ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Svenska språket
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng VT 2016
”Äppel, Päppel, Piron, Paron…”
Analys av ett läromedel i läsförståelse
Pernilla Lundberg
Abstract
Pernilla Lundberg (2016). Äppel, Päppel, Piron, Paron… Analys av ett läromedel i läsförståelse. (Appel, Pappel, Piron, Paron. Analysis of a teaching material in reading comprehension). Independent Project, Swedish, Independent Project, Specialisation in Early Years Teaching and Grades 1-3, Second Cycle, 15 Credits. School of Humanities, Education and Social Sciences.
PIRLS, 2011, show in their measurements that Swedish students in grades 4 have difficulty with reading comprehension. Based on PIRLS measurements this essay analyzes if a particular material used in grade 1-3 develops students´ reading comprehension. During my practice I have seen teachers use teaching materials where students work alone with reading comprehension. The purpose of this essay is to analyze whether an example of sucha teaching material of reading comprehension is consistent with the curriculum. Furthermore, the
purpose is also to analyze if the material gives students opportunities to develop their reading comprehension through reading strategies and what previous knowledge students should have in order to work with the teaching material. The teaching material analyzed is entited Apple, and this is used in grades 1-3. The Apple material contains thirty-nine exercises that students shall work with on their own. The essay uses a content analysis method that is both
quantitative and qualitative, called mixed methods. The analysis is based on the curriculum and what previous research says about reading comprehension strategies and students´ previous knowledge.
The result shows that Apple partly matches the curriculum and that students have
opportunities to develop their reading skills through strategies to a certain extent. Regarding students´ previous knowledge the result shows that students should have some basic reading skills before working with Apple, and that words which students meet in the exercises are of everyday nature.
Keywords: reading comprehension, reading comprehension strategies, previous knowledge, teaching materials and curriculum.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 7
2.1 Syfte ... 7
2.2 Frågeställningar ... 7
3. Disposition ... 7
4. Bakgrund ... 8
4.1 Förkunskaper för att utveckla läsförståelse ... 8
4.2 Läsförståelsestrategier ... 10 4.3 Läromedel i undervisningen ... 13 5. Material ... 14 5.1 Läromedlet Äppel ... 14 5.2 Läroplan för grundskolan ... 15 6. Metod ... 16 6.1 Urval ... 17
6.2 Analys och tillvägagångssätt ... 18
7. Resultat ... 20 7.1 Återge ... 21 7.2 Resonera ... 21 7.3 Relatera ... 22 7.4 Frågor ... 23 7.5 Struktur ... 23 7.6 Inre bilder ... 24 7.7 Inferens ... 25
7.8 Övningar utan tillhörande kategori ... 26
7.9 Förkunskaper ... 26
8.1 Läroplan ... 27
8.2 Läsförståelsestrategier ... 29
8.3 Förkunskaper ... 32
9. Slutord ... 34
1. Inledning
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) undersöker ur ett internationellt perspektiv elevers läsförmåga i årskurs 4. I studien från 2011 framgår det att eleverna i Sverige visar en nedåtgående trend i mätningarna av läsförståelse (Skolverket 2012, s. 80). Det blir tydligt i PIRLS att eleverna har svårigheter med att skapa sig en förståelse av texter, att de har svårt med slutsatser, tolkningar och reflektion. Att ”läsa mellan raderna”, det vill säga att göra inferenser, är ytterligare ett problemområde för eleverna (Skolverket 2012, s. 80). Undervisningen i läsförståelse skiljer sig mellan Sverige och övriga länder enligt Skolverkets rapport (2012, s. 85). Rapporten visar att det i Sverige är mindre explicit undervisning om hur läsförståelsestrategier ska användas. Dock har denna typ av
undervisning ökat något sedan 2001 och Skolverket (2012, s. 85) understryker att detta beror på att läsförståelse och dess strategier har fått mer uppmärksamhet i forskningen.
Skolverket påtalar att det finns en hel del forskning om läsförståelse och
läsförståelsestrategier. Exempelvis visar forskning att det finns många idéer om hur
läsförståelseundervisningen ska bedrivas på bästa sätt för att eleverna ska utvecklas. Under min utbildning har jag tagit del av metoderna Reciprocal Teaching (RT), Transactional Strategies Instruction (TSI), Concept-Oriented Reading Instruction (CORI), Instructional Conversations (IC) och Questioning the Author (QtA). Dessa metoder är alla inriktade mot läsförståelse, men har olika syften. Exempelvis ska CORI användas vid läsförståelse av faktatexter och IC metoden ska användas när undervisningen utgår från teman. Alla dessa metoder kan ge stöd för läraren men också försvåra undervisningen då läraren ska ha kunskap om en stor mängd av metoder för läsförståelse. Den stora mängden av metoder kan för läraren kännas övermäktig att hantera, vilket i sin tur kan, enligt mig, leda till ostrukturerad
undervisning.
Monica Reichenberg (2008, s. 11) visar att en elev som har goda kunskaper i läsförståelse har stor hjälp av detta i alla ämnen och får därmed en bra grund för att lyckas i sitt yrkesliv. Vidare påpekar Reichenberg (2008, ss. 12-13) att undervisningen i skolan ofta innebär att eleven arbetar på egen hand, ett arbetssätt som kan ge eleven fördelar inför vuxenlivet, men som ställer stora krav på elevens förmåga att läsa. En elev som har svårt att läsa kan lätt fastna när hen arbetar på egen hand och blir då ointresserad av läsning (Reichenberg 2008, s. 13). Christina Halvarsson och Anna Sjögren (2011, s. 111) påpekar att eleven i undervisningen behöver stöd för att utveckla läsförståelse. Dock räcker det inte med enbart stöd och
undervisning utan eleven behöver inneha språkliga förkunskaper. Øistein Anmarkrud (2008, s. 198) påtalar att forskning visar att förkunskaper, exempelvis ord- och
begreppsförståelsefaktorer, är viktiga för att utveckla god läsförståelse.
Läromedel har idag en central roll i undervisningen och i samband med min VFU har jag fått känslan av att läromedlet blir en norm i klassrummet, att eleverna har någon form av
arbetsbok till varje ämne. Ibland användes läromedlet som utgångspunkt, ibland som referens eller som stöd för läraren. Det var också tydligt framträdande under VFU:n att läromedel var ett sätt att hålla eleverna sysselsatta i klassrummet. Barbro Westlund (2013, ss. 168-170) påvisar i sin avhandling att lärare i Sverige använder läromedel för läsförståelse för att eleven på egen hand ska öva att läsa mellan raderna och för att kunna bedöma eleven. Lärare väljer och använder läromedel på olika sätt i sin undervisning. Ingela Korsell (2007, ss. 99-100) redogör i sin studie om läromedel att lärare brukar läromedel på olika sätt. En lärare som är osäker i ämnet använder exempelvis läromedlet sida för sida och en annan lärare använder många olika läromedel för att få fler perspektiv på ämnet. Att komplettera ett läromedel med ett annat är vanligt förekommande i undervisningen, enligt Korsell (2007, s. 102), för att få fler perspektiv på ämnet och för att eleverna har olika behov och lär på olika sätt. Alla lärare i Korsells (2007, s. 100) studie påtalar att de i undervisningen kan påverka hur läromedlet brukas, att de då tar hänsyn till sin pedagogiska uppfattning och till elevens utveckling. Vid val av läromedel vill lärarna själva kunna avgöra om det överensstämmer med gällande kursplan (Korsell 2007, ss. 105-106).
En av lärarens alla uppgifter är att välja läromedel, men det finns också en hel del annat som läraren måste fokusera på, vilket leder till att det inte finns tid till att göra djupare
läromedelsanalyser. Denna uppsats ger mig nu möjlighet att på djupet analysera och diskutera ett läromedel inför mitt kommande yrke. Valet av läromedel till analysen var enkel, då jag sett detta brukas under min VFU och för att min dotter arbetar med det på sin skola. I denna uppsats görs en analys av läromedlet Äppel i läsförståelse.
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
I Äppel står det att läromedlen i hela serien ”… är reviderade efter Lgr 11 i svenska…” (Lilly Jakobsson 2015, s.68). Dock finns ingen beskrivning av vilken koppling det finns mellan Äppel och Lgr 11. Syftet med denna uppsats är att analysera om läromedlet Äppel, som används i undervisningen för läsförståelse i årskurserna 1-3, överensstämmer med läroplanen Lgr 11 och mer specifikt kursplanen i svenska med fokus på läsförståelse. För att få
ytterligare perspektiv på Äppel är syftet även att ta reda på vilka förkunskaper eleven behöver inneha inför arbetet med läromedlet och om eleven ges möjlighet att utveckla sin läsförståelse via olika läsförståelsestrategier. Dessa perspektiv läggs till då det i Äppel beskrivs att eleven ska arbeta på egen hand med dessa övningar, men det framgår inte om eleven behöver inneha några förkunskaper eller hur eleven utvecklar läsförståelsen genom läromedlet.
