de kvalitativa svaren på enkätfråga 8.

6.1.1.1. Fas 1–4: En sammanfattning av analysens inledande fas

Efter att jag noga hade läst igenom alla svaren började jag fundera kring hur jag skulle börja koda materialet. Många av koderna kunde kopplas till varandra på ett eller annat sätt i början av analysen, eftersom de överhängande handlade om att utveckla elevers läsförståelse. Men efter ett tag gick det att urskilja skillnader vad det gällde framförallt aktiviteter kopplade till läsundervisningen. Vissa av aktiviteterna handlade om att eleverna skulle titta på något, och de koderna kunde relativt snabbt kategoriseras in under temat ”se på film”. Andra koder behandlade aktiviteter som fokuserade på att föra läslogg, och de koderna kunde också relativt snabbt kategoriseras in under temat ”föra läslogg”. Nu kom det också fram så kallade subteman (till vänster i tabellerna) som förenade fler än en kod och som bland annat fokuserade på digitala bibliotek, klassiker och ordkunskap. Jag valde att kategorisera in dessa subteman under temat ”läsa och förstå text”, för att det var det som alla subteman hade gemensamt. Det sista temat var mest komplicerat att urskilja. Det fanns nämligen två nyanserade koder som både fokuserade på hur digitala hjälpmedel kan användas av elever med läsnedsättning, och hur digitala hjälpmedel kan användas för att lyssna på text. Jag valde dock att fortsätta på samma sätt som jag hade gjort när jag skapade de andra temana, och därför bestämde jag mig för att fokus skulle ligga på aktiviteten, att ”lyssna på text”. Därför fick ”för elever med läsnedsättning” bli ett subtema i stället för ett eget tema. Processen att urskilja olika koder och teman kändes relativt komplicerad till en början, eftersom alla svaren smälte ihop. Men efter att jag hade gått igenom svaren ett antal gånger blev det lättare att urskilja deras särskiljande egenskaper och koda och tematisera dem därefter.

(24)

21

6.1.1.2. Fas 5: Tematisering av materialet

Tabell 1. En tabell som illustrerar temat ”se på film”

Se på film Svarscitat

Information om läsförståelse ”Jag visar filmer kring läsförståelse på studi.se.”

Skapa förförståelse ”Inhämtar förkunskaper via

klipp/film mm”

Tabell 2. En tabell som illustrerar temat ”läsa och förstå text”

Läsa och förstå text Svarscitat

Digitala bibliotek ”Vi har ett digitalt bibliotek, där

eleverna läser e-böcker.” ”Grundskolan där jag arbetar har Welib, en digital bibliotekstjänst där eleverna kan läsa […] böcker,”

Klassiker "Klassiker" finns i regel att tillgå

kostnadsfritt online, på till exempel Runeberg eller Litteraturbanken.”

Digitala läromedel ”Elever med annat modersmål […]

läser gemensamt på tex Digilär” ”legimus”

Ordkunskap ”Elever med annat modersmål slår

upp ord […]” Tillgängliggöra texter i

undervisningen “Google Classroom”

“Classroom Screen”

Tabell 3. En tabell som illustrerar temat ”föra läslogg”

Föra läslogg Svarscitat

“läslogg,”

”På sina datorer skriver de läsloggar.”

”Eleverna för aktivt läslogg i Google Docs.”

”När vi besvarar frågor eller bearbetar läsningen (t.ex. läslogg eller reflektioner) skriver vi allt som oftast digitalt (t.ex. Google Docs).”

(25)

Tabell 4. En tabell som illustrerar temat ”lyssna på text”

Lyssna på text Svarscitat

Boklyssning ”Grundskolan där jag arbetar har

Welib, en digital bibliotekstjänst där eleverna kan […] lyssna på böcker,”

För elever med läsnedsättning ”Elever med anpassningsbehov (t.ex. dyslexi) har alltid tillgång till att lyssna, det sker genom digitala hjälpmedel.”

