Malmö högskola
Lärande och samhälle
Individ och samhälle (IS)
Examensarbete
15 högskolepoäng
Skönlitteratur som en kunskapskälla i
so-ämnen
Using fiction in social education studies as a source of knowledge
Cecilia Klang
Marina Türkmen Persson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Samhällsorienterande ämne och barns lärande Inlämningsdatum: 2013-11-08
Examinator: Anna-Karin Svensson
Förord
Skönlitteratur som en kunskapskälla i so-ämnen är skriven av Cecilia Klang och Marina
Türkmen Persson. Vi kommer här i förordet att presentera hur uppdelningen av vårt examensarbete sett ut.
Vi har huvudsakligen arbetat fram uppsatsens olika delar tillsammans då vi arbetar på ett bra sätt tillsammans.
Vi har dock delat upp metod- och diskussionskapitlet en del. Marina har skrivit 3.1 Val av ansats och undersökningsmetod, 3.2 Urval, 3.2.1 Etiska överväganden, 3.3 Genomförande, 3.3.1 Kontakt, 3.3.2 Miljö, 3.3.3 Intervju med pedagogerna, 3.3.4 Validitet och reliabilitet, 3.4 Bearbetning och analys.
Cecilia har skrivit 6.1 Litteraturdiskussion, 6.2 Metoddiskussion, 6.4 Pedagogiska implikationer, 6.5 Förslag på fortsatt forskning
Vi beslöt oss för att båda skulle läsa all litteratur då vi ansåg att det var till fördel för vår uppsats då man kan göra olika kopplingar och skapa en djupare förståelse för det lästa genom att diskutera detta.
Avslutningsvis vill vi tacka alla pedagoger för att de tog sig tid att medverka i vår
undersökning. Utan era tankar och er erfarenhet hade denna undersökning inte varit möjlig. Ett stort tack vill vi även rikta till vår handledare Charlotte Paggetti som bidragit med värdefull feedback som lyft vår uppsats.
Sammanfattning
I vår undersökning Skönlitteratur som en kunskapskälla i so-ämnen kommer vi att beskriva hur pedagoger ställer sig till användandet av skönlitteratur som en kunskapskälla i deras so-undervisning. Vidare beskriver vi hur pedagogerna tar tillvara de möjligheter och dessutom överkommer de svårigheter som kan uppkomma vid användandet av skönlitteratur i
undervisningen. Syftet med vår undersökning är att ta del av hur skönlitteratur kan fungera som en källa för att utveckla elevers kunskaper inom so-ämnen.
För att få svar på syftet med vår undersökning valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer med 10 stycken pedagoger, verksamma i grundskolans tidiga år. För att få en variation i vårt resultat har vi medvetet valt pedagoger med varierande användningsgrad av skönlitteratur i sin so-undervisning.
För att förstå vilka kunskaper eleverna kan utveckla med hjälp av skönlitteraturen i so- undervisningen har vi analyserat vårt empiriska material utifrån Aristoteles kunskapssyn.
Resultatet visar att eleverna utvecklar förståelse för historiska händelser, geografiska platser, levnadsvillkor och etiska ställningstaganden, vilket skedde i tematiska former. Slutsatsen av vår undersökning är att förståelse för andra, som en kunskap, genomsyrar det arbete som har skönlitteratur som en utgångspunkt, då det ger eleverna möjlighet till inlevelse och identifiering med andra. Vidare skapar skönlitteraturen även kunskap i ett sammanhang, som i sin tur gör att eleverna får en fördjupad förståelse för arbetsområdet.
Nyckelord: Aristoteles, kunskapskälla, kunskapssyn, möjligheter, samhällsorienterande ämnen, skönlitteratur, svårigheter
Innehållsförteckning
1 Inledning………....…9
1.1 Syfte och frågeställning………...…....10
2 Kunskapsbakgrund………...….11
2.1 Kunskapssyn………...…11
2.1.1 Teoretisk kunskap. Epistme, vetande………11
2.1.2 Praktisk kunskap. Techne, kunnande………12
2.1.3 Fronesis, klokhet………...…12
2.2 Skönlitteratur i undervisningen………..….13
2.2.1 Förståelse för sig själv och andra genom skönlitteratur………15
2.2.1.1 Litterära föreställningsvärldar………..…..16
2.2.2 Skönlitteratur som en källa till kunskap………..…..18
2.3 Att bearbeta det lästa………..….19
3 Metod………21
3.1 Val av ansats och undersökningsmetod………..21
3.2 Urval………...23
3.2.1 Etiska överväganden……….…24
3.3 Genomförande………25
3.3.1 Kontakt……….…25
3.3.2 Miljö……….…25
3.3.3 Intervju med pedagogerna………26
3.3.4 Validitet och reliabilitet………27
3.4 Bearbetning och analys………...……28
4 Resultat……….……29
4.1 Vilka kunskaper kan elever utveckla med hjälp av skönlitteratur i so-undervisningen enligt pedagogerna?...29
4.1.1 Kunskap i samhällsorienterande ämnen genom tematiskt arbete………29
4.1.3 Att synliggöra kunskap……….34
4.2 Vilka möjligheter och svårigheter ser pedagogerna med användning av skönlitteratur i so-ämnena?...37
4.2.1 Förståelse för andra……….….…37
4.2.2 Kunskap i ett sammanhang……….….…39
4.2.3 Läsförståelse………41
4.2.4 Tid………42
4.2.5 Skönlitteratur i förhållande till andra sorters läromedel………..……44
4.2.6 Val av litteratur………47
4.3 Hur kan dessa möjligheter tas tillvara, och hur kan svårigheterna överkommas enligt pedagogerna?...49
4.3.1 Hur möjligheterna tas tillvara………..…50
4.3.2 Övervinnandet av svårigheter………..51
5 Analys………..53
5.1 Analys utifrån Aristoteles kunskapssyn………...53
6 Diskussion………56
6.1 Litteraturdiskussion………56
6.2 Metoddiskussion……….…58
6.3 Resultatdiskussion och slutsats………...……59
6.4 Pedagogiska implikationer………..…60
6.5 Förslag på fortsatt forskning………...60
Referenslista………61
9
1 Inledning
Både vuxna och barn har genom alla tider fascinerats av böckernas värld. Skönlitteratur erbjuder läsaren att stiga in i en annan värld och lära känna denna och dess karaktärer. Genom att läsaren med hjälp av skönlitteraturen får tillgång till en annan tid och rum, och med dess målande beskrivningar, kan läsaren få möjlighet att utforska platser och händelser som denna annars kanske inte hade fått möjligheten att utforska. Vårt intresse för
skönlitteratur gör att vi vill undersöka om dess användning i undervisningen kan föra eleven framåt i dennes kunskapsutveckling inom so-ämnena. För att få svar i vår undersökning har vi valt att intervjua verksamma lärare i grundskolans tidiga år.
Då vi tänker tillbaka på vår egen tidiga skolgång på 1990- talet ser vi ett mönster av att det var faktakunskaper som exempelvis årtal, kungar och händelser som var lärandets fokus när det gällde so-ämnena. För att uppnå och befästa dessa faktakunskaper användes
traditionella so-böcker.