Begrepp som återkommer genom hela uppsatsen är: läsförståelse, läsförståelsestrategier, förkunskaper, läromedel och läroplan.
2.2 Frågeställningar
Utifrån syftet kommer uppsatsen att utgå från följande frågeställningar:
Hur överensstämmande är läromedlet Äppel med kunskapskraven för ämnet svenska med fokus på läsförståelse i läroplanen, Lgr11, årskurs 1-3?
Vilka förutsättningar ger läromedlet Äppel eleven, i årskurs 1-3, att utveckla grundläggande läsförståelse genom läsförståelsestrategier? Vilka
läsförståelsestrategier är framträdande i Äppel?
Vilka förkunskaper behöver eleven, i årskurs 1-3, inneha för att utveckla läsförståelse och för att arbeta med läromedlet Äppel?
3. Disposition
Uppsatsens disposition presenteras här i korta drag. Först sammanställs uppsatsens Bakgrund under rubrikerna: Förkunskaper för att utveckla läsförståelse, Läsförståelsestrategier och Läromedel i undervisningen. Under rubriken Material ges en beskrivande text på hur läromedlet Äppel ser ut och vad läroplanen, Lgr 11, och kursplanen i svenska säger om läsförståelse med inriktning mot årskurserna 1-3. Metodavsnittet beskriver sedan hur jag har
gått tillväga och vilka urval som gjordes. Vad analysen baseras på och hur den genomfördes finns beskrivet i Metodavsnittet. Sedan redovisas det Resultat som framkommit i analysen. För att få en tydlig struktur på Resultatdelen är den uppdelad utifrån de kategorier som användes i analysen. Därefter följer Diskussionsavsnittet som är uppdelat efter uppsatsens perspektiv: läroplan, läsförståelsestrategier och förkunskaper. Den sista delen, Slutord, innehåller mina slutsatser och egna reflektioner kring uppsatsens innehåll och ämne.
4. Bakgrund
I uppsatsens syfte framkommer tre områden: förkunskaper, läsförståelsestrategier och läromedel. Nedan sammanfattas vad tidigare forskning säger inom dessa tre områden. I Förkunskaper för att utveckla läsförståelse sammanfattas och beskrivs olika förkunskaper som underlättar utvecklingen av läsförståelse. Under rubriken Läsförståelsestrategier beskrivs olika strategier som utvecklar läsförståelse. Den tredje och sista rubriken Läromedel i
undervisningen ger en sammanfattning av läromedlens roll i undervisningen.
4.1 Förkunskaper för att utveckla läsförståelse
Begreppet läsförståelse kan förklaras utifrån olika sätt att se på läsning och på läsförståelse. Vissa använder begreppet Reading literacy, vilket innebär att både själva läsningen och textens implicita och explicita innehåll är i fokus (Ivar Bråten 2008a s. 14). Denna
genomgång kommer att begränsas till att enbart behandla läsförståelse och vilka förkunskaper som eleven behöver inneha.
För att eleven ska utveckla läsförståelse påpekar Ivar Bråten (2008b, s. 49) att det finns komponenter som eleven måste behärska för att skapa mening om texten. Dessa komponenter är: avkodning av ord, ordförråd, förståelse kring grammatik, medvetenhet om språket och elevens minne. Den första komponenten är avkodning av ord. Där ingår att eleven kan se och identifiera ord i texten genom bokstävernas ljud (fonologiskt läsande), kan se olika mönster i bokstavskombinationer (ortografiskt läsande), kan ordens stavning och att eleven kan se ord som helheter (Bråten 2008b, ss. 49-57). Barbro Westlund (2009, s. 99) förklarar att om eleven har svårt med att läsa finns risk att eleven kommer få det svårt med att utveckla läsförståelse. Westlund (2009, s. 150) utvecklar detta genom att beskriva att eleven behöver ha kunskap om att bokstaven har ett namn och vilket ljud den står för, vilket kan förvirra eleven till en början då namn och fonem kan skilja markant. Ytterligare en aspekt på avkodning av ord är att sätta
in bokstäverna i större sammanhang och se att bokstäverna skapar ord (Westlund 2009, s. 150).
Ordförråd är den andra komponenten. Här måste eleven ha en tillräcklig förståelse angående ordens innebörd för att läsförståelsen ska utvecklas (Bråten 2008b, ss. 49-57). För eleven med betydande ordförråd blir mötet med ordet i löpande text ingen svårighet då eleven vet ordets betydelse och kan koppla ihop det med kontexter där ordet ingår, då kan eleven lägga energi på läsförståelsen (Westlund 2009, s. 111). Om eleven får kämpa med ord som hen inte förstår, blir själva förståelsen av texten lidande (Bråten 2008b, ss. 49-57). Monica Reichenberg (2008, s. 37) påpekar dock att eleven måste få läsa texter med svårare ord, för att elevens ordförråd ska utvecklas, men att de svåra orden inte får vara en större mängd för då finns risk att eleven tappar intresset för texten. Således understryker Reichenberg (2008, s. 37) att det i texten bör finnas förklaringar till de svåra orden vars betydelse inte går att finna i själva texten.
Westlund (2009, s.157) tar denna komponent, ordförråd, ett steg längre och påpekar att detta är den viktigaste komponenten för att utveckla läsförståelse. Detta utvecklar Westlund (2009, ss. 110-111) tidigare i sin bok när hon beskriver att en elev med bra hörförståelse och bra ordförråd har lättare att utveckla läsförståelse.
Elevens förståelse kring grammatik, den tredje komponenten, påverkar läsförståelsen. Det handlar om att eleven har grundläggande kunskaper om grammatikens enheter, men att det ska vara åldersanpassat, exempelvis att eleverna i de lägre årskurserna har kunskaper om substantiv, verb, adjektiv (Bråten 2008b, ss. 49-57).
Den fjärde komponenten handlar om att eleven behöver ha en medvetenhet om själva språket, att eleven förstår vad som är korrekt grammatiskt, om en mening stämmer med språket, och hur språket används i olika sammanhang, samt att eleven upptäcker när hen skapar konstiga meningar och läser fel (Bråten 2008b, ss. 49-57).
Den sista och femte komponenten handlar enligt Bråten (2008b, ss. 49-57) om elevens minne. Detta innebär att eleven både via sitt korttidsminne (där lagras det som eleven läst just då) och via sitt långtidsminne (där lagras exempelvis kunskap om språket som eleven kan plocka fram vid behov) kan bearbeta texten (Bråten 2008b, ss. 49-57). Westlund (2009, ss. 114-115) visar genom forskaren Jane Oakhill att eleven som har svårigheter med att plocka fram kunskap ur långtidsminnet har svårt att behålla den lästa texten i korttidsminnet, vilket pekar på att eleven har svårt med att bruka två förlopp samtidigt.
Barbro Westlund (2009, s. 120) beskriver att textrörlighet, där eleven både kan se kopplingar i det som har hänt och det som kommer att hända i texten, samt att eleven gör kopplingar till sina egna erfarenheter, har betydelse för utveckling av läsförståelse. Westlund (2009, s. 120) påpekar att textrörligheten gör att eleven förstår texten genom både den ytliga förståelsen (vad texten explicit uttrycker) och den djupare förståelsen (vad som står bortom texten, implicit). Den tidigare forskningen visar att det sammanfattningsvis finns ett flertal förkunskaper som eleven behöver behärska för att utveckla läsförståelse. De två viktigaste komponenterna för läsförståelsen är att eleven har en bra grund i avkodning av ord och ett stort ordförråd.
4.2 Läsförståelsestrategier
En läsare som är aktiv i läsningen använder sig av lässtrategier för att skapa förståelse av texten. Den aktive läsaren kan genom texten reflektera över vad som kommer längre fram, ställa frågor till texten för att få djupare förståelse, skapa bilder i sitt minne, sammanfatta delar i texten, komma fram till egna slutsatser och koppla texten till sina förkunskaper (Ivar Bråten 2008b, s. 69).
Øistein Anmarkrud (2008, s. 199) skriver att undervisning i läsförståelsestrategier utvecklar eleven, men då måste undervisningen vara explicit där läraren förklarar hur, var och när den valda läsförståelsestrategin används. Detta ger eleven ett tydligt budskap att texten och eleven tillsammans skapar ett innehåll (Anmarkrud 2008, s. 199). Eleven ska utveckla sitt lärande om hur hen använder och inte använder läsförståelsestrategierna (Anmarkrud 2008, s. 200). Susan Dymock och Tom Nicholson (2010, ss. 166-167) är inne på samma spår: att undervisningen måste vara explicit och att läsförståelsestrategierna ska brukas i undervisningen under en längre period där eleven får många tillfällen till att använda läsförståelsestrategierna i olika sammanhang och ihop med olika texter. Helena Eckeskog (2013, s. 28) refererar i sin avhandling till Tovani (2004) och Knitsch (2009) som hävdar att i undervisningen är det lärarens uppgift att förutse kritiska aspekter som eleven kan ha svårt med i texten och då ge eleven strategier som leder eleven framåt i sin läsförståelse. Detta ska ske vid flera tillfällen och eleven måste få återkoppling på sitt lärande för att kunna komma vidare.