”Om eleven har t.ex. läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. Då får eleven inläst matrial om det behövs och om eleven önskar, t.ex. skönlitteratur eller

faktatexter/läromedel. Eleven ska alltid ha texten också, inte bara inläst material per automatik.” ”legimus”

6.1.1.3. Fas 6: Argumentation för tematiseringen

Det insamlade materialet mynnade ut i fyra teman vilka samtliga beskriver hur informanterna använder sig av digitala hjälpmedel i sin läsundervisning inom svenskämnet: ”se på film”, ”läsa och förstå text”, ”föra läslogg” och ”lyssna på text”. Det första temat, ”se på film” (Tabell 1.1.), framkom genom att materialet behandlade olika aspekter av att se på film i läsundervisningen, med hjälp av digitala hjälpmedel. En aspekt var information om läsförståelse, och den kunde urskiljas i följande svarscitat: ”Jag visar filmer kring läsförståelse på studi.se.” En annan aspekt var skapa förförståelse, från svarscitatet ”Inhämtar förkunskaper via klipp/film mm”.

Det andra temat, ”läsa och förstå text” (Tabell 1.2.), framkom genom att materialet behandlade olika aspekter av att läsa och förstå text, med hjälp av digitala hjälpmedel. En aspekt var digitala bibliotek, vilken framkom i svarscitaten ”Vi har ett digitalt bibliotek, där eleverna läser e-böcker.” och ”Grundskolan där jag arbetar har Welib, en digital bibliotekstjänst där eleverna kan läsa […] böcker,”. En andra aspekt var klassiker, från svarscitatet "”Klassiker"” finns i regel att tillgå kostnadsfritt online, på till exempel Runeberg eller Litteraturbanken.” En tredje aspekt var digitala läromedel, som kunde urskiljas i följande svarscitat: ”Elever med annat modersmål […] läser gemensamt på tex Digilär” och ”legimus”. En annan aspekt var ordkunskap, från svarscitatet ”Elever med annat modersmål slår upp ord […]”. Den sista aspekten var tillgängliggöra texter i undervisningen, som framkom i svarscitaten “Google Classroom” och “Classroom Screen”.

(26)

23

svarscitat: “läslogg,”, ”På sina datorer skriver de läsloggar.”, ”Eleverna för aktivt läslogg i Google Docs.” och ”När vi besvarar frågor eller bearbetar läsningen (t.ex. läslogg eller reflektioner) skriver vi allt som oftast digitalt (t.ex. Google Docs).”

Det fjärde temat, ”lyssna på text” (Tabell 1.4.), framkom genom att materialet behandlade olika aspekter av att som lärare låta elever lyssna på text, med hjälp av digitala hjälpmedel. En aspekt var boklyssning, som kunde urskiljas i följande svarscitat: ”Grundskolan där jag arbetar har Welib, en digital bibliotekstjänst där eleverna kan […] lyssna på böcker,”. Den andra aspekten, för elever med läsnedsättning, framkom i svarscitaten ”Elever med anpassningsbehov (t.ex. dyslexi) har alltid tillgång till att lyssna, det sker genom digitala hjälpmedel.”, ”Om eleven har t.ex. läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. Då får eleven inläst matrial om det behövs och om eleven önskar, t.ex. skönlitteratur eller faktatexter/läromedel. Eleven ska alltid ha texten också, inte bara inläst material per automatik.” och ”legimus”.

6.1.2. De faktorer som lärarna uppfattar påverkar användningen av digitala hjälpmedel Här följer den tematiska analysen av de kvalitativa svaren på enkätfråga 9.

6.1.2.1. Fas 1–4: En sammanfattning av analysens inledande fas

Efter att jag noga hade läst igenom alla svaren började jag fundera kring hur jag skulle börja koda materialet. I kontrast till svaren på enkätfråga åtta så skiljde sig svaren åt mer här. Det uppkom snabbt många olika faktorer i svaren. Efter att ha tittat, jämfört och analyserat alla svar kunde jag börja koda materialet. Förhållandevis många koder behandlade elever på individnivå och på gruppnivå. Därför samlade jag några koder under subtemat individnivå, och några koder under subtemat klassnivå. Dessa två subtemans gemensamma nämnare var att de fokuserade på elever, och därför kom det första temat att heta ”eleverna”. Vidare var det tydligt att en grupp av koderna behandlade ”undervisning” och ”bedömning”. Det var flera koder som fokuserade på undervisningsaspekten, så det temat kändes förhållandevis starkt. Däremot var det tveksamt till en början om jag skulle bryta ut de få koderna som behandlade bedömning i ett eget tema eller inte. Jag beslutade mig dock sedan för att sära på temana, för att jag ansåg att bedömningsfaktorn, om än svag, särskilde sig tillräckligt mycket för att stå själv. Till sist hade jag tre koder kvar, varav jag var tämligen säker på att två handlade om ”tillgänglighet”, eftersom de fokuserade på vilka avtal som var tillgängliga på skolan. Den sista koden, som fokuserade på tidsaspekten, var jag inte lika säker på. Den enstaka koden var inte tillräckligt stark för ett eget tema, så därför lade jag till den i tillgänglighetstemat. Jag tänkte att tid också kan ses i termer av tillgänglighet – vilken tid som är tillgänglig eller inte tillgänglig för att arbeta med digitala hjälpmedel. Processen att urskilja koder och teman var lättare i den här frågan än i enkätfråga 8, eftersom det var fler tydliga grupper av koder som liknade varandra.