Under vår tid på lärarutbildningen har vi på våra verksamhetsförlagda skolor fått ta del av nationella prov i so-ämnena. Där har vi sett en tydlig förändring från vår egen skolgång angående de kunskaper som eleverna ska utveckla och de mål de ska uppnå utifrån vad som står angivet i kursplanerna. Vår uppfattning är att förr var det en mer kvantitativ syn på kunskaperna och i dagens undervisning en mer kvalitativ. Vi menar att den kvantitativa synen innebar att eleverna skulle lära sig mycket fakta och ofta memorera årtal och
isolerade händelser utan att reflektera vidare över konsekvenser och hur andras livsöden ser ut. Den kvalitativa kunskapsutvecklingen som idag genomsyrar läroplanerna, uppfattar vi innebär att eleverna utifrån fakta ska resonera, argumentera och dra slutsatser för att bli medvetna om andras livsvillkor och olika händelsers konsekvenser och påverkan. Här anser vi att skönlitteratur fungerar som ett passande verktyg för att uppnå denna kvalitativa
10
kunskap. Vi bedömer det vara ett passande verktyg då vi utifrån egna erfarenheter anser att det oftast är lättare att ta till sig nya kunskaper om man får dem genom en berättande text än om vi läser eller hör rena faktakunskaper.
Då vi tittat närmare på forskning kring skönlitteraturs användningsområden i
undervisningen kan vi läsa oss till de fördelar dessa kan ha för elevers kunskapsinhämtning i so-ämnena. Trots detta menar Nilsson (2007) att mångfalden av lärare i dagens skola inte använder sig av detta i sin undervisning.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med vår undersökning är att synliggöra hur användning av skönlitteratur i undervisningen kan hjälpa eleverna framåt i deras kunskapsutveckling inom samhällsorienterande ämnen. Vi vill undersöka vad som krävs av pedagoger för att skönlitteraturen ska fungera som en kunskapskälla.
Vi kommer att utgå från pedagogernas perspektiv, då vi vill ta del av deras erfarenheter kring användandet av skönlitteraturen i so-undervisningen.
Våra frågeställningar lyder:
Vilka kunskaper kan elever utveckla med hjälp av skönlitteratur i so-undervisningen enligt pedagogerna?
Vilka möjligheter och svårigheter ser pedagogerna med användning av skönlitteratur i so-ämnena?
Hur kan dessa möjligheter tas tillvara, och hur kan svårigheterna överkommas enligt pedagogerna?
11
2 Kunskapsbakgrund
I vår kunskapsbakgrund kommer vi att lyfta fram Aristoteles syn på kunskap som vår teoretiska utgångspunkt. Vidare kommer vi att belysa användningen av skönlitteratur i undervisningen. Vi kommer dessutom att beskriva hur skönlitteraturen kan vara en hjälp till att få en förståelse för andra och sin omvärld och fungera som en kunskapskälla i
undervisningen. Slutligen kommer vi att beskriva vikten av bearbetning av det lästa.
2.1 Kunskapssyn
Aristoteles (384-322 f. Kr) levde i Grekland och var Platons mest lysande lärjunge.
Aristoteles räknas vid sidan om Platon som filosofins viktigaste aktör. Aristoteles har i sina skrifter gjort en indelning på vad kunskap är. Han hade en tredelad syn på kunskap som utgick från praktisk och teoretisk kunskap, vad vi gör i världen och hur vi betraktar den.
2.1.1 Teoretisk kunskap. Episteme, vetande
Episteme är beteckningen för vetandet. Detta vetande menade Aristoteles var den säkra
kunskapen och har starka bevis- och sanningskrav. Aristoteles (2012) menade att vetandet är något som inte kan vara på mer än ett sätt och ska därför anses vara sanning. Det innebär att vetandet inte kan utgå från något vi tror något om eller har en åsikt om. För att det ska bedömas som vetande måste den kunskap vi anses besitta överensstämma med
12
Syftet med denna vetenskaplig-teoretiska kunskap är att förklara hur världen, naturen, människan och samhället är uppbyggda och fungerar (Gustavsson, 2002).
Aristoteles (2012) framhöll att vetandet tycks vara inlärt då dess objekt är möjligt att tillägna sig. Detta menade han är möjligt eftersom all undervisning utgår från bekanta omständigheter och att man dels genom induktion och dels i form av syllogismer kan utveckla sitt vetande. Aristoteles menade att induktion är när en människa kan dra slutsatser utifrån empiriska erfarenheter och syllogismer är när densamme utifrån två antaganden kommer fram till en slutledning.
2.1.2 Praktiskt kunskap. Techne, kunnande
Kunnandet som betecknas, techne, är den sortens kunskap som är förbunden med hantverk, så som framställning och skapande (Gustavsson, 2002). Det är alltså en praktiskt utövande kunskap. Gustavsson beskriver utifrån Aristoteles teori om praktisk kunskap att
framställningar av denna kunskap är att göra och att reflektera hör ihop. Aristoteles (2012) menade att kunnigheten har att göra med framställning och denna framställning ska föregås av en konkret tanke på hur detta ska verkställas. Vidare poängterade han att framställning och handling inte är samma sak. För att det ska räknas som kunnighet menade Aristoteles att produktionen måste föregås av ett sant resonemang. Kunnigheten är således en
produktionsberedskap i förening med en uttänkt plan.
2.1.3 Fronesis, klokhet
Klokhet betecknas, fronesis. Aristoteles (a.a.) beskriver den kloke som en person som kan överväga saker som är goda och nyttiga för honom själv, vilka leder till ett gott liv. Klokhet är enligt Aristoteles en disposition av att handla utifrån en riktig tanke av vad som är gott och ont för människan och att den goda handlingen är själva ändamålet. På så vis menade Aristoteles att kunnandet och klokheten är två åtskilda kunskaper då kunnandet inte är en handling utan en framställning, medan klokheten har handlingen som mål.
13
Gustavsson (2002) menar att denna kunskap är fylld av värdebestämningar, etik och politik och lyfter fram att när man utför handlingar i det sociala kan man inte urskilja de medel man använder från ändamålet man arbetar för. Den praktiska klokhet innebär,
sammanfattningsvis, förmågan att handla på ett sätt som skapar bättre mänskliga förhållanden och leva sig in i, värdera och ta ställning till olika situationer.
För att kunna veta saker och dessutom kunna göra det vi vet och med detta fatta rätta och kloka beslut måste de tre kunskapsformerna vetande, kunnighet och klokhet kombineras. Skolan idag utgår från att vi inte lär för skolan utan för livet. För att ha möjlighet att lära sig för livet behöver dessa kunskapsformer finnas med oss (a.a.).
2.2 Skönlitteratur i undervisningen
Keene och Zimmermann (2003) beskriver hur läsaren gör tre olika kopplingar när denne tar till sig en text. Den första kopplingen läsaren gör är text-till-text, där denne jämför olika texter för att skapa sig en förståelse av det lästa. Den andra är text-till-själv, där läsaren kopplar till sina egna erfarenheter. Läsaren ställer sig frågor som; Har jag varit med om något liknande? Den tredje är text-till-världen, där läsaren tar till sig den och reflekterar över vad den betyder för denne och sin värld runtomkring.
Fast (2001:28) menar att […] berättelser stöder barnens tänkande och sökande i att förstå
den värld de lever i. Persson (2007) beskriver att skönlitteraturen lär läsaren att se
verkligheten med nya ögon eller erbjuder en verklighetsflykt. Hallberg (1993) och Nilsson (2007) är inne på samma tankar, då de tar upp hur eleven känner en medkänsla, får en förståelse och skapar ett ställningstagande för det lästa temat, då de tvingas till inlevelse genom skönlitteraturen. Både känslor och ett engagemang framkallas då de känner glädje, sorg eller upprördhet, vilket skönlitteraturen kan erbjuda dem som läsare.