Dymock och Nicholson (2010, s. 167) refererar i sin artikel till Pressley och NICHD
(National Institute of Child Health and Human Development) där de beskriver att det finns ett stort antal med läsförståelsestrategier, men de rekommenderar att läraren använder fem stycken: erfarenheter/förkunskaper, frågor, struktur, inre bilder och
sammanfattning/bearbetning. Den första läsförståelsestrategin handlar om att eleven ska koppla samman texten med sina minnen, erfarenheter och förkunskaper om ämnet (Dymock & Nicholson 2010, ss. 167-172). Bråten (2008b, s. 64) påtalar att elevens erfarenheter gör att eleven kan ta till sig textens innehåll på ett effektivare sätt, att eleven då kan se orsaker och dra slutsatser om texten.
Att ställa frågor till texten är den andra läsförståelsestrategin som Dymock och Nicholson (2010, ss. 167-172) identifierar. Det finns enligt Dymock och Nicholson (2010, ss. 167-172) tre typer av frågor som en elev kan använda och ställa för utveckling av läsförståelse: frågor där svaret finns synligt i text eller bild, frågor där eleven får reflektera om texten och frågor där svaret finns utanför texten. Monica Reichenberg (2008, ss. 74-75) förklarar att när eleven ges möjlighet att ställa frågor till texter utvecklar hen sin läsförståelse och blir en aktiv läsare. Reichenberg (2008, ss. 74-75) refererar till forskaren Kjell Granström (2003) som har
undersökt hur frågor ser ut i läromedel och resultatet visar att det ofta handlar om att eleven läser en fråga och sedan finns svaret i texten eller i en bild, även kallat fylleriövning. Dessa övningar motiverar inte eleven till aktiv läsning men denna typ av uppgifter kan vara till hjälp om eleven behöver utveckla sin ordförståelse (Reichenberg 2008, ss. 74-75).
Den tredje läsförståelsestrategin innebär att eleven ska kunna analysera textens struktur. Kunskap om textens struktur bidrar till att eleven kan plocka fram det viktigaste i texten och för att förstå innebörden (Helge I. Strømsø 2008, s. 39). Textens struktur analyseras genom att förstå hur texten är uppbyggd med exempelvis rubriker, sekvenser och ord som ger läsaren ledtrådar om texten (Dymock & Nicholson 2010, ss. 167-172). Enligt Dymock och Nicholson (2010, ss. 167-172) är det inte säkert att det i textens struktur går att finna alla dessa
funktioner. Men eleven kan inte bortse från textens struktur utan måste lära sig hur hen kan använda informationen för att utveckla läsförståelsen genom olika strukturer.
Dymock och Nicholson (2010, ss. 167-172) påtalar att eleven i de yngre årskurserna till största delen läser texter som har strukturer som är beskrivande, förklarande och som ofta är indelade i sekvenser av skeenden. Barbro Westlund (2009, ss. 118-119) skriver om
genrekunskap, vilket kan kopplas till textens struktur. Genrekunskap är kopplat till textens form och innehåll där eleven behöver utveckla förståelse om genrernas drag och koder. För att eleven ska utveckla sin läsförståelse är det viktigt att eleven får kunskap om genrernas olika strukturer, exempelvis hur strukturerna framträder i berättande text, beskrivningar och instruktioner (Westlund 2009, ss. 118-119).
Med den fjärde läsförståelsestrategin ska eleven med hjälp av texten skapa inre bilder, som då förstärker läsförståelsen. Exempelvis om eleven läser om en äng med blå blommor kan eleven föreställa sig detta genom inre bilder. Den femte och sista läsförståelsestrategin fokuserar på att eleven ska kunna plocka ur de viktigaste delarna från texten och ge en sammanfattning (Dymock & Nicholson 2010, ss. 167-172).
Britta Stensson (2006, ss. 32-34) skriver om läsförståelsestrategier som läraren kan använda i sin undervisning. Precis som Dymock och Nicholson (2010) visar Stensson (2006, s. 31) att erfarenheter och förkunskaper är viktiga för läsförståelsen; läsaren kan ha svårt att tolka en text som hen inte kan göra någon koppling till. Enligt Stensson (2006, s. 32) är frågor också viktiga att ställa då en aktiv läsare ställer frågor under hela läsförloppet (innan, under och efter) för att skapa förståelse om texten. Stensson (2006, s. 32) skriver om samma typer av frågor som Dymock och Nicholson, men hon tillägger att det också finns frågor att ställa där eleven behöver ta hjälp av sina erfarenheter och frågor som kräver diskussion för att finna svar. Genom användning av frågor vid läsning utvecklas läsförståelsen och eleven ges
möjlighet att hitta andra dimensioner och gömda förklaringar i texten (Stensson 2006, s. 32). De inre bilderna finns även med hos Stensson (2006, s. 32) som en läsförståelsestrategi; tillsammans med sina erfarenheter får läsaren en djupare förståelse om texten när hen skapar inre bilder. Inferenser, när läsaren förstår vad som står mellan raderna i texten, är en
läsförståelsestrategi som används ofta av vana läsare och ger enligt Stensson (2006, s. 33) att textens innehåll kommer fram tydligare för läsaren. Att översiktsläsa en text och sålla ut det som anses som viktigt är en läsförståelsestrategi för Stensson (2006, s. 33) och den strategin kan användas på alla typer av texter.
Ivar Bråten (2008, ss. 69-70) sorterar in läsförståelsestrategierna i fyra klasser: minne, struktur, elaborering och övervakning. Om läsförståelsestrategierna från Stensson och Dymock och Nicholson sorteras in i dessa kategorier skulle det se ut som följer:
Minnesstrategier: plocka ur det viktigaste ur texten och översiktsläsa Strukturstrategier: textens struktur, skapa inre bilder, inferenser
Elaboreringsstrategier: koppla samman texten med sin erfarenhet och förkunskap Övervakningsstrategier: ställa frågor
4.3 Läromedel i undervisningen
Monica Reichenberg (2008, s. 14) förklarar att fram till 1992 hade Sverige en statlig kontroll av läromedel. Mellan åren 1983 och 1991 granskades läromedlen enbart genom att
läromedelsnämnden gav omdömen (Anna Johansson Harrie 2009, s. 13). Idag är det upp till läraren att granska och välja läromedel som är anpassade till undervisningen och till elevens förutsättningar. Det framgår inte i läroplanen vilka läromedel som ska användas, men
Skolverket (2006, s. 131) visar i resultatet av sin rapport att läroplanen kan ge ett indirekt val av läromedel utifrån mål, centralt innehåll och kunskapskrav.
Ingela Korsell (2007, s. 18) hänvisar till Skolverkets rapport nr 284 där författaren Boel Englund tydliggör att begreppet läromedel inte har någon specifik precisering, men att det utifrån tidigare läroplan, Lgr80, beskrivs som material som väljs av läraren och/eller eleven för att eleven ska ha möjlighet att nå mål och kunskapskrav. Ytterligare en fördjupning av begreppet läromedel gör Korsell (2007, ss. 23-24) via Selander (1988) och Skyum-Nielsen (1995) som förklarar att läromedel är pedagogiska texter. Pedagogiska texter är material som är anpassat och används i undervisningen, samt att de kan delas in i två klasser: primära (läroböcker) och sekundära (artiklar, sagor, berättelser).
Skolverket (2006, s. 14) refererar i sin rapport nr 284 till Svingby (1982) som förklarar att läromedel har inverkan på undervisningen då det styr vilket innehåll och mål eleven arbetar med, samt att läromedlet används för att eleven ska vara verksam. Boel Englund (1999, s. 340) påpekar att läromedel kanske enbart förmedlar viss kunskap och inte tillåter läraren att varken anpassa undervisningen utifrån elevens förutsättning eller variera undervisningen för att eleven ska nå målen. Om läromedlet enbart erbjuder ytlig kunskap blir det svårt för läraren att bedöma eleven utifrån gällande kursplan, då läromedlet styr kunskapsnivån (Englund 1999, s. 341). Englund (1999, s. 331) hänvisar i sin artikel till en rapport, gjord av Christina Gustafsson (1980), där det i resultatet framgår att eleven, utifrån läromedlet, klarade sig bra i sitt lärande men det var enbart innehållet i läromedlet som eleven tillgodosåg sig, att i eleven inte fick ta del av ämnet i ett större sammanhang.