(27)

6.1.2.2. Fas 5: Tematisering av materialet

Tabell 5. En tabell som illustrerar temat ”eleverna”

Eleverna Svarscitat

Klassnivå ”Klassens sammansättning”

”Klassens […] kunskapsnivå”

Individnivå ”Underlättar det elevernas lärande”

”att eleverna glömmer datornerna” ”är inte laddade...”

”Om eleven har en diagnos som ger honom/henne rätt till inläst material. Eventuellt till att lyssna på något tillsammans i helklass.”

”Ibland är det bra att ha en text digitalt, om eleven ska jobba hemma eller om han/hon har glömt sitt material/bok.”

”Covid-19 är den största faktorn. Många elever jobbar hemifrån”

Tabell 6. En tabell som illustrerar temat ”tillgänglighet”

Tillgänglighet Svarscitat

Avtal ”Skolans avtal”

”Tillgänglighet. På mina skola har vi ett digitalt läromedel som bas.”

Tid ”mån av tid.”

Tabell 7. En tabell som illustrerar temat ”undervisning”

Undervisning Svarscitat

Profilbaserad undervisning ”Skolans […] pedagogiska profil”

Relevant och anpassad undervisning ”Jag väljer efter vilka moment som ska bearbetas”

”Jag väljer efter […] vad som känns informativt och givande och som stödjer elevernas inlärning.” ”Huruvida det hjälper mig att göra differentierade uppgifter som kan

(28)

25

Tabell 8. En tabell som illustrerar temat ”bedömning”

Bedömning Svarscitat

Kunskapsbedömning ”Hjälper det mig att bedöma

elevernas kunskaper?”

Återkoppling ”min återkoppling till elevernas

prestation”

6.1.2.3. Fas 6: Argumentation för tematiseringen

Det insamlade materialet mynnade ut i fyra teman vilka samtliga beskriver vilka faktorer som informanterna uppfattar påverkar deras användning av digitala hjälpmedel i sin läsundervisning inom svenskämnet: ”eleverna”, ”tillgänglighet”, ”undervisning” och ”bedömning”. Det första temat, ”eleverna” (Tabell 2.1.), framkom genom att materialet behandlade att användningen av digitala hjälpmedel i läsundervisningen påverkades av eleverna på olika nivåer. En nivå var klassnivå, vilken kunde urskiljas i följande svarscitat: ”Klassens sammansättning” och ”Klassens […] kunskapsnivå”. En annan nivå var individnivå, vilken framkom i svarscitaten ”Underlättar det elevernas lärande”, ”att eleverna glömmer datornerna”, ”är inte laddade...”, ”Om eleven har en diagnos som ger honom/henne rätt till inläst material. Eventuellt till att lyssna på något tillsammans i helklass.”, ”Ibland är det bra att ha en text digitalt, om eleven ska jobba hemma eller om han/hon har glömt sitt material/bok.” och ”Covid-19 är den största faktorn. Många elever jobbar hemifrån”.

Det andra temat, ”tillgänglighet” (Tabell 2.2.), framkom genom att materialet behandlade att användningen av digitala hjälpmedel i läsundervisningen påverkades av olika aspekter av tillgänglighet. En aspekt var avtal, vilken kunde urskiljas i följande svarscitat: ”Skolans avtal” och ”Tillgänglighet. På mina skola har vi ett digitalt läromedel som bas.” En annan aspekt var tid, från svarscitatet ”mån av tid.” Det tredje temat, ”undervisning” (Tabell 2.3.), framkom genom att materialet behandlade att användningen av digitala hjälpmedel i läsundervisningen påverkades av olika aspekter av undervisning. En aspekt var profilbaserad undervisning, vilken kunde urskiljas i följande svarscitat: ”Skolans […] pedagogiska profil”. En annan aspekt var relevant och anpassad undervisning, vilken framkom i svarscitaten ”Jag väljer efter vilka moment som ska bearbetas”, ”Jag väljer efter […] vad som känns informativt och givande och som stödjer elevernas inlärning.” och ”Huruvida det hjälper mig att göra differentierade uppgifter som kan individualiseras utifrån elevgruppens behov.”