14
Per-Olof Erixon skriver i Tidskrift för lärarutbildning och forskning nr 4:2000 hur det kan vara en svårighet med att använda skönlitteratur i undervisningen. Svårigheten ligger i hur författaren till den skönlitterära boken kan ha gjort försköningar av historiska händelser och då för mycket i texten kan vara påhittat. Vilket i sin tur resulterar i felaktig kunskap för eleverna. Persson (2007) menar att det är skillnad mellan faktiva och fiktiva texter, men trots att de fiktiva inte kan ses som helt sanningsenliga, är användandet av dessa inte av ondo för eleverna. Utan Persson menar att användande av de båda sorters texter kan vara av fördel för eleverna då de kompletterar varandra som kunskapskälla. Vinterek docent i pedagogiskt arbete i Umeå kompletterar i Tidskrift för lärarutbildning och forskning nr 4:2000 tankarna kring Perssons (2007) påstående om användandet av faktiva och fiktiva texter. Vinterek har gjort en mindre undersökning om användningen av fakta och fiktion i undervisningen. Vinterek anser inte att endast skönlitteratur är att föredra i undervisningen utan visar istället på det gynnsamma samspelet med användning av både skönlitteratur och läroböcker som kunskapskälla. Vinterek menar att läroböckerna koncentrerar sin text på mer strukturinriktat innehåll och som komplement står skönlitteraturen som ett
upplevelsebaserat innehåll. Båda sorters texter behövs för att eleverna ska tillgodoses med rättmätiga kunskaper och förståelse för sin omvärld.
Lindö (2005) menar att genom läsning av litteratur tillämpar vi en rad tolknings- och lässtrategier utan att vi egentligen tänker på det. Dessa strategier hjälper läsaren att skapa mening genom att läsaren försöker anknyta det denne läser till sig själv och sin omvärld. Läsaren väver samman egna upplevelser och erfarenheter med textens innehåll, ställer frågor till sig själv, och läser mellan raderna för att förstå vad budskapet i texten är. Då läsaren visualiserar och associerar innehållet i texten kan associationerna i sin tur väcka upp sinnliga minnen i en som Lindö kallar det “läsandets dans” där läsaren rör sig fritt i tid och rum.
Under arbetets gång med de skönlitterära böckerna, kunde Elias (2010) se i sin
undersökning att eleverna utvecklade en förmåga att analysera historiska händelser och dra egna slutsatser utifrån innehållet på lektionerna och materialet de tagit del av.
15
Elias (a.a.) samt Malmgren och Nilsson (1993) har i sina undersökningar kring användandet av skönlitteratur som en kunskapskälla blivit införstådda med vikten av att hitta
åldersanpassat material. Om det är en bok som inte är riktad till rätt åldersgrupp eller med ett svårbegripligt innehåll med för avancerade tolkningsmöjligheter kan risken finnas att eleverna får svårt att knyta an och ta till sig berättelsen rätt och syftet med läsningen blir då inte uppnådd (Malmgren & Nilsson, 1993). Molloy (2002) menar dessutom att elever föredrar att läsa böcker som de rubricerar som ”verkliga” då de behandlar något som har hänt. I den typen av böcker finns ofta en beskriven konflikt, denna konflikt bör skapa ett igenkännande hos eleverna som de kan erkänna för att kunna bli intresserade av att utforska historiska och sociala förklaringar. Malmgren och Nilsson (1993) såg en skillnad i sin undersökning om hur flickor och pojkar fäst sig vid personerna i böckerna. I de böcker som riktat sig och passar in lika bra hos pojkar och hos flickor syntes däremot ingen skillnad i förståelsen och hur de identifierade sig med karaktärerna. Slutsatsen att det hela beror på hur de kan relatera till personer och leva sig in i de olika situationerna och koppla dessa till sina egna erfarenheter och sin omvärld.
2.2.1 Förståelse för sig själv och andra genom skönlitteratur
Hallberg (1993) menar att med hjälp av litteraturen utvecklar eleverna en
omvärldsuppfattning som bygger på inlevelsen, hur andra människor uppfattar och tar till sig olika känslor samt händelser omkring dem. Hallberg påpekar hur personer i litteraturen bidrar till att bli läsarens identifikationsobjekt, samt förebilder. Om inte eleverna kan identifiera sig med personerna eller händelserna i böckerna blir det då en svårighet för dem att kunna skapa sig en djupare förståelse för berättelsen, vilket kan medföra att syftet med boken inte synliggörs (Nilsson, 2007). Ingemansson (2007) menar att ofta sker utveckling av historiemedvetandet då identitetsskapande och emotionellt engagemang finns. Elias (2010) menar att genom att identifiera sig med böckernas karaktärer ges eleverna en möjlighet att se bortom de traditionella historieböckernas fakta och se till helheten genom att inkludera det känslomässiga stadiet. Elias (a.a.) samt Malmgren och Nilsson (1993) menar att eleverna får genom skönlitteraturen en djupare förståelse för historiska personer- och händelser då de får möjlighet att inta ett perspektivbyte och på så vis identifiera sig
16
med den aktuella personen. Persson (2007) menar dessutom att skönlitteratur hjälper eleverna att utveckla egenskaper som nyfikenhet, kritiskt tänkande och empati vilket är viktiga förmågor att ha med sig för att kunna skapa sig en förståelse för andra människor och sin omvärld. Precis som Persson (a.a.) menar Fast (2001) att eleverna utvecklar
empatiska förmågor då böckerna ställer läsaren öga mot öga inför olika etiska dilemma som denne i sin tur måste ta ställning till i sin fortsatta läsning.
När eleverna tar del av olika kulturella möten som skönlitteraturen erbjuder, får de ta del av personernas vardag, miljö och livsvillkor, vilket vidgar förståelsen för andra. Eleverna får genom litteraturen en chans till direkta erfarenheter då det är möten som de känner igen, samt indirekta erfarenheter då eleverna ställs inför möten som eleverna är historiskt och kulturellt främmande för (Malmgren & Nilsson, 1993). När eleverna berikas med denna kunskap vid dessa möten mellan sina direkta och indirekta erfarenheter får eleven en djupare och mer generell förståelse för andras livsvillkor (Nilsson, 2007). Elias (2010) menar att det är först när eleverna kan göra egna kopplingar och antaganden som berättelsen blir verklig.
Ingemansson (2007) blev i sin undersökning införstådd att då det är arbetsområden som intresserar eleverna kan de förstå dessa arbetsområden lättare. Vilket i gengäld gör att de kan ta till sig dem och skapa sig en djupare förståelse för det lästa. Då de har olika intressen lägger de fokus på olika saker och uppfattar då även texten olika.
2.2.1.1 Litterära föreställningsvärldar
Langer (2005) skriver om litteraturens möjligheter som ett sätt att utforska både sina egna och mänsklighetens förmågor. Hon menar att litteraturen hjälper oss att finna oss själva, möjligheten att föreställa oss andra och se likheter och skillnader. Langer använder ordet föreställningsvärld och förklarar det som textvärldar i våra sinnen som skiljer sig åt mellan olika individer beroende på personliga och kulturella erfarenheter och relationen till den aktuella läsupplevelsen. Föreställningsvärldar är uppsättningar av idéer, förväntningar och
17
frågor som fyller våra tankar under läsningens gång. Vidare poängterar Langer att våra föreställningsvärldar alltid befinner sig i antingen i förändring eller i ett läge som är öppet för förändring. Att bygga föreställningsvärldar menar hon inte enbart är förknippat med litterära aktiviteter utan är en ständig process som fortgår då vi lär om oss själva, andra och om världen i stort.
Langer (2005) ser fyra faser i vilka läsare försöker skapa sig en förståelse av texten genom att bygga upp en egen föreställningsvärld.
Fas 1: ”Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld”
Denna fas går ut på att läsaren försöker bygga upp en förståelse kring texten genom att använda sig av ledtrådar i texten och knyta dem till sin egen värld. Langer påpekar att denna fas är aktuell genom hela läsprocessen.
Fas 2: ”Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld”
I denna fas är läsaren inne i texten och tar in ny information för att kunna använda sig av den till att förstå något mer som hon inte tidigare förstått. Läsaren kan nu ställa frågor till texten gällande motiv och relationer.