Englund (1999, s. 335) förklarar att ett läromedel blir valt om läraren anser att innehållet är anpassningsbart, att eleven kan arbeta med annan information och sedan fortsätta arbeta i läromedlet. När det kommer till läromedel som enbart innehåller övningar (arbetsböcker) har de enligt Englund (1999, s. 342) större påverkan på undervisningen, då eleven inte ges möjlighet till inflytande och att eleven styrs av läromedlet till innehåll och arbetssätt.
5. Material
Här presenteras det material som ligger till grund för uppsatsens analys. Först ges en beskrivning av läromedlet Äppel. Sedan följer en sammanfattning och beskrivning av läroplanen, Lgr 11, där ämnet svenska och läsförståelse för årskurs 1-3 är i fokus.
5.1 Läromedlet Äppel
Förlaget Liber står som utgivare av läromedlet Äppel och författaren heter Lilly Jakobson. Äppel är första boken och ingår i en serie med arbetsböcker som är inriktade mot
läsförståelse. Hela serien är nyligen reviderad (2015) och detta är upplaga tre. Det finns ingen tillhörande lärarhandledning, utan i slutet av boken finns det en sida riktad till läraren. Läraren får information om att Äppel (och hela serien) är anpassad till Lgr 11 i kursplanen för ämnet svenska. Dock framgår det inte vilka mål, vilket centralt innehåll eller vilka kunskapskrav som ingår i den anpassningen. Ytterligare information som ges är att läromedlet är anpassat till dagens elever och till deras förutsättningar, men författaren ger ingen ytterligare förklaring till vad detta innebär varken för läromedlet eller för eleven som ska arbeta med övningarna. Det finns ej heller någon rekommendation angående vilken årskurs som Äppel riktar sig mot. Information som ges till läraren är att Äppel ska användas i undervisningen när eleven behöver fler övningar i svenska och att eleven ska arbeta på egen hand. Det finns ett
tillhörande facit, vilket är en betaltjänst via Libers hemsida. Detta facit kommer inte att ingå i uppsatsens resultat.
På framsidan och på första sidan i boken finns ordet Läsförståelse, vilket ger intrycket av att det är vad läromedlet ska innehålla. Men i texten till läraren beskrivs det vilka moment som eleven ska arbeta med och där är det uppenbart att det är andra moment inom ämnet svenska som kommer att behandlas, exempel på moment som ingår i övningarna utöver läsförståelse är: ordförståelse, korsord, konsonanter, kategorisering, avkodning, rim, gåtor, sekvenser och händelser.
Totalt är det 39 övningar i Äppel som eleven ska arbeta med. Övningarna är av olika karaktär. I vissa övningar ska eleven läsa uppmaningar och sedan rita. I andra övningar ska eleven läsa ord eller frågor för att sedan ringa in eller kryssa för korrekt svar. När det är korsord får eleven själv skriva bokstäver utifrån bilder. I en övning som handlar om rim ska eleven både stryka över ord och skriva ord. Två av övningar innehåller en längre sammanhängande text med en berättelse som eleven ska läsa, för att sedan färglägga en bild eller kryssa för rätt svar
på frågor. Till varje övning finns instruktioner där eleven får information om vad som ska göras. Det är tydligt vilken text som innehåller instruktioner då dessa är markerade med en punkt i början, exempelvis ”Läs och måla”.
Eleven uppmanas att göra en utvärdering av Äppel i slutet. I utvärderingen får eleven svara på frågor om det var roligt, lätt, svårt, vilken sida som eleven lärde sig mest av och vad eleven tror om nästa bok. Denna sida kommer inte att analyseras i uppsatsens resultat.
5.2 Läroplan för grundskolan
Det är Skolverket som är upphovsman för läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Läroplanen är skriven på uppdrag av regeringen och den senaste versionen är utgiven 2011. I den samlade läroplanen kan läraren finna tre huvudkategorier: skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer, kursplaner med kunskapskrav. Skolverket (2011b, s. 4) tydliggör att det är betydelsefullt att läraren läser hela läroplanen som en helhet. Då denna uppsats har fokus på ämnet svenska, det vill säga kursplanen och
läsförståelse är det detta som kommer att presenteras som material från läroplanen. Alla skolämnen har en egen kursplan, så även ämnet svenska. I syftet till ämnet svenska framgår det att:
Genom undervisning ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Detta innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära. (Skolverket 2011a, s. 222)
Med kursplanens syfte som utgångspunkt ska undervisning i läsförståelse ge eleven möjlighet att utveckla språkförmåga (både via tal och skrift) och genom läsförståelseundervisningen får eleven tänka, kommunicera och lära. Skolverket (2011b, s. 4) framhåller att det i syftet synliggörs vad som är undervisningens ansvar för att eleven ska utveckla sina kunskaper. I kursplanen finns det centrala innehållet som ger läraren information om vad som ska bearbetas i undervisningen. Skolverket (2011a, inledning) förtydligar att det centrala innehållet är skapat för att läraren ska kunna göra egna tillägg och/eller fördjupningar. I det centrala innehållet är det följande som kopplas samman med läsförståelse:
Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll. (Skolverket 2011a, s. 223)
Skolverket (2011b, s. 12) påtalar i sitt kommentarmaterial till ämnet svenska att med
lässtrategier menas de konkreta sätt som en läsare tar till sig texten och att dessa lässtrategier är viktiga för att eleven ska utveckla och bredda sin läsförmåga.
Kunskapskraven talar om vilka godtagbara kunskaper eleven ska inneha i slutet av årskurs 3 (Skolverket 2011a, inledning). När eleven går i årskurs 3 ska hen enligt kunskapskraven kunna använda sin läsförståelse på följande sätt:
Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter. (Skolverket 2011a, s. 227)
Som synes lämnar detta, både det centrala innehållet och kunskapskraven, en del till läraren att själv tolka inför planering av undervisningen. Läraren behöver i sin planering av
undervisning och vid val av läromedel se både till det centrala innehållet och till kunskapskraven för att skapa förståelse för vad eleven ska utveckla med avseende på
läsförståelse. Utifrån läsförståelse framgår det i det centrala innehållet att det är lässtrategier som ska användas i undervisningen och i kunskapskraven synliggörs vilka strategier eleven ska ha kunskaper om i årskurs 3. Skolverket (2011b, s. 23) klarlägger att kunskapskraven inte är utförliga för att det ska vara lättare för läraren att hantera och att för många detaljer i kunskapskraven kan ge skeva bedömningar.
6 Metod
I denna uppsats görs en läromedelsanalys av ett läromedel som är inriktat mot läsförståelse. Som metod använder jag en innehållsanalys. Innehållsanalys innebär att analysmaterialet systematiskt kategoriseras för att tydliggöra mönster för att kunna beskriva företeelser (Katarina Eriksson Barajas et al. 2013, s. 147). Analysmaterialet, i detta fall övningarna i läromedlet Äppel, kategoriseras utifrån analysen, se rubriken 6.2 Analys och
tillvägagångssätt. Analysen kommer sedan att kopplas till frågeställningarna för att identifiera mönster och för att redovisa ett resultat. I uppsatsens syfte och frågeställningar synliggörs tre perspektiv: läroplan, förkunskaper och läsförståelsestrategier. Ett läroplansperspektiv innebär att utröna om läromedlet överensstämmer med vad gällande läroplan säger om läsförståelse för årskurs 1-3. Detta kan ses som huvudperspektivet i denna uppsats. För att få en djupare förståelse kring Äppel anläggs ytterligare två perspektiv, förkunskaper och
läsförståelsestrategier. Perspektivet på förkunskaper brukas för att ge svar på vilka förkunskaper eleven behöver inneha för att arbeta med Äppel och perspektivet på läsförståelsestrategier brukas för att tydliggöra om eleven utvecklar läsförståelse genom läromedlet. Dessa tre perspektiv kommer vara grunden för uppsatsens Diskussion. Metoden i läromedelsanalysen har både en kvalitativ och en kvantitativ ansats, mixed methods. Andreas Fejes och Robert Thornberg (2012, s. 19) beskriver att i den kvalitativa forskningen studeras och analyseras fenomen genom texter, ord och språk för att skapa en djupare förståelse om analysmaterialet. I den kvantitativa forskningen används siffror och statistik för att beskriva och förklara fenomen genom kategorier och frekvenser (Fejes & Thornberg 2012, s. 18). När både kvalitativ och kvantitativ ansats används i samma uppsats kallas det för mixed methods och detta kan, enligt Fejes och Thornberg (2012, s. 19) ge en djupare förståelse om fenomenet som studeras. Ansatsen mixed methods används i denna uppsats för att ge tydlighet och fördjupning i resultatet utifrån syftet och frågeställningarna.