Det fjärde temat, ”bedömning” (Tabell 2.4.), framkom genom att materialet behandlade att användningen av digitala hjälpmedel i läsundervisningen påverkades av olika aspekter av bedömning. En aspekt var kunskapsbedömning, från svarscitatet ”Hjälper det mig att bedöma elevernas kunskaper?” En

(29)

annan aspekt var återkoppling, vilken kunde urskiljas i följande svarscitat: ”min återkoppling till elevernas prestation”.

6.2. Analys av svaren på de kvantitativa enkätfrågorna

Alla informanter uppgav att de undervisar i svenskämnet inom årskurs 7–9 (Figur 1.3.) och att de hade tagit del av såväl förhandsinformationen (Figur 1.1.) som dokumentet där begreppet digitala hjälpmedel definieras (Figur 1.5.). Vad det gällde informanternas användningsfrekvens av digitala hjälpmedel i sin undervisning svarade ingen informant ”aldrig” eller ”sällan” (Figur 1.6.). Två informanter svarade ”regelbundet”. Hälften av informanterna, fyra stycken, uppgav att de ”ofta” använder sig av digitala hjälpmedel i sin undervisning. Två informanter svarade ”hela tiden”. De två informanterna som svarade ”regelbundet” var i åldrarna ”20–30” och ”41–50”. De fyra informanterna som svarade ”ofta” var i åldrarna ”20–30”, ”31–40” och ”41–50”. De två informanterna som svarade ”hela tiden” var i åldrarna ”31–40” och ”51–60 år”. De två informanterna som svarade ”regelbundet” uppgav en arbetserfarenhet på ”0–10 år” och ”11–20 år”. De fyra informanterna som svarade ”ofta” uppgav en arbetserfarenhet på ”0–10 år” och ”11– 20 år”. De två informanterna som svarade ”hela tiden” uppgav en arbetserfarenhet på ”0–10 år” och ”11– 20 år”. En informant svarade att dess användningsfrekvens av digitala hjälpmedel har påverkats av Covid-19 (Figur 1.7.).

(30)

27

7. Diskussion

Här följer en diskussion kring informanternas kvalitativa svar på enkätfråga 8 och enkätfråga 9, i kontrast till den tidigare forskningen. Sedan följer en diskussion kring informanternas svar på de kvantitativa enkätfrågorna. Till sist diskuteras svarsbortfallet.

7.1. Lärarnas användande av digitala hjälpmedel i läsundervisningen

De användningsområden som har framkommit av informanternas svar är intressanta, framförallt med tanke på hur mångfacetterade svaren är. Som jag nämnde i kapitel 1 tenderar svenskämnets läsundervisning, enligt mina egna erfarenheter, att brista när det kommer till en varierad användning av digitala hjälpmedel. Därför är det anmärkningsvärt hur åtta informanters användning av digitala hjälpmedel inom svenskämnets läsundervisning kan variera på det här sättet. Det är därför för mig tydligt att varje informant på något sätt tar hjälp av digitala hjälpmedel för att nyansera och stimulera sin läsundervisning. Digitala hjälpmedel ger uppenbarligen lärare ett flertal möjligheter: Från att låta elever se på film för att skapa förförståelse inför arbetet med en text till att låta elever läsa, lyssna på och bearbeta text. Därmed har digitala hjälpmedel sannolikt gjort det möjligt för informanterna att föra sina läsundervisningar närmare elevernas digitala referensramar och på så sätt har sannolikt fler elevers intressen för läsundervisning väckts.