Fas 3: ”Att stiga ut och tänka över det man vet”
Här lägger Langer fram att denna fas är olik de två första där mönstret varit att läsaren tidigare använt sig av sina egna erfarenheter för att knyta an till texten. I denna fas strävar läsaren efter att utgå från den fiktiva världen och jämföra denna med sin egen verklighet. Detta blir möjligt då läsaren går ut ur texten och reflekterar över sin uppbyggda
föreställningsvärld och hur den kan ha betydelse för sitt egna liv.
Fas 4: ”Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen”
I denna fas kan läsaren granska texten mer objektivt och få syn på textens struktur och litterära begrepp. Vidare kan läsaren jämföra olika texter med varandra och läsa texten utifrån ett specifikt perspektiv så som kön, etnicitet och så vidare.
18
2.2.2 Skönlitteratur som en källa till kunskap
”Över hela världen, i alla kulturer, tar berättaren med hjälp av sin berättelse med sig lyssnare till andra platser. De för oss bakåt i tiden och in i framtiden” (Fast, 2001:13).
Genom skönlitteraturen får eleverna en möjlighet att ta del av olika historiska skeenden. Litteraturen tar med eleverna till platser som de annars kanske aldrig fått chansen att ta del av. Dessa platser kan även berika eleverna med olika kulturella möten (Fast, 2001). Genom litteraturen kan eleverna få en fördjupad och kanske ny förståelse för en främmande kultur, fungera som en förmedling av konkret geografisk orientering och ta del av viktig historia (Malmgren & Nilsson, 1993). Skönlitteraturen fungerar som en hjälp vid
kunskapsförmedling då den blir levande och har en tendens att fånga elevernas
uppmärksamhet då berättelsen levandegörs (Fast, 2001). Nilsson (2007) påpekar precis som Fast (2001) att läsningen är inte endast en källa till läsupplevelse utan dessutom en viktig källa till kunskap. Detsamma menar Malmgren och Nilsson (1993) då det inte endast är en förståelse och inlevelse av temat som är av vikt när eleverna läser en bok, utan att böckerna även fungerar som en källa till rena faktakunskaper.
Skönlitteraturen är ofta öppen till sin karaktär och ger läsaren möjlighet att tolka och ta till sig texten på ett individuellt och personligt plan. Med detta i åtanke menar Jönsson (2007) att användning av skönlitteratur i svåra eller känsliga teman förefaller som en bra
kunskapskälla, då olika associationer och tankar tillåts dyka upp i läsningen och läsaren bestämmer själv vad denne vill släppa fram av sina tankar och känslor. Dessutom menar Ingemansson (2007) att skönlitteraturen är viktig för elevernas tolkning av historia och för att de ska få en chans att tillgodogöra sig nya insikter.
På grund av de olika erfarenheter eleverna tar del av via skönlitteraturen menar Malmgren och Nilsson (1993:37) att denna är en möjlig kunskapskälla av första rang “som motgift
mot allt för torrt faktaplugg”.
19
2.3 Att bearbeta det lästa
Både Nilsson (2007) och Fast (2001) poängterar vikten av att bearbeta det lästa. De båda menar att det är genom bearbetningen som förståelsen synliggörs och utvecklas. Om
bearbetning inte sker kan eleverna fastna i felaktiga tolkningar och dessutom ger inte boken dem speciellt mycket. Om eleverna istället läser samma bok och sedan bearbetar den efteråt utifrån olika utgångspunkter, ger den eleverna en mer allmängiltig och generell förståelse av det som boken handlar om (Nilsson, 2007). Fast (2001) menar dock att en del lärare överanalyserar bearbetningen av det lästa, vilket även det kan vara en nackdel i arbetet. Ingemansson (2007) blev införstådd i sin undersökning att texterna behövde bearbetas genom diskussion för att stärka informanternas tankar och syn på ämnet, då deras
läsförståelse varierade. Den skönlitterära läsningen startade ett tänkande och skapade nya insikter hos informanterna som inte hade kunnat komma igång genom läsning av
läroböcker utan upplevande subjekt och spännande händelser.
Chambers (1998) beskriver tre inslag i ett samtal: utbyta entusiasm, utbyta ”frågetecken” (dvs svårigheter) utbyta kopplingar (dvs utbyta mönster). Att använda sig av boksamtal är ett sätt att utveckla sina tankar och känslor som väckts av en bok tillsammans med andra. Genom att synliggöra dessa tankar och vidareutveckla dessa får vi som läsare en djupare förståelse av det lästa. Vidare menar Chambers att när vi säger något högt får vi reda på om vi vet vad vi tänker vilket klargör vad vi menar. Det är även en stöttning i den individuella tankeförmågan att man “slår sina kloka huvuden ihop”. Chambers påpekar att det är viktigt att eleverna och läraren är överens om att allt är värt att berättas, och dessutom är det viktigt att eleverna känner att allas röster blir hörda. Det är viktigt att tillvarata klassens samlade kompetens och se vad de kan lära av varandra. Molloy (2002) menar att det efterföljande samtalet till de texter eleverna läser, är en viktig del av lärandeprocessen då de skapar möjligheter för eleverna att föra demokratiska diskussioner, där de tar andra individers tankar i beaktande. Dessa samtal benämns som deliberativa samtal och går ut på att deltagarna i samtalet ska kunna uttrycka sina egna idéer och samtidigt kunna lyssna på andras. Detta förutsätter respekt vilket är en avgörande aspekt i ett demokratiskt samhälle.
20
Vidare menar Molloy (a.a.) att den demokratiska hållningen, där man ser till en allmän inställning till samhället och medmänniskor, bör förstärkas i klassrummet. Detta, menar Molloy, kan möjliggöras om man integrerar svenskämnet med so-ämnen genom att läsa skriva och föra diskussioner om olika texter för att förstå sig själv och sin omvärld ur ett socialt och historiskt perspektiv.
Langer (2005) anser att då eleverna delar med sig av sina föreställningar genom
diskussioner kring det lästa förbereder de sig inför livet då de kan interagera i gemenskap och vidareutveckla sina tankar tillsammans med andra, vilket gör att litteraturen kan inta en viktig roll i elevernas mänskliga och kognitiva utveckling då de utmanas att se från andras synvinklar och därmed inta en annan individs perspektiv. Denna interaktion lär eleverna att delta i komplexa sociala relationer i klassen och i samhället. Vidare bidrar denna miljö till att lära eleverna att använda sig av litteratur för att berika deras personliga utveckling och deras kritiska tänkande.
21
3 Metod
Avsikten med detta kapitel är att beskriva den undersökningsmetod som vi valt att använda för att söka svar på våra frågeställningar. Vi kommer att argumentera för vald ansats och varför vi ansåg denna som passande i vår empiriska undersökning. Vidare kommer vi att belysa urval av informanter samt beskriva processens genomförande samt etiska
överväganden.
3.1 Val av ansats och undersökningsmetod
Val av ansats är ett ställningstagande utifrån den angivna problemformulering och de förhållanden man vill undersöka, vilket oftast innebär en kvalitativ- eller kvantitativ metod (Patel & Davidsson, 2011). I den kvalitativa ansatsen försöker forskaren möta varje
situation som om den alltid vore ny. Med ett induktivt tänkande ligger fokus på att få en helhetsförståelse av speciella förhållanden eller att få en fullständig bild av en specifik situation (Olsson & Sörensen, 2007). Den kvantitativa metoden förutsätter det deduktiva tänkandet som referensram och utgår från redan accepterade teorier. Denna metod fordrar statistiska mätmetoder vid analys av informationen, samt en stor grad av generalisering (Patel & Davidsson, 2011; Olsson & Sörensen, 2007).