6.1 Urval
Läromedlet som analyseras i uppsatsen är Äppel. Detta läromedel valdes då hela Äppel, Päppel, Piron-serien har varit ett vanligt förekommande läromedel på mina VFU-platser när eleverna ska arbeta med sin läsförståelse på egen hand.
Material till avsnittet Bakgrund söktes genom att jag läste uppsatser och avhandlingar för att i deras referenser få fram litteratur kring ämnena förkunskaper, läsförståelse och läromedel. Olika databaser användes också för att få fram material. De databaser som användes var: Libris, Artikelsök, och Eric (Ebsco). För att få en begränsning på material brukades sökorden läsförståelse, läsförståelsestrategier, förkunskaper till läsförståelse och läromedel i
undervisningen. Dessa sökord brukades både på svenska och på engelska i de olika databaserna. För att hitta material är det vanligt att använda sökord som är kopplade till uppsatsens frågeställningar (Katarina Eriksson Barajas et al. 2013, s. 78), vilket var utgångspunkten vid sökningarna till denna uppsats. Dock finns ej sökorden läromedel i undervisningen med i själva frågeställningen eller syftet i uppsatsen, men denna typ av material behövdes för att kunna föra en tydlig och djupare diskussion. Materialet valdes genom:
1. koncentration på uppsatsens frågeställningar, syftet och genom att skapa sökord utifrån detta.
2. att begränsa sökningarna till årtal 1990 till 2016, välja Peer Reviewed och Linked full text i databaserna.
3. att läsa abstracts och göra ett första val av material 4. att läsa hela materialet och göra ett slutgiltigt val.
6.2 Analys och tillvägagångssätt
Då läromedlet Äppel enbart består av övningar som eleven arbetar med är det dessa som har analyserats. Alla trettionio övningarna analyserades utifrån olika kategorier som skapades utifrån uppsatsens frågeställningar, bakgrund och gällande läroplan i ämnet svenska med fokus på läsförståelse. Analysen genomfördes med både en kvalitativ och en kvantitativ ansats.
Första steget i analysen innebar att analysera om övningarna överensstämde med gällande läroplan, Lgr 11 (2011a), och de kunskapskrav eleven ska ha i slutet av årskurs 3. Att enbart använda kunskapskraven beror på att det är mot dessa mål som eleven ska utvecklas i sin läsförståelse. Tre kategorier skapades, återge, resonera och relatera, vilka sedan brukades i analysen av övningarna. I kategorin återge analyserades om övningen ger eleven möjlighet att återge centrala delar ur en text på ett enkelt sätt. I nästa kategori resonera bestod analysen av att se om och hur övningen tillåter eleven att resonera om budskap i texter. I den tredje och sista kategorin relatera analyserades om och hur eleven får göra kopplingar till egna
erfarenheter. I den första analysdelen fanns det med en kvantitativ ansats och i varje kategori sammanställdes antalet övningar, exempelvis hur stort antal av övningarna som återfanns i kategorin återge. Utifrån detta framkom en relativ frekvens för varje kategori.
Det andra steget bestod av att undersöka vilka läsförståelsestrategier som eleven får möjlighet att arbeta med i övningarna. Precis som i första steget av analysen skapades här kategorier men med utgångspunkt i avsnittet Bakgrund. Följande kategorier skapades: erfarenheter, frågor, struktur, inre bilder, sammanfattning, inferenser och översiktsläsning. Kategorierna erfarenheter och sammanfattning återfanns redan i det första steget av analysen av Äppel under kategorierna relatera och återge och här gjordes bedömningen att då inte ha med dessa kategorier i steg två. Kategorin översiktsläsning innebär att eleven visar att hen snabbt kan skapa sig en överblick av texten och att hen sedan kan återge det viktigaste. Detta fanns med i kategorin återge i det första steget och valdes därför bort här. Slutligen var det följande fyra kategorier om läsförståelsestrategier som användes i det andra steget i analysen: frågor,
delen undersöktes om eleven ges möjlighet att ställa egna frågor till text eller bild. I den andra delen undersöktes om Äppel innehåller så kallade fylleriövningar där eleven får en befintlig fråga och svaret finns synligt i text eller bild. I nästa kategori, struktur, undersöktes om eleven ges möjlighet att arbeta med hur texter är uppbyggda med fokus på textgenrerna: berättande, beskrivningar och instruktioner. Kategorin inre bilder innebar att undersöka om övningarna ger eleven möjlighet att skapa egna bilder. Inferenser är en kategori som
undersöktes genom att se om eleven får arbeta med vad texten berättar mellan raderna. I detta andra steg av analysen fanns en kvantitativ ansats med. Precis som i första steget
sammanställdes antalet övningar som återfanns i respektive kategori och med detta som utgångspunkt räknades en relativ frekvens fram.
I det tredje och sista steget i analysen undersöktes om eleven behöver inneha vissa
förkunskaper för att arbeta med övningarna i Äppel. Detta steg finns med i analysen för att skapa en djupare förståelse av Äppel och dess koppling till läsförståelse. Här valdes två kategorier som anses vara relevanta förkunskaper för årskurs 1-3, dessa kategorier var: avkodning av ord och ordförråd. I uppsatsavsnittet Bakgrund framgår det att dessa två kategorier är viktigast för elevens utveckling av läsförståelse. För att ge ett tydligt resultat i dessa kategorier skapades en annan typ av bedömning. Övningarna utifrån varje kategori undersöktes utifrån om elevens förkunskaper behöver vara grundläggande, god eller mycket god. Kriterierna i bedömningen skapades utifrån innehållet om förkunskaper som framkommit i uppsatsavsnittet Bakgrund. Detta ledde fram till följande kategorier och kriterier:
Avkodning av ord Kriterier
Grundläggande Om övningen bedöms innehålla kortfattade texter med få ord och kortfattade meningar behöver eleven ha Grundläggande kunskap i denna kategori.
God Om övningen bedöms innehålla sammanhängande text med fler ord och längre meningar behöver eleven ha God kunskap i denna kategori.
Mycket god Om övningen bedöms innehålla stor sammanhängande text med många ord och meningar och som är indelade i flera stycken behöver eleven ha Mycket god kunskap i denna kategori.
Ordförrådet Kriterier
Grundläggande Om övningen innehåller ord som bedöms finnas i elevens vardag behöver eleven ha Grundläggande kunskap i denna kategori.
sällan bedöms möta i sin vardag eller där samma ord kan ha olika innebörder behöver eleven ha God kunskap i denna kategori.
Mycket god Om övningen innehåller en ansenlig stor mängd ord som eleven sällan bedöms möta i sin vardag eller där samma ord kan ha olika innebörder behöver eleven ha Mycket god kunskap i denna kategori.
Detta steg undersöktes enbart kvantitativt, där varje övning markerades genom ett streck vid respektive bedömning och där sedan ett slutgiltigt resultat räknades fram utifrån alla övningar. Övningar som enligt steg ett och steg två i analysen inte har någon koppling till läsförståelse räknades med i steg tre. Detta gjordes för att tydliggöra vilka förkunskaper eleven behöver inneha för att arbeta med hela Äppel.
Alla övningar i Äppel numrerades från ett till trettionio. Två tabeller skapades och användes sedan som underlag vid analysen av varje övning, se bilaga 1. Varje kategori och de trettionio övningarna separerades sedan från tabell ett och sammanställdes. Utifrån varje kategori analyserades framträdande mönster och kvantitativa resultat, som slutligen gav ett resultat och ett underlag för diskussionen utifrån uppsatsens tre perspektiv på läroplanen, förkunskaper och läsförståelsestrategier.
7 Resultat
Här presenteras resultatet av analysen av övningarna i Äppel utifrån varje kategori som användes som analysverktyg. Här beskrivs också, i korthet, de övningar som inte återfanns i någon av dessa kategorier. I varje kategori presenteras resultatet, kvalitativt och kvantitativt, i en sammanställande text.
Totalt fanns det trettionio olika övningar i Äppel som eleven ska arbeta med på egen hand. Enligt författaren (Lilly Jakobson) är det tjugotvå av trettionio övningar som fokuserar på läsförståelse och att övriga sjutton övningar har andra kopplingar till ämnet svenska. Denna information var inte utgångspunkt för analysen av Äppel, utan alla trettionio övningar
analyserades i varje kategori för att få en helhetssyn på hela läromedlet och dess koppling till läsförståelse.