Det tema som behandlades av flest informanter var ”läsa och förstå text” (Tabell 1.2.), vilket indikerar att informanterna tenderar att använda digitala hjälpmedel i läsundervisning som substitut för den traditionellt analoga boken. Temana ”föra läslogg” (Tabell 1.3.) och ”lyssna på text” (Tabell 1.4.) behandlades av relativt många informanter, vilket indikerar att informanterna i viss mån använder digitala hjälpmedel som substitut för pappret och pennan och för cd-spelaren. Temat ”se på film” (Tabell 1.1.) behandlades av relativt få informanter, vilket indikerar att informanterna i relativt liten utsträckning väljer att utnyttja de många möjligheter som filmvisande med hjälp av digitala hjälpmedel erbjuder. Att döma av det användningsmönster som har påvisats i detta stycke tenderar informanterna att ersätta traditionella föremål som bok och papper och penna med digitala hjälpmedel men samtidigt utföra samma läsundervisning, troligen för att användningen av digitala hjälpmedel i många fall är ett mer praktiskt och relevant alternativ. Informanterna verkar dock inte lika frekvent använda digitala hjälpmedel för att, som i temat ”se på film” (Tabell 1.1.), flytta läsundervisningen till nya medier som kan sägas erbjuda andra läsförståelsemöjligheter än vad läsandet, skrivandet och lyssnandet kan.

Informanterna nämnde åtta olika specifika digitala hjälpmedel i sina enkätsvar (kapitel 5.1., enkätfråga 8): ”Studi”; ”Welib”; ”Runeberg”; ”Litteraturbanken”; ”Digilär”; ”Legimus”; ”Google classroom”; ”Google docs”. Den variationen i användningen av digitala hjälpmedel indikerar att informanternas samlade kunskap om vilka möjligheter det finns att använda digitala hjälpmedel på olika sätt i läsundervisning är stor. ”Google docs” nämndes av informanterna två gånger i samband med förandet av

(31)

läslogg (kapitel 5.1., enkätfråga 8, enkätsvar 7 och 8), vilket indikerar att just det digitala hjälpmedlet kan vara fördelaktigt att använda i läsundervisning för att föra läslogg.

Att lärare kan låta elever utveckla en förförståelse för en text med hjälp av filmvisning behandlar även Brügelmann (1985:16). Filmerna kan vara utformade på ett sådant sätt att elever med lässvårigheter kan få stöd i sitt arbete med att skapa förförståelse för en text, genom att exempelvis utvalda ords betydelser förklaras på ett pedagogiskt sätt. Även temat som behandlar olika sätt att läsa och förstå text kan kopplas till den tidigare forskningen: Rasmusson och Eklund (2013: 57–58) och Nordström (2018:44) skriver om läsning utförd på digitala hjälpmedel. Dessutom kan man som lärare enligt Sjödén (2015:31) presentera material på olika sätt, vilket kan kopplas till sub-temat Tillgängliggöra texter i undervisningen. Vidare behandlar Brügelmann (1985:16), i likhet med temat Lyssna på text, hur man som lärare kan låta elever med lässvårigheter lyssna på text för att de enklare ska ta till sig materialet. Flera aspekter av informanternas svar står med andra ord i linje med tidigare forskning.

Något som den tidigare forskningen tar upp (Sjödén, 2015:31), men som inte nämns i informanternas svar på enkätfråga åtta, är hur man som lärare kan använda digitala hjälpmedel i läsundervisningen för att ge individuellt anpassad återkoppling. När elever exempelvis för läslogg eller svarar på läsförståelsefrågor på digitala hjälpmedel kan lärare följa elevens framsteg och ge återkoppling som eleven kan ta emot på samma digitala hjälpmedel. Det kan möjliggöra en ökad transparens elever och lärare emellan i läsundervisningen.

7.2. De faktorer som lärarna uppfattar påverkar användningen av digitala hjälpmedel

De fyra faktorer som har framkommit av informanternas svar är synnerligen starka influenser som påverkar skolan och dess undervisning både på en mikronivå och en makronivå. Vad det gäller eleverna och klasserna så finns det ett stort antal aspekter som potentiellt kan påverka användningen av digitala hjälpmedel i läsundervisningen: Från klassens övergripande förmåga att handskas med digitala hjälpmedel till enskilda elevers tendenser att glömma av att ta med sig sitt digitala hjälpmedel till undervisningen. Vidare är tillgänglighet en betydande faktor som dessvärre kan vara svår att handskas med som lärare. Vilka avtal gällande användningen av olika digitala hjälpmedel en skola har och vilken tid som finns till förfogande står ofta över den enskilde lärarens huvud. Undervisningens fokus och möjligheten att underlätta bedömningsprocessen är ytterligare två stora faktorer som på olika sätt styr användningen av digitala hjälpmedel i läsundervisning. För att lärare ska känna incitament att ta hjälp av digitala hjälpmedel krävs det att de ser att användningen verkligen gagnar läsundervisningen och bedömningen, och att den i slutändan hjälper till med att utveckla eleverna till bättre läsare.