Då vår studie går ut på att få en vidgad förståelse för pedagogernas val av att använda sig av skönlitteratur i sin undervisning som en kunskapskälla inom de samhällsorienterande ämnena, föll valet på den kvalitativa metoden, vars primära syfte är att skapa förståelse inom olika områden (a.a.). Genom att använda oss av den kvalitativa
22
skönlitteratur i undervisningen kan utveckla elevernas kunskaper i de samhällsorienterande ämnena.
Inom den kvalitativa metoden kan man utgå från intervjuer, observationer eller enkäter (Patel & Davidson, 2011). Patel och Davidson (a.a.) menar att val av teknik måste sättas i förhållande till bland annat den tid man har till sitt förfogande, samt vilket tillvägagångssätt som kan tänkas ge bäst svar på den uttalade frågeställningen. Vi ansåg inte att
observationer och enkäter skulle vara relevanta för vår undersökning då observationer kan medföra svårigheter i att uppfatta om ett observerat beteende är representativt för
undersökningen. Eftersom observationer framförallt är användbara när man samlar information som rör beteenden och skeenden (a.a.) ansåg vi att observationer inte var relevanta i vår undersökning, då de inte kunde bidra med att ge svar på våra frågeställningar som rör pedagogernas tankar kring kunskapsutveckling. Vi ansåg inte att enkäter var
relevanta för vår undersökning då de kunde skapa en känsla hos pedagogerna av att frågorna har svar som är mer relevanta än andra och att de på så vis inte utgår från sina egna tankar och kunskap om ämnet utan snarare med inställningen av att vara till lags och svara på frågorna därefter (Patel & Davidson, 2011). Den största skillnaden mellan enkäter och strukturerade intervjuer är att det oftast inte finns en intervjuare som ställer frågorna vilket innebär att respondenterna måste själva läsa, besvara och tolka frågorna (Bryman, 2011). Detta innebär att intervjueffekten och de så viktiga följdfrågorna skulle utebli, vilket hade gjort vår undersökning ointressant.
Vi ansåg att vi kunde få ut mest information till vår studie genom att använda oss av kvalitativa intervjuer, då syftet med denna metod är att få en nyanserad beskrivning av den intervjuades livsvärld och ståndpunkter (Olsson & Sörensen, 2007, Bryman, 2011), och i detta fall pedagogens profession. Eftersom vi vill ha en diskussion med pedagogerna om deras professionella åsikter och hur de ser på elevernas kunskapsutveckling så är kvalitativa intervjuer att föredra då man med utgångspunkt i dessa kan skapa ett samtal där både intervjuare och intervjuperson är medskapare i ett samtal (Patel & Davidsson, 2011). Genom detta samtal var vårt syfte att lyckas få intervjupersonerna att svara detaljerat och fylligt vilket Bryman (2011) menar är genomförbart i en kvalitativ intervju.
23
Då man arbetar med intervjufrågor är det aktuellt att se över dess grad av standardisering och strukturering (Patel & Davidson, 2011). Vid en intervju med låg standardisering
konstrueras frågorna under intervjuns gång för att passa just den person som blir intervjuad. En helt standardiserad intervju är välplanerad så att den som intervjuar inte varierar
situationen beroende av intervjupersonen, utan gör likadant varje gång. En helt strukturerad intervju innebär att frågorna är formulerade utan möjlighet till egen tolkning till skillnad från en ostrukturerad intervju som lämnar rikligt med svarsutrymme då frågorna är tolkningsbara (Patel & Davidsson, 2011; Olsson & Sörensen, 2007; Bryman, 2011). Eftersom vi med vår undersökning vill få pedagogerna att svara på intervjufrågorna med egna ord, valde vi att använda oss av kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Detta för att kunna anpassa intervjutillfällena efter dem som blir intervjuade för att kunna ta del av deras tankar och kunskap kring vår frågeställning utan att begränsa dem i deras svarsmöjligheter. En stor hjälp i formuleringen av våra intervjufrågor har vi fått genom att se till tidigare forskning kring användning av skönlitteratur i undervisningen som en kunskapskälla, då vi genom dessa blivit säkrare på vilka frågor som var relevanta i vår undersökning.
3.2 Urval
Bryman (2011) skriver att kvalitativa forskare oftast använder sig av målstyrda urval i sina undersökningar. Detta innebär ett strategiskt sätt att välja ut sina informanter som är relevanta för de utformade forskningsfrågorna som ligger till grund för undersökningen.
Utifrån våra frågeställningar valde vi att variera vår grupp av informanter. I urvalet ville vi se en variation av erfarenheter, vilket Bryman (a.a.) menar att forskare ofta vill se i sina undersökningar med ett målstyrt urval, varpå vi valde att intervjua pedagoger som varit verksamma olika länge och med olika förhållande till skönlitteratur i sin undervisning. Syftet med detta urval är att vi ville genom variation av svar få se olika möjligheter och svårigheter med användandet av skönlitteratur som kunskapskälla. För att se hur dessa möjligheter kan tillvaratas i undervisningen, samt hur svårigheter kan bearbetas och då
24
förhoppningsvis överkommas. Vår undersökningsgrupp består både av kvinnor och män, mellan åldrarna 26-55 år. Dock har urvalet inte gjorts med tanken om att jämföra
pedagogerna ur ett ålder- eller genusperspektiv. De pedagoger vi intervjuade är verksamma på låg - och mellanstadiet i fyra olika skolor placerade i två mindre orter i Skåne. Skolorna är för oss sedan tidigare välkända, en del av intervjupersonerna kände vi sedan tidigare, medan vissa av dem är pedagoger som vi fick kontakt med då vi besökte skolorna i syfte att finna lämpliga personer för att få svar på våra frågeställningar. Vi frågade de tilltänkta intervjupersonerna hur deras förhållningssätt såg ut till skönlitteratur och om vi fann variationen lämplig så frågade vi dem även om de ville ställa upp på intervju. Vi kommer att benämna våra 10 intervjupersoner i resultatdelen som lärare 1 till 10.
3.2.1 Etiska överväganden
Under en forskningsprocess ska forskaren i enlighet med Vetenskapsrådet (2002) ta hänsyn till fyra huvudkrav. Informationskravet som innebär att forskaren ska informera
undersökningsdeltagarna om den aktuella forskningsuppgiftens syfte samt vilka villkor som gäller för deras deltagande. Samtyckeskravet går ut på att synliggöra att deltagandet i en undersökning är frivilligt och att forskaren måste få deltagarens samtycke till deltagandet.
Konfidentialitetskravets syfte är att ge alla deltagare i en undersökning konfidentialitet och
sekretess. Nyttjandekravet informerar om att insamlat empiriskt material endast får användas för forskningsändamål.
Innan vi påbörjade vår undersökning tog vi kontakt med pedagogerna och frågade dem om de ville ställa upp på våra intervjuer. I samband med detta upplyste vi även dem om att det är helt frivilligt att medverka och samtliga pedagoger samtyckte. Vid intervjuns start informerade vi informanterna om syftet med vår undersökning och i samband med detta påvisade vi åter igen att det är helt frivilligt att delta och om det fanns någon fråga som de inte vill svara på fanns inget krav att de var tvungna till det. Vi framhävde även att svaren endast kommer att behandlas av oss och att vi inte kommer att nämna informanterna vid deras riktiga namn.
25
3.3 Genomförande
I följande kommer vi att beskriva hur genomförandet av våra intervjuer gick till.