7.1 Återge
Om eleven får möjlighet att återge centrala delar ur en text på ett enkelt sätt analyserades i kategorin Återge. I den kvantitativa ansatsen undersöktes hur stort antal av övningarna som eleven får arbeta med att återge texten, vilket gav följande resultat:
Återge Antal Relativ frekvens
Ja 19 48,7%
Nej 20 51,2%
Totalt: 39
Detta visar att eleven får arbeta med att återge i totalt nitton av trettionio övningar i Äppel. Att återge på ett enkelt sätt kan tolkas på olika sätt. I övningarna är det framträdande mönstret att de enkla sätten är att: rita, måla, sätt kryss, stryka under och dra streck. I åtta av de nitton övningarna ska eleven återge genom att rita/måla. I början av Äppel är övningarna riktade mot att eleven uppmanas att rita/måla. Det kan handla om att vissa objekt ska färgläggas med en viss färg, att rita föremål från grunden (rita ett träd och en sol) eller rita efter en beskrivande text (den har ratt, den har hjul). I slutet av Äppel är det märkbart att övningarna utmanar eleven mer. I en övning ska eleven måla, men hen måste först läsa en längre text där uppgifter för att återge, som färg och föremål, är väl inbakade i texten. I den sista av de nitton
övningarna som ingår i denna kategori ska eleven läsa tre korta texter om olika högtider (Halloween, Alla hjärtans dag och Valborgsmässoafton) för att sedan välja en av texterna som hen vill återge genom att rita/måla en bild kring ämnet.
7.2 Resonera
Nästa kategori är Resonera och här analyserades om eleven genom övningarna får resonera om och kring budskap i texter. Enligt Äppel ska eleven arbeta med övningarna på egen hand. Detta leder till att eleven måste föra ett resonemang med sig själv, att eleven stannar upp och tänker själv kring text och eventuella svar. När eleven arbetar på egen hand ges ingen
möjlighet till att resonera via samtal med andra elever. Den kvantitativa undersökningen visar hur många av övningar i denna kategori som eleven får möjlighet att resonera kring.
Resonera Antal Relativ frekvens
Ja 17 43,6%
Nej 22 56,4%
Här visar den kvantitativa undersökningen att eleven får resonera i sjutton av trettionio övningar. Inte i någon av de sjutton övningarna uppmanas eleven i beskrivningarna att resonera. Men å andra sidan synliggörs mönstret att i alla sjutton övningar måste eleven stanna upp och tänka kring texter, bilder och svarsalternativ. Eleven måste föra ett inre resonemang med sig själv. I åtta av de sjutton övningarna ska eleven resonera kring hur text och bild kan kopplas ihop. Det finns också gåtor, i tre av de sjutton övningarna, där eleven ska läsa text och resonera kring vad det är för föremål. I fem övningar får eleven möjlighet att resonera när hen ska tänka kring frågor, påståenden och vid val av rätt avslut på meningar. En övning, av de sjutton, har en längre text som eleven ska läsa och sedan utifrån frågor och svarsalternativ resonera kring texten. Analysen av den övningen visar att eleven måste resonera ett steg längre då alla svarsalternativ kan vara rätt beroende på rätt förutsättningar, exempelvis kan en hund bita sönder en stol, en bok och en duk, men vilket alternativ stämmer med texten.
7.3 Relatera
I kategorin Relatera analyserades om och hur eleven får möjlighet att göra kopplingar mellan övningen och sin egen erfarenhet. Det är ingen av övningarna som uppmanar eleven att tänka på vad hen vet eller kan sedan tidigare. Men vid analysen framträder mönstret att det
underlättar för eleven att tänka på sina erfarenheter vid arbetet med vissa övningar, exempelvis när text ska sammanföras med rätt bild eller när eleven ska svara på
frågor/påståenden om sig själv. Den kvantitativa undersökningen visar att i tjugofem av trettionio övningar underlättas arbetet om eleven relaterar till sina erfarenheter.
Relatera Antal Relativ frekvens
Ja 25 64,1%
Nej 14 35,9%
Totalt: 39
Inom dessa tjugofem övningar framträder vissa mönster. I sju övningar ska eleven rita utifrån texter och här har eleven stöd av att relatera till sina erfarenheter vid exempelvis hur en båt ser ut eller hur hen kan vara utklädd på Halloween. Nästa mönster som framträder är att i åtta övningar ska eleven svara på frågor, välja rätt ord utifrån en text eller kryssa i rätt alternativ vid olika påståenden. Även här underlättas arbete med övningarna när eleven relaterar till sig själv, till exempel vad hör till sommaren/vintern, vad ska packas med på en resa eller
genom att dra streck, sätta kryss eller skriva rätt siffra. Här underlättas arbetet för eleven när hen relaterar till hur föremål ser ut och heter, vem som gör vad (vem gnäggar i stallet) eller vad kan göras med ett äpple. I de sista två övningarna av de tjugofem ska eleven arbeta med gåtor och här är det tydligt att eleven måste relatera till sina erfarenheter för att lösa gåtan. Exempelvis vid övningen som heter läs och gissa ska eleven få fram ett svar genom beskrivningarna: den är stor, den har fyra ben och den har en snabel.
7.4 Frågor
Att arbeta med Frågor kring texter är en läsförståelsestrategi och en kategori som
analyserades i två delar. I den första delen undersöktes om eleven själv ges möjlighet att ställa frågor till text eller bild. Resultatet av den kvantitativa undersökningen visar:
Ställa egna frågor
Antal Relativ frekvens
Ja 0 0 %
Nej 39 100 %
Totalt: 39
Detta resultat visar att eleven aldrig får ställa egna frågor till text eller bild. I den andra delen undersöktes om Äppel innehåller övningar med befintliga frågor där svaret finns synligt i text eller bild (fylleriövning) och det kvantitativa resultatet visar:
Fylleriövning Antal Relativ frekvens
Ja 5 12,8 %
Nej 34 87,2 %
Totalt: 39
Av alla trettionio övningar i Äppel är det i fem stycken som eleven får arbeta med frågor där svaren finns i text eller bild. I fyra av dessa övningar ställs en fråga och svaret finner eleven i olika bilder. I en övning av de fem ställs frågor och eleven får finna svaren i en text.
7.5 Struktur
Nästa kategori är struktur och här analyserades om eleven, i övningarna, får arbeta med olika typer av textgenrer så som berättande text, beskrivningar och instruktioner. Det är i femton av trettionio övningar som eleven får möta olika strukturer på texter. Den kvantitativa
Struktur Antal Relativ frekvens
Ja 15 38,5 %
Nej 24 61,5 %
Totalt: 39
I tre av de femton övningarna ska eleven lösa gåtor och här har texten en beskrivande struktur, som exempelvis: Jag har ett öra… och Jag står på ett fat…. I tre andra övningar med
beskrivande text får eleven korta beskrivningar (Maten är salt. Korven är god. Ormen är smal) där hen sedan ska välja den beskrivning som passar med tillhörande bild. I den sista övningen som har beskrivande text får eleven läsa om tre olika högtider (Halloween, Alla hjärtans dag och Valborgsmässoafton). Tre övningar av de femton övningarna har strukturen berättande text. I en av övningarna får eleven läsa en berättelse om hunden Molly. Den andra övningen har en berättande text som handlar om när det regnar och eleverna har rast. I den tredje övningen är det sekvenser med berättande text som eleven ska koppla samman med rätt bild och rätt ordning. Strukturen instruktioner får eleven arbeta med i fem av de femton
övningarna. I dessa övningar ska eleven utifrån instruktionerna rita och färglägga på ett specifikt sätt, exempelvis: Måla havet blått, Rita tre fåglar. Dock är det oklart om eleven i de femton övningar själv kan upptäcka de olika strukturerna då det varken finns någon förklaring eller instruktion om textgenrer och deras strukturer.
7.6 Inre bilder
I kategorin inre bilder analyserades om övningarna ger eleven möjlighet att skapa egna bilder i och genom sina tankar. Precis som i kategorin relatera är det här ingen av övningarna som uppmanar eleven att skapa egna inre bilder. Men vid analysen framträder mönstret att eleven genom övningarna ändå ges möjligheten till att skapa inre bilder utifrån text, bilder och frågor. I den kvantitativa ansatsen framgår följande:
Inre bilder Antal Relativ frekvens
Ja 19 48,7 %
Nej 20 51,3 %
Totalt: 39
Den kvantitativa undersökningen visar att eleven ges möjlighet att skapa inre bilder i nitton av trettionio övningar. Inom dessa nitton övningar framträder vissa mönster. I sex övningar ska eleven rita/måla, färglägga och titta på bilder. Exempelvis ska eleven rita en katt och en mus och då underlättas arbetet med övningen om eleven skapar en inre bild av katten och musen.
Eleven ges möjlighet att i sex andra övningar av de nitton skapa inre bilder med hjälp av text och tillhörande bilder. I sju övningar är det via text och frågor som eleven kan skapa inre bilder. Till dessa övningar kan det ingå ett fåtal bilder eller inga bilder alls som stöd för eleven. Till exempel har frågan Kan du äta en gran ingen bild som stöd eller vid övningen Vilka ord hör till sommaren finns ett fåtal sommarbilder som stöd.