(32)

29

av digitala hjälpmedel i läsundervisning i stor utsträckning. Temat ”undervisning” (Tabell 2.3.) behandlades av relativt många informanter, vilket indikerar att informanterna upplever att undervisningen och dess parametrar är en faktor som påverkar användningen av digitala hjälpmedel i läsundervisning i viss mån. Temana ”tillgänglighet” (Tabell 2.2.) och ”bedömning” (Tabell 2.4.) behandlades av relativt få informanter, vilket indikerar att informanterna upplever att tillgänglighet och bedömning är faktorer som påverkar användningen av digitala hjälpmedel i läsundervisning i relativt liten utsträckning. Att döma av det som har påvisats i detta stycke är det eleverna som har störst påverkan på informanternas användning av digitala hjälpmedel i läsundervisning. Eleverna är självklart en väldigt stor del av undervisningsprocessen, eftersom det är eleverna som man som lärare lär ut till. Det är ett omfattande arbete att som lärare anpassa användandet av digitala hjälpmedel till de förutsättningar som varje elev och elevgrupp har, för att möjliggöra största möjliga läsförståelseutveckling.

Estling Vannestål och Granath (2008:132) och Rasmusson och Eklund (2013: 58–59) påpekar i likhet med informanterna att elevernas kunskapsnivå är en betydande faktor som påverkar användningen av digitala hjälpmedel. Vad det gäller undervisningen som faktor är det enligt Sjödén (2015:1) viktigt att användningen av digitala hjälpmedel mynnar ut i aktiviteter som stimulerar och utvecklar elevernas kunskaper. Enligt Sjödén (2015:1) är möjligheten till interaktiv återkoppling dessutom en faktor som påverkar användningen av digitala hjälpmedel, något som också uttrycks av informanterna. Informanternas svar och den tidigare forskningen står därmed i linje med varandra på ett par punkter.

Det är dock flera faktorer som behandlas i den tidigare forskningen som inte informanterna fokuserar på. Enligt Estling Vannestål och Granath (2008:132) påverkas användningen av digitala hjälpmedel även av bristande teknik och tillgängliga supportmöjligheter. Fungerar inte de digitala hjälpmedlena kan de naturligtvis inte nyttjas och om möjligheten till teknisk support är begränsad kan det leda till en långtgående strypning av användningen av digitala hjälpmedel. Sammantaget krävs det att de digitala hjälpmedlena hålls i trim för att möjliggöra en stabil och god användning av dem i läsundervisningen. Elevers olämpliga användande av digitala hjälpmedel är vidare en företeelse som kan påverka läsundervisningen, enligt Estling Vannestål och Granath (2008:132). Det gäller att som lärare lära eleverna att handskas med de digitala hjälpmedlena på ett sätt som gynnar, inte stör, deras läsning. Enligt Sjödén (2015:32) och Nordström (2018:abstrakt) är lärares digitala kunskaper avslutningsvis en faktor som kan vara väldigt betydande för användningen av digitala hjälpmedel. Det är upp till läraren att sålla bland det stora antalet tillgängliga digitala hjälpmedel för att hitta det eller de som i störst utsträckning gagnar elevers läsutveckling.

(33)

7.3. Svaren på de kvantitativa frågorna

Att alla informanterna svarade ”Ja” på enkätfråga ett (”Har du tagit del av ovanstående förhandsinformation?”), tre (”Undervisar du i ämnet Svenska i årskurs 7–9?”) och fem (”Har du tagit del av dokumentet ”Definition av begreppet digitala hjälpmedel”?”) kan antas ha ökat validiteten på svaren av följande anledningar: Informanterna var i den målgrupp, undervisande svensklärare inom årskurs 7–9, som mina två frågeställningar fokuserade på och därför kunde de ge relevanta svar baserade på sin arbetserfarenhet; informanterna var medvetna om undersökningens syfte och min definition av begreppet digitala hjälpmedel, och därför var de väl informerade när de svarade på online-enkätens frågor. Ingen av informanterna svarade ”Aldrig” eller ”Sällan” på fråga sex (”Hur ofta använder du dig av digitala hjälpmedel i din undervisning (alla ämnen och moment inkluderade)?”). Det kan också tänkas ha ökat validiteten på informanternas svar, i och med att de alla vid svarstillfället hade någon form av erfarenhet av användningen av digitala hjälpmedel i sin undervisning.