3.3.1 Kontakt
Vi ansåg att vi redan från första kontakt ville skapa ett personligt möte med de pedagoger vi hade förhoppning om att intervjua. Patel och Davidsson (2003) menar att det är viktigt att redan från början klargöra syftet med en intervju, varför vi åkte till de olika skolorna och träffade pedagogerna i fråga för att berätta om vår undersökning. Vi berättade om våra frågeställningar och syftet med dessa. Därefter frågade vi om de var intresserade av att medverka i vår undersökning som utgår från kvalitativa intervjuer. Vi förklarade även att det var vi som kommer att vara ansvariga för undersökningen och i vilket syfte den görs. Vi poängterade även att deras medverkan är fullt anonym. Denna information menar Patel och Davidsson (2003) är information som informanterna måste ta del av innan påbörjad
medverkan.
Då pedagogerna svarat att de ville medverka frågade samtliga, när vill ni att intervjun ska ske? Då vi har full förståelse för att läraruppdraget är väldigt tidskrävande och kräver mycket planering, svarade vi att det var helt upp till dem när de hade tid att avvara för vår undersökning. Tiderna bokades och skiljde sig en del. Vissa pedagoger valde att lägga intervjutillfället efter dagens sista lektion medan andra hellre ville att den skulle äga rum då eleverna exempelvis hade gymnastik, t.ex. mitt på dagen.
3.3.2 Miljö
Intervjuerna utfördes i fem av fallen i skolans personalrum och övriga i pedagogens
klassrum. Pedagogerna fick bestämma var intervjun skulle hållas för att de skulle känna sig bekväma i situationen. I ett av fallen var valet av personalrum inte det mest optimala då det vid rasttillfället blev högljutt och en del rörelse runt de bord vi utförde intervjun vid. Här
26
var det inte en fråga om att pedagogen nödvändigtvis kände sig mest bekväm för en intervju i detta rum, utan brist på eget arbetsrum och att dennes klassrum var upptaget då lektion pågick där. Vi är medvetna om att platsen kan inverka på intervjuns kvalité men vi ansåg ändå att vår intervjuperson var van vid volymen och verkade inte nämnvärt
distraherad av miljön. Det enda vi kan anmärka på, är att vi vid ett par tillfälle fick upprepa frågorna då vår intervjuperson hälsade på en kollega som steg in i personalrummet. I ett fall då intervjun utfördes i ett personalrum fanns inga störande moment då pedagogerna i förtid sagt till sina kollegor att de skulle medverka i en intervju i detta rum. Detta är inget vi ser som en påverkan utifrån de etiska övervägandena då det bara är tre pedagoger som delar detta personalrum och samtliga deltog i vår undersökning.
I de fall där intervjuerna utfördes i pedagogernas klassrum fick vi ett lugn och vi kunde koncentrera oss på vad vår intervjuperson sa.
3.3.3 Intervju med pedagogerna
Patel och Davidsson (2003) berättar om vikten av att upplysa intervjupersonen om den information hon fick vid första kontakten om undersökningen syfte. Innan vi påbörjade våra intervjuer inledde vi därför återigen med att presentera oss och berätta om vår undersökning, dess syfte och våra frågeställningar.
Eftersom vi av tidigare erfarenhet vet att det krävs mycket av oss som intervjuar att kunna föra anteckningar samtidigt som vi aktivt följer vårt samtal med våra intervjupersoner ville vi även spela in samtalet. Bryman (2011) menar att man genom att spela in intervjun kan ta vara på möjligheter som att följa upp intressanta synpunkter, då man hela tiden kan vara uppmärksam på vad intervjupersonen säger. Vi frågade därför innan vi inledde intervjun om det var ok att den spelades in. Vi förklarade att så fort intervjun var transkriberad av oss skulle den givetvis raderas. Ingen av pedagogerna hade något emot att samtalet spelades in. Vi poängterade återigen att deras medverkan är anonym.
27
Vi förklarade även varför vi både skulle medverka vid intervjun och de hade full förståelse för vårt argument om att vi både tyckte att det var intressant och att vi kanske kunde lägga märke till olika saker. Eftersom intervjun hade en samtalsliknande form såg vi oss alla som jämställda medverkande under intervjun varför intervjupersonen inte ansåg att det var negativt med två som intervjuade.
Under intervjun satt vi bredvid varandra med intervjupersonen mittemot oss. Vi var båda aktiva i intervjun och ställde frågor med en samtalsliknande ton. Vi ville att
intervjupersonen skulle känna sig bekväm i samtalet och uppfattade det som just ett samtal istället för en massa frågor. Vi insåg under de första intervjuerna att för mycket tid gick åt om vi samtidigt skulle försöka föra aktiva anteckningar, varför vi valde att avbryta detta och istället lyssna aktivt och på så vis vara ännu mer uppmärksamma på att ställa följdfrågor. Genom att bara prata och lyssna fick intervjun än mer en samtalsliknande karaktär.
3.3.4 Validitet och reliabilitet
Bryman (2011) framhåller validiteten som en av de viktigaste forskningskriterierna.
Validiteten går ut på att bedöma om de slutsatser som tagits fram utifrån undersökningen är sammanhängande eller inte. Mätningsvaliditeten och den interna validiteten gäller främst den kvantitativa forskningen.
Reliabiliteten, tillförlitligheten, är kopplad till frågan om resultatet på en undersökning kan påverkas av slumpmässiga ting eller om den får ett annat utfall om den genomförs igen vid ett annat tillfälle. Reliabiliteten är oftast aktuell då det handlar om en kvantitativ
undersökning, då forskaren är intresserad av att se om ett mått är stabilt eller inte (a.a.). Vi anser att vår undersökning är tillförlitlig då vi tagit del av verksamma pedagogers erfarenheter kring skönlitteratur i so-undervisningen. Vi är medvetna om att om man intervjuar andra pedagoger, än de vi intervjuat, kan givetvis resultatet bli ett annat.
Variationen ligger i att alla pedagoger har olika kunskaper och erfarenheter av ämnet vilket i sin tur påverkar resultatet. Detta är vi medvetna om och resultatet i vår undersökning är
28
kopplat till våra informanter och deras kunskap kring ämnet. Hade vi utfört undersökningen vid ytterligare ett tillfälle, med samma pedagoger, anser vi inte att resultatet hade ändrats något nämnvärt. Det som skulle kunna ha skett är att informanterna hade delat med sig av nya intryck och erfarenheter.
3.4 Bearbetning och analys
När vi hade utfört alla våra intervjuer, med de verksamma pedagogerna, påbörjade vi en omfattande och intressant bearbetning av vårt empiriska material. Vi började med att lyssna igenom alla våra inspelade intervjuer, för att sedan påbörja transkriberingen av materialet. Detta var en väldigt tidskrävande process som Bryman (2011) menar genererar i mycket material som ska gås igenom i resultat- och analysdelen. Vi ser dock att inspelningarna av intervjuerna är ovärderliga för analysen då vi som Bryman påpekar lyckas bibehålla intervjupersonernas ordalag genom transkriberingen.
Vid transkriberingen skrev vi ner svaren från våra intervjupersoner så som de var uttalade. Då intervjupersonerna upprepade sig, skrev vi ut även dessa i vår transkribering, då vi ansåg att detta kunde vara en tendens till osäkerhet eller oklarhet i intervjupersonernas resonemang. Vilket kan vara intressant att ta hänsyn till. För att få en tydlig struktur i vårt empiriska material valde vi att skapa teman utifrån våra frågeställningar för att kunna koppla intervjupersonernas svar till dessa. Vi började med att dela in intervjupersonernas svar i olika färger beroende på vilken frågeställning de besvarade och skapade därefter aktuella teman där pedagogernas svar kommer att synliggöras som citat under resultatdelen.
När vi gick igenom vårt empiriska material var vårt syfte att finna likheter och skillnader i pedagogernas svar och samtidigt få en djupare förståelse för skönlitteraturens påverkan på elevers kunskapsutveckling och möjligheter och svårigheter med detta. Våra informanters svar har vi sedan analyserat utifrån tidigare forskning, samt Aristoteles kunskapssyn.