7.7 Inferens
Inferenser, att förstå vad texten berättar utanför/mellan raderna, är en viktig
läsförståelsestrategi. I denna kategori analyserades om övningarna ger eleven tillfällen att tolka vad som står mellan raderna i texter och bilder. Enligt Äppel, i texten till läraren, får eleven träna på inferenser i de övningar som säger: Svaret får du tänka ut själv. I analysen togs ingen hänsyn till den informationen, utan alla trettionio övningar har undersökts i denna kategori. Den kvantitativa undersökningen visar följande:
Inferenser Antal Relativ frekvens
Ja 2 5,1 %
Nej 37 94,9%
Totalt: 39
I två av trettionio övningar får eleven tillfälle att själv tänka ut svaren och göra inferenser. I den första övningen ska eleven svara ja eller nej på befintliga frågor genom att läsa en kortare text och leta svar i en större bild. Dessvärre är svaren på frågorna i den första övningen inte helt dolda i bilden/texten, utan svaren kan eleven finna då de är fullt synliga. Exempelvis får eleven frågan Går Ture i skolan, och som svar finns det en text i bilden som säger Stora Skolan Ture. I den sista av de två övningarna ska eleven läsa en längre text om hunden Molly, för att sedan svara på frågor med instruktionen att eleven själv ska tänka ut svaret. Frågorna som ställs är tydliga för att använda strategin inferens, till exempel lyder en fråga: Varför biter Molly i saker? Svaret finns väl dolt i texten, mellan raderna. Men å andra sidan får inte eleven tänka helt själv kring svaren, då det till varje fråga finns tre svarsalternativ som eleven ska välja mellan. I resultatet synliggörs att min och Äppels författare förståelse av inferens skiljer sig. Enligt min förståelse, vilken är den gängse,innebär inferens att läsaren ska kunna läsa och förstå vad texten säger implicit. Svaret ska inte finnas synligt i bild eller text, utan läsaren måste få reflektera om texten på ett djupare plan. Författaren till Äppel verka ha en annan syn på inferenser, att läsaren får hjälp med att finna svaren som är explicita. I Äppel
ställer författaren frågor som är lämpade för inferenser enligt min mening, men eftersom svaren inte är implicita ges inte eleven någon möjlighet att reflektera om texten.
7.8 Övningar utan tillhörande kategori
Vid avslutad analys är det nio övningar som inte finns representerade i någon av kategorierna återge, resonera, relatera, frågor, struktur, inre bilder och inferens. Detta visar att det i Äppel finns övningar som inte har någon koppling till elevens utveckling i läsförståelse. Istället ges eleven möjlighet att i dessa nio övningar arbeta och träna på sina förkunskaper. I dessa nio övningar får eleven arbeta med korsord, rim och att kategorisera ord (vilket ord som ska bort), vilket kan kopplas till förkunskaperna avkodning av ord och ordförråd.
7.9 Förkunskaper
De förkunskaper som var i fokus i analysen är avkodning av ord och ordförråd. Analysen av dessa förkunskaper var uteslutande kvantitativ och utifrån bedömningskriterierna
(Grundläggande, God och Mycket god) som presenterades under rubriken Analys och tillvägagångssätt. Den kvantitativa undersökningen gav följande resultat:
Avkodning av ord
Antal Relativ frekvens Grundläggande 36 92,3%
God 1 2,6 %
Mycket god 2 5,1 %
Totalt: 39
Ordförråd Antal Relativ frekvens Grundläggande 30 76,9 %
God 9 23,1 %
Mycket god 0 0
Totalt: 39
I den första kategorin Avkodning av ord visar siffrorna ovan att eleven till största delen behöver inneha Grundläggande förmåga vid avkodning av ord när hen arbetar med Äppel, då trettiosex av trettionio övningar bedöms innehålla kortfattad text med få ord och kortfattade meningar. Två av övningarna sticker ut i resultatet och visar att eleven i dessa övningar
behöver ha Mycket god avkodning av ord, då dessa bedöms innehålla sammanhängande text med många ord, många meningar och med en styckeindelad struktur.
I kategorin Ordförråd visar den kvantitativa undersökningen att eleven kan arbeta med Äppel utifrån ett Grundläggande ordförråd eftersom trettio av trettionio övningar bedöms innehålla ord som eleven möter och använder i sin vardag. I de nio övningarna, där eleven behöver inneha Goda förkunskaper i ordförrådet, bedöms det finnas ett mindre antal ord där ordet kan ha olika innebörd.
8 Diskussion
I denna del kommer jag att diskutera uppsatsens resultat utifrån de tre perspektiven läroplan, läsförståelsestrategier och förkunskaper, för att svara på frågeställningarna. I diskussionen kommer jag att koppla samman Resultat, Bakgrund och Material för att först diskutera läromedlet Äppels koppling till läroplanen och om eleven ges möjlighet att utveckla sin läsförståelse. Därefter diskuteras vilka förkunskaper eleven behöver inneha för att arbeta med Äppel på egen hand. Inslag som visar läromedlets roll i undervisningen finns med genom hela diskussionen.
8.1 Läroplan
I uppsatsavsnittet Bakgrunden skriver jag att Skolverket (2006, s. 131) beskriver att
läroplanen inte ger någon tydlig information om vilket läromedel läraren kan använda i sin undervisning. Men vid val av läromedel ska läraren sammankoppla läroplanens mål, centralt innehåll, kunskapskrav med läromedlet för att säkerställa undervisningen. I Äppel står det att läromedlet är anpassad till Lgr 11, men det är oklart hur den anpassningen verkligen ser ut. Då det inte synliggörs i läromedlet vilken årskurs den riktar sig mot och den inte ger några övriga konstruktiva instruktioner till läraren bör läraren undersöka hur Äppel förhåller sig till läroplanen. Ingela Korsell (2007, s. 18) hänvisar till Skolverkets rapport nr 284 där författaren Boel Englund påpekar att läromedel är material som ska leda eleven till målen och
kunskapskraven.
I resultatavsnittet har jag analyserat hur väl Äppel överensstämmer med Lgr 11 och
läsförståelse utifrån kategorierna återge, resonera och relatera, som alla finns i läroplanens kunskapskrav. Undervisningen ska enligt syftet för ämnet svenska i läroplanen ge eleven förutsättningar för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket 2011a, s. 222). I
kunskapskraven i kursplanen för ämnet svenska (Skolverket 2011a, s.227) framgår det att eleven ska kunna återge delar av innehållet på ett enkelt sätt. Den kvantitativa
undersökningen i resultatet visar att i 48,7 % av övningarna ges eleven möjlighet att återge på enkla sätt. De enkla sätten kan vara att rita, måla, kryssa i, dra streck och stryka under. I Äppel ges instruktionen att eleven ska arbeta på egen hand med övningarna. Detta leder till att i kategorin resonera visar resultatavsnittet de övningar där eleven får stanna upp, tänka och resonera själv. I kunskapskraven (Skolverket 2011a, s. 227) står det att eleven ska resonera på ett enkelt sätt om textens budskap. I 43,6 % av övningarna får eleven resonera kring text, bild, frågor, gåtor och påståenden. Den sista kategorin från resultatavsnittet är relatera och enligt kunskapskraven (Skolverket 2011a, s. 227) ska eleven kunna sammanföra textens budskap med sina erfarenheter. I den kvantitativa undersökningen framgår det att eleven ges möjlighet att relatera i 64,1% av övningarna i Äppel. I Äppel får eleven relatera till sina erfarenheter när hen arbetar med övningar som innehåller text, bild, frågor, gåtor och föremål.
Sammanfattningsvis anser jag att dessa tre kategorier visar att Äppel till viss del
överensstämmer med läroplanen och kunskapskraven då alla kategorier visar på en relativ frekvens kring 50 % och att eleven i övningarna ges möjlighet att på ett enkelt sätt arbeta på egen hand med att återge, resonera och relatera. Då Äppel, enligt författaren, är anpassad till Lgr 11 och har fokus på läsförståelse trodde jag innan resultat var klart att den relativa
frekvensen skulle bli högre. Detta tydliggör att det är viktigt att som lärare granska läromedel tillsammans med läroplanen och inte blint lita på vad läromedlet anger. Läroplanen kan enligt mig tolkas på olika sätt, då kunskapskraven inte alltid ger utförliga beskrivningar i
kunskapskraven, vilket i sin tur skulle kunna resultera i att en lärare som inte är insatt i läroplanen litar på vad läromedlet säger om dess koppling. Men å andra sidan påstår
Skolverket (2011b, s. 23) att om de hade utförliga kunskapskrav skulle det leda till att läraren gör otydliga bedömningar. Variationen på övningarna kunde vara något större och nu är det många övningar inom kategorierna: rita/måla, dra streck och kryssa för rätt svar. Önskvärt hade varit om det fanns fler övningar där eleven får skriva ett eller ett par ord som svar. Skulle jag välja detta läromedel i min undervisning utifrån dess överensstämmande med läroplanen? Ja, men eftersom eleven ska arbeta själv med övningarna skulle jag
rekommendera att eleven har grundläggande läsförståelse innan arbetet med Äppel. Utifrån vad resultatet visar skulle jag använda detta läromedel som ett komplement i undervisningen
och lägga till extra material där eleven får återge, resonera och relatera genom att skriva lite mer och där eleven får möjlighet att kommunicera med andra elever.