Det går inte att se någon tydlig korrelation mellan informanternas ålder och användningsfrekvens av digitala hjälpmedel. Med tanke på att yngre lärare, enligt egna erfarenheter, tenderar att vara mer öppna till- och bekväma med att använda digitala hjälpmedel är det en anmärkningsvärd kontrast att ingen av de två informanterna i åldersgruppen ”20–30” svarade ”hela tiden”, samtidigt som den enda informanten i åldersgruppen ”51–60” svarade ”hela tiden”. Det går heller inte att se någon tydlig korrelation mellan informanternas antal år av arbetserfarenhet och användningsfrekvens av digitala hjälpmedel. Det innebär att de olika användningsfrekvenserna av digitala hjälpmedel i det här fallet inte kan kopplas till något specifikt antal år av arbetserfarenhet.

Att ingen av informanterna svarade ”Aldrig” eller ”Sällan” och att hälften svarade ”ofta” på frågan om sin användningsfrekvens av digitala hjälpmedel går i linje med att fyra av tio undervisande lärare i högstadiet uttrycker att de använder digitala hjälpmedel i stor utsträckning i sin undervisning (Skolverket, 2019b:2). Att endast en informant svarade att sin användningsfrekvens av digitala hjälpmedel har påverkats av Covid–19 kan vidare jämföras med Sjödéns (2015:15) antydande att skolans undervisningsmönster inte ofta förändras. Det kan därmed antas att de sju informanter som uppgav att deras användningsfrekvens av digitala hjälpmedel inte har påverkats av Covid–19 inte har upplevt behovet, eller känt viljan, att öka sin användningsfrekvens.

7.4. Bortfallsanalys

Online-enkäten skickades ut till 15 svensklärare och åtta enkätsvar erhölls. Det betyder att det blev ett bortfall på sju enkätsvar. Anledningarna till det relativt omfattande bortfallet är sannolikt många, men jag misstänker att planerandet och genomförandet av det svenska nationella provets delprov A kan ha varit en

(34)

31

skulle ta mycket tid i förfogande, varpå de kan ha känt sig mindre manade att delta. Anmärkningsvärt är dels att ingen av informanterna var 61 år eller äldre, dels att ingen av informanterna hade längre arbetserfarenhet än 20 år. Bortfallet av de urvalsgrupperna har lett till ett bortfall av information om deras användning av digitala hjälpmedel i sin läsundervisning. I ett vidare perspektiv har det informationsbortfallet lett till att jag inte har kunnat kontrastera den yngsta och äldsta åldersgruppens användande av digitala hjälpmedel för att påvisa några mönster. Den har också lett till att jag inte har kunnat jämföra användandet av digitala hjälpmedel mellan lärare med en arbetserfarenhet på över 20 år och lärare med några få års arbetserfarenhet för att påvisa några mönster. Sammantaget är det därför beklagligt att undersökningen inte kunde inkludera äldre informanter och informanter med en längre arbetserfarenhet.

(35)

8. Slutsatser

Här följer de slutsatser som jag drar i denna undersökning. Jag ger dessutom förslag på vad jag anser att framtida forskning bör fokusera på.

8.1. Lärarnas användande av digitala hjälpmedel i läsundervisningen

De åtta informanterna svarade att de i sin läsundervisning inom svenskämnet i årskurs 7–9 använder digitala hjälpmedel för att låta eleverna se på film, läsa och förstå text, föra läslogg och lyssna på text.

8.2. De faktorer som lärarna uppfattar påverkar användningen av digitala hjälpmedel

De åtta informanterna svarade att de uppfattar att eleverna, tillgänglighet, undervisning och bedömning är faktorer som påverkar deras användning av digitala hjälpmedel i sin läsundervisning inom svenskämnet i årskurs 7–9.

8.3. Framtida forskning

I framtiden bör forskning koncentreras på hur lärare inom svenskämnet kan bygga broar mellan de digitala medierna och den traditionellt analoga läsningen av litterära klassiker. Vidare bör det forskas på hur huvudmän och skolanställda kan främja svensklärares användning av digitala hjälpmedel genom att eliminera de i denna undersökning erkända negativa faktorerna. Avslutningsvis kan framtida forskning med fördel inkludera informanter som är över 60 år och informanter som har över 20 års erfarenhet av svenskundervisning.