29
4 Resultat
I resultatdelen kommer vi att beskriva resultatet från vårt empiriska material och koppla det till våra frågeställningar för att få svar på dessa. Vilka kunskaper kan elever utveckla med
hjälp av skönlitteratur i so-undervisningen enligt pedagogerna? Vilka möjligheter och svårigheter ser pedagogerna med användning av skönlitteratur i so-ämnena? Hur kan dessa möjligheter tas tillvara, och hur kan svårigheterna överkommas enligt pedagogerna?
De intervjuade pedagogerna kommer vi att benämna som pedagog 1-10 i vår resultatdel.
4.1 Vilka kunskaper kan elever utveckla med hjälp av
skönlitteratur i so-undervisningen enligt pedagogerna?
Här under kommer vi att visa resultatet som framkom i vår empiri som svarar på ovan frågeställning. Vi har utifrån empirin gjort följande teman: Kunskap i samhällsorienterande ämnen genom tematiskt arbete, Göra kunskapen till sin egen, Att synliggöra kunskap. Dessutom kommer vi att göra vår forskningsanalys efter varje tema.
4.1.1 Kunskap i samhällsorienterande ämnen genom tematiskt arbete
I vår empiri framgick att skönlitteraturen i de samhällsorienterande ämnena kunde
synliggöra och utveckla olika kunskaper hos eleverna. Vi såg att skönlitteraturen användes i ett tematiskt arbetssätt för att eleverna skulle få ett sammanhang och inte dela upp ämne för ämne. Informanterna menade att de ofta utgick ifrån ett specifikt tema och använde
30
Pedagogerna kunde med hjälp av skönlitteraturen synliggöra olika historiska händelser, geografiska platser, levnadsvillkor och etiska ställningstagande.
Jag anser att man kan använda skönlitteratur som kunskapskälla i alla ämnen. (Pedagog 4)
Jag tycker nog att man kan använda skönlitteratur i alla so-ämnena, men jag måste få säga att det är lättast att hitta litteratur i historia. (Pedagog 8)
Detta var ett resonemang som genomsyrade alla informanters svar. Samtidigt påpekade alla vikten av att finna en bok som kan kopplas till det aktuella arbetsområdet. Pedagogerna menade att om man kan göra detta är möjligheterna obegränsade. Samtliga av våra
informanter menade att skönlitteratur är användbart i alla so-ämnen. Samtidigt framkom det att inom religion och samhällskunskap ansåg informanterna att skönlitteratur var svårare att använda. Anledningen som vi fann var att de hade svårare att hitta litteratur till dessa ämnen. Informanterna påpekade dock att det inte handlade om att det var svårare att använda skönlitteratur inom dessa två ämnen. Utan menade att förfarandet är det samma oavsett ämne.
Just nu läser vi en bok om hur en skånsk ort såg ut för 100 år sedan och jämför hur det ser ut idag. (Pedagog 2)
Pedagogen ovan menar att de historiska aspekterna av den skönlitterära boken möjliggör att diskussioner i klassrummet om likheter och skillnader i deras samhälle kan göras synlig. Då det beskriver det samhälle de lever i blir eleverna införstådda med vilken utveckling som skett vilket pedagogen menar inte hade blivit lika elevnära om man bara kastat ut frågan i klassrummet: Hur tror ni att det sett ut här för 100 år sedan?
Vi läste om flickan Rose som bodde i England [...] och när man läser om andra länder får man en förståelse hur det är att leva där. (Pedagog 9)
31
I boken fick vi ta del av olika regler som råder i ett samhälle. Till exempel var där två pojkar i boken som blev tagna på bar gärning då de snattade i en affär. Vi fick därefter ta del av konsekvenserna av deras handlande. (Pedagog 6)
Det framkom i vår empiri att genom skönlitteratur kan eleverna få en förståelse för andra människor och sin omvärld. Då de ställs inför situationer som synliggör andras sätt att vara och uppleva sin omgivning får de tillfälle att förstå egna och andras ställningstagande, vilket nedan citat styrker.
Jag tycker att man kan få en förståelse för det som finns runt omkring oss och en förståelse för andra till exempel känslor och hur man bemöter och beter sig mot andra. (Pedagog 7)
När vi läste Elsa Beskow så fick ju barnen en förståelse hur det var att vara barn och det var därför vi använde hennes böcker när vi jobbade med temat barn för 100 år sedan. Vi tittade på bilder, på språket, och hur barnen lydde sina föräldrar på ett annat sätt. (Pedagog 4)
I citaten ovan kan vi se att eleverna får möjlighet till perspektivbyte vilket främjar deras förståelse för andra och deras levnadssituation.
Analys utifrån forskning
Vi såg att skönlitteraturen skapade sammanhang för eleverna och detta sammanhang var även något som pedagogerna ville göra ännu tydligare. Varpå de valde ett tematiskt arbetssätt. Vår tolkning är att genom att arbeta ämnesöverskridande kan fakta sättas in i meningsfulla sammanhang. Vilket även Nilsson (2007) menar, gynnar elevernas förståelse för undervisningsinnehållet. Vidare menar Nilsson att eleverna tränar olika färdigheter i funktionella sammanhang då man arbetar tematiskt och eleverna får därmed en
djupkunskap kring arbetsområdet.
Det framkom i svaren från våra informanter hur eleverna får kunskaper om sin omvärld, olika händelser, platser och samhällsinformation då de arbetar med skönlitteratur. Fast (2001) menar att med hjälp av skönlitteraturen kan läsaren besöka främmande platser som
32
denne kanske annars aldrig hade fått besöka eller lära sig om. Vi tolkar det så att genom att besöka dessa platser via böckerna får läsaren ta del av människors livsförhållanden och då förstå dem bättre. Detsamma menar Fast (2001) och Nilsson (2007) då de påpekar vikten av skönlitteratur som kunskapskälla. Genom att finna litteratur som eleverna känner att de kan relatera till, något som känns viktigt här och nu, kan skönlitteraturen verka för
kunskapsutvecklingen (a.a.). Vidare tolkar vi vår empiri att då man får informationen genom en skönlitterär berättelse kan det kännas mer verkligt och därmed viktigt att ta till sig för eleverna. Kunskapen känns därför som något användbart och intressant. Vi ser det som ju större intresse desto större engagemang hos eleverna, vilka blir mer mottagliga för den nya informationen då de kan relatera till karaktärer och handling. Vi tolkar det som att kunskapen blir något konkret då den utgår ifrån en handling.
I informanternas svar kunde vi även se hur eleverna kunde få en förståelse för andra då de fick en känsla för hur karaktärer i böckerna uppfattade sin tillvaro. Vi ser det som att då eleverna har någon att knyta an till och relatera till kan en förståelse för dennes situation utvecklas. I en förlängning anser vi att detta kan bidra till en emotionell utveckling hos eleverna. Vidare synliggör det olika beteenden som kan vara aktuella under vissa förhållanden och hur dessa kan påverkas över tid. Vi tolkar även att detta kan vara ett tillfälle för eleverna att reflektera över sin egen situation och hur de är som personer, då de har någon eller något att jämföra med.
4.1.2 Göra kunskapen till sin egen
Då vi noga gått igenom vårt empiriska material fann vi att en viktig process för att eleverna ska kunna ta till sig kunskaper förutsätter att de bearbetar det lästa. Alla informanter hade samma inställning att det är en viktig process att bearbeta det lästa, men hur och hur mycket varierade. Vilket nedanstående citat kan bekräfta.