8.2 Läsförståelsestrategier
En av frågeställningar i uppsatsen är att se om Äppel ger eleven rätt förutsättningar för att utveckla grundläggande läsförståelse genom läsförståelsestrategier. Ivar Bråten (2008b, s. 69) påpekar att en duktig och aktiv läsare använder sig av strategier för att skapa förståelse kring texten. Undervisning i läsförståelsestrategier måste innehålla explicita moment där läraren visar och förklarar hur, var och när dessa strategier kan användas (Øistein Anmarkrud 2008, s. 199). Läraren ska vara ett stöd och vägleda eleven i utvecklingen av läsförståelse. En av lärarens alla uppgifter är att i valt läromedel förutse vilka delar eleven kan komma att ha svårt med och där visa på hur strategier kan vara ett stöd (Tovani 2004 och Knitsch 2009 refererade i Helena Eckeskog 2013, s. 28).
Alla kategorier som användes i analysen är kopplade till läsförståelsestrategier och dessa kategorier är följande: frågor, struktur, inre bilder, inferenser, återge, resonera och relatera. Kategorin frågor undersöktes i två delar. I den första delen visar resultatet i den kvantitativa undersökningen att eleven inte får ställa egna frågor till text eller bild, då den relativa
frekvensen var 0 %. Att ställa egna frågor till text och bild utvecklar läsförståelsen och eleven blir en aktiv läsare enligt Reichenberg (2008, ss. 74-75). Stensson (2006, s. 32) påpekar att om eleven får arbeta med att ställa egna frågor utvecklas läsförståelsen och en ny dimension i texten öppnas upp för eleven. Dessvärre ges aldrig eleven den möjligheten i övningarna i Äppel och jag anser att detta tydligt visar att eleven inte får utveckla sin läsförståelse genom att ställa egna frågor.
I den andra delen av undersökningen visar det kvantitativa resultatet att eleven får arbeta med så kallade fylleriövningar i 12,8 % av övningarna i Äppel. Här får eleven en befintlig fråga och svaret finns synligt i text eller bild. Reichenberg (2008, ss. 74-75) menar att dessa övningar inte motiverar eleven till aktiv läsning men att de kan hjälpa eleven att utveckla sin ordförståelse. Jag anser att dessa övningar ändå kan utveckla elevens läsförståelse då eleven ges möjlighet att i denna typ av frågor använda andra läsförståelsestrategier så som återge, resonera, relatera och även skapa inre bilder.
I kategorin struktur visar resultatet och den kvantitativa ansatsen att eleven får möta olika strukturer på text i 38,5 % av övningarna i Äppel. Enligt resultatet är det tre strukturer av
textgenrer som eleven får arbeta med i Äppel: berättande text, beskrivningar och
instruktioner. Dessvärre upplyser inte övningarna eleven om de olika strukturerna. Westlund (2009, ss. 118-119) använder begreppet genrekunskap och menar att det är viktigt med kunskap om olika typer av textstrukturer för utveckling av läsförståelse. Resultatet visar att eleven kan utveckla sin läsförståelse via läsförståelsestrategin struktur till viss del, men det hade varit tydligare om eleven fick möta flera typer av texter och om Äppel hade haft med klara instruktioner och förklaringar om texters strukturer.
Nästa kategori är inre bilder och där visar resultatet att eleven, enligt den kvantitativa undersökningen, till 48,7% ges möjlighet att skapa inre bilder via övningarnas text, bild och frågor. Dock är det ingen av övningarna som ger information om eller uppmanar eleven att skapa egna inre bilder. Resultatet visar att denna strategi är väl representerad i Äppel och ger bra förutsättningar för eleven att utveckla sin läsförståelse.
Inferenser är en viktig läsförståelsestrategi enligt uppsatsens bakgrund och här visar resultatet att i den kvantitativa ansatsen får eleven i 5,1 % av övningarna arbeta med vad text och bild berättar mellan raderna. Strategin inferens används, enligt Britta Stensson (2006, s. 33) av vana läsare och leder till att innehållet i texten blir tydligare. I resultatet synliggörs dessvärre att svaren på övningarna inte är helt dolda för eleven i text eller bild. Det finns svarsalternativ som styr eleven hur hen ska tänka mellan raderna. Men å andra sidan skulle dessa
svarsalternativ kunna ses som ett stöd för eleven om dessa övningar är elevens första möte med att läsa mellan raderna. Inferens är en viktig läsförståelsestrategi och i Äppel ges eleven en väldigt liten chans till att utveckla sin läsförståelse via den strategin. En följdfråga som jag önskar ställa direkt till författaren av Äppel är: Varför är det inte fler övningar som ger eleven chans att göra inferenser och i vad grundar sig detta beslut?
Kategorierna återge, resonera och relatera diskuterades ovan gällande Äppels koppling till läroplanen, men dessa kategorier är också läsförståelsestrategier. Eleven ges möjlighet att återge centrala delar ur text i 48,7% av övningarna genom att rita och måla. Susan Dymock och Tom Nicholson (2010, ss. 167-172) påpekar att genom denna strategi får eleven välja ut de centrala delarna ur en text och sedan ge en sammanfattning. I kategorin resonera
underlättas arbetet med övningarna när eleven stannar upp och resonerar med sig själv kring text och svar. I 43,6% av övningarna ges eleven möjlighet att resonera kring texter, bilder och gåtor. Det är en övning som låter eleven resonera något djupare då alla svarsalternativ skulle kunna vara rätt. I den sista kategorin relatera handlar det om att eleven, genom övningarna,
får göra kopplingar till sina egna erfarenheter. Ivar Bråten (2008b, s. 64) skriver att när text kopplas samman med egna erfarenheter tar läsaren till sig texten på ett effektivare sätt. I Äppel är det dock ingen av övningarna som ger eleven instruktioner om att relatera, men i resultatet synliggörs att arbetet med övningarna underlättas när eleven relaterar till sig själv. I Äppel får eleven relatera i 64,1% av övningarna.
Sammanfattningsvis visar analysen av läsförståelsestrategierna att Äppel ger eleven
förutsättningar för att utveckla sin läsförståelse till viss del. Kategorierna inre bilder, återge, resonera och relatera ligger alla runt 50-60 % i den kvantitativa undersökningen och detta leder fram till att Äppel visar på mycket goda förutsättningar för utveckling av läsförståelse. Dock ger inte kategorierna frågor, struktur och inferenser eleven förutsättningar för att
utveckla sin läsförståelse då de visar på kvantitativa resultat under 40 %. Skrämmande resultat framträder i kategorin frågor där eleven aldrig ges möjlighet att ställa egna frågor till text eller bild, det kvantitativa resultatet är 0 %. Redan när jag formulerade uppsatsens frågeställning om läsförståelsestrategier antog jag att resultatet här skulle bli högt för alla strategier då Äppel utger sig att vara ett läromedel för läsförståelse och eftersom forskning visar att dessa
strategier är viktiga för att utveckla läsförståelse. Nu är det ändå fyra kategorier som har bra resultat, men jag ifrågasätter varför de resterande tre kategorierna får låga resultat. Varför har Äppel valt att enbart ha fokus på vissa läsförståelsestrategier? Jag anser att för att utveckla läsförståelse måste eleven få möta alla strategier på en jämn nivå. Exempelvis ser jag
kategorierna frågor och inferenser som mycket betydelsefulla för eleverna, men i Äppel ges de inget större utrymme.
Boel Englund (1999, s. 340) reflekterar kring läromedels negativa inverkan på undervisning, att läromedel ger eleven viss kunskap och inte tillåter läraren att variera eller anpassa
undervisningen. Om ett läromedel ger eleven ytlig kunskap om ett ämne kommer läraren att få det svårt med bedömning utifrån läroplanen. Med fokus på Äppel konstaterar jag att elevens utveckling av läsförståelse via läsförståelsestrategier ligger på en ytlig nivå eftersom
övningarna i Äppel till mesta del ger eleven kunskap om strategierna skapa inre bilder, återge, resonera och relatera.
I uppsatsavsnittet Bakgrund delas läsförståelsestrategierna in i fyra klasser enligt Ivar Bråten (2008, ss. 69-70); dessa klasser är minne, struktur, elaborering och övervakning. När