Det är viktigt att vi bearbetar det vi läst, eftersom det skapas mycket tankar och funderingar hos eleverna som jag inte kan se och ta på och många behöver hjälp att processa dessa tankar. Man vill inte att någon ska gå hem och känna sig bekymrade över något. (Pedagog 2)
33
Ja men det tycker jag. Bearbetningen förstärker det man redan visste och klargör den nya informationen. (Pedagog 3)
Trots att pedagogerna var överens om vikten av bearbetning så ansåg de att det bör ske i rätt proportioner till det aktuella arbetsområdet. Pedagog 1 nämner den avvägning som bör göras av pedagogen och menar även att det är av största vikt att inte ta lusten ur läsningen.
Allt är en balansgång, man måste känna av om det bearbetas för mycket eller för lite. Man får heller inte tjata ihjäl någonting för då blir det inte kul att läsa. (Pedagog 1)
Analys utifrån forskning
Chambers (1998) påvisar vikten av ett boksamtal. Samtidigt menar Fast (2001) att det är viktigt att pedagogen gör en avvägning hur mycket bearbetning som krävs till
arbetsområdet. Vi tolkar det som att pedagogerna är av samma uppfattning som både Fast och Chambers då vårt empiriska material pekade på vikten av efterföljande diskussioner i vilka elever gavs möjlighet att ventilera sina tankar och ta del av sina klasskamraters funderingar. Detta menade informanterna är viktigt då eleverna i dessa situationer blir mer införstådda med sina egna tankar och har möjlighet att utveckla och i vissa fall omvärdera dem, då de tar del av andra tankar än sina egna. Vidare kunde vi i vår empiri tolka att arbetsområdet fick vara en utgångspunkt vid bestämmandet av vilken sorts och hur mycket bearbetning som bör göras. Chambers (1998) menar att det är i bearbetningsprocessen, då eleverna diskutera sina tankar med andra, som läsarens egna tankar synliggörs och
utvecklas. Detta möte som synliggör många olika tankar, menar Chambers, är en viktig del av bearbetningsprocessen. Molloy (2002) framhåller även hon vikten av att bearbeta det lästa genom efterföljande samtal. Dessa deliberativa samtal skapar möjligheter för eleverna att föra demokratiska diskussioner, där de tar andra individers perspektiv i beaktande. I dessa samtal ska eleven kunna uttrycka sina egna idéer och samtidigt kunna lyssna på andras. Detta förutsätter respekt vilket är en avgörande aspekt i ett demokratiskt samhälle.
34
4.1.3 Att synliggöra kunskap
Genom våra informanters svar såg vi ett tydligt mönster av att de efter bearbetningen kunde få en förståelse för om syftet med deras undervisning var uppnådd. Informanterna menade att detta kunde synliggöras på olika sätt. Genom bland annat resonemang, beteende, argumentation och perspektivbyte. Vidare kunde olika textkopplingar visa att eleverna fått en utvecklad kunskap inom ett visst område.
När det gäller livsfrågor kan jag se det på deras resonemang hur de uppfattar saker och ting. För kring ett sådant område är det svårt att ha något slags provtillfälle. (Pedagog 3)
Exempel om de ska förstå sig själv eller utvecklas kan jag se det genom resonemang eller genom deras beteende. Det kan ta tid innan det budskapet jag vill ha fram går på djupet och påverkar och förändrar och utvecklar dem som människor. (Pedagog 2)
Här kan vi se att pedagogen ovan har tagit sina tankar ett steg längre då denne menar att eleverna påverkas och utvecklas som människor med hjälp av skönlitteraturen. Det är genom resonemangen som eleverna visar kunskaperna mer omgående, men beteenden ändras över tid och är därför en pågående process.
[...] då de intar någon annans perspektiv. (Pedagog 10)
Samtliga pedagoger var ense om att det är lätt att se hur eleverna har tagit till sig kunskapen genom deras sätt att resonera. Genom att lyfta fram olika resonemang och
ställningstaganden i klassrummet kan man synliggöra den demokratiska hållningen.
Ytterligare ett sätt för pedagogerna att veta om eleverna tillägnat sig kunskaper var genom elevernas engagemang vid läsningen.
35
I en klass arbetade man med hur bönderna arbetade på en gård och en elev i klassen visade sin kunskap om detta vilket nedan citat menar.
Ja men det vet jag att de arbetade så för det läste jag i den boken. Jag vet vilka redskap de använde när de sådde på åkern. (Pedagog 4)
När pedagog 4 hörde detta resonemang, citerat ovan, av en elev i klassrummet blev hon nöjd då hon insåg att denne elev gjorde kopplingar mellan ett pågående arbete om
levnadsvillkor och en bok de tidigare haft som högläsningsbok i klassen. Pedagog 4 menar att eleven tillägnat sig en kunskap då hon kan resonera kring denna. Även nästa citat påvisar att då eleverna har erövrat en ny kunskap vill de gärna dra paralleller mellan denna och sina egna erfarenheter.
Ibland vill mina elever berätta om saker som liknar något de själva varit med om eller något de sett som de kan dra paralleller till utifrån det vi sysslar med just då. (Pedagog 8)
Analys utifrån forskning
Genom våra informanters svar kunde vi utläsa att de blev införstådda med vilka kunskaper eleverna tillägnat sig genom att ta del av diskussioner och deras resonemang kring det lästa. En informant menade att dennes elever kunde med hjälp av skönlitteraturen skapa sig en djupare förståelse för sig själv och för andra. Vi anser att sådana situationer där eleverna blir medveten om sig själv, vad man tycker och vad man känner, behöver lyftas i
klassrummet. Samhällets tempo idag går ut på att göra så mycket som möjligt på kort tid vilket vi menar lämnar föga utrymme för självreflektioner och vad man behöver för att må bra och utvecklas som människa. I en förlängning behöver denne då även veta hur
kamraterna runt omkring känner sig och vad de har för åsikter. Genom denna gemensamma reflektion anser vi att man kan skapa en god grund för ett öppet klimat där respekt står i fokus. Molloy (2002) menar att synliggörandet av den demokratiska hållningen är en viktig aspekt att förstärka i klassrummet. Hon menar att genom att läsa, skriva och föra
36
diskussioner om olika texter kan man förstå sig själv och sin omvärld ur ett socialt och historiskt perspektiv.
En informant menade att denne kunde mäta elevers engagemang och hur de tagit till sig av det lästa. Denne pratar om att engagemanget ibland fungerar som ett slags kvitto. Vi tolkar det att då informanten pratar om kvitto menar denne att det är kvittot som visar om eleven skapat sig en förståelse kring det lästa. För om engagemanget saknas hos eleven uppfattar vi det som att en förståelse för det lästa saknas. Hallberg (1993) och Nilsson (2007) menar att engagemanget framkallas då läsaren får uppleva känslor genom litteraturen. Vi tolkar det att när eleverna visar engagemang för läsningen har den väckt känslor hos dem och genom att få känslor kopplade till texten skapar de samtidigt sig en förståelse för det lästa.
Att eleverna kunde göra perspektivbyte menar informanterna var en viktig aspekt för att kunna se hur de tillägnat sig kunskaper. Vi tolkar det som att eleverna kan inta någon annans perspektiv först då de har tillägnat sig tillräckliga kunskaper och fått en djupare förståelse för det lästa. Vilket även Malmgren och Nilsson (1993) observerat i sin undervisning. Deras elever kunde leva sig in hos karaktärerna och då förstå dem, vilket ledde till att eleverna kunde argumentera för sin sak och göra olika ställningstaganden genom att inta ett perspektivbyte.
Informanterna berättade dessutom hur deras elever ibland kunde göra kopplingar och dra paralleller mellan det lästa och sina egna erfarenheter. Detta tolkar vi som en möjligt som blir möjlig först när eleverna har fått tillfälle att göra kunskapen till sin egen. Då eleverna drar paralleller mellan det lästa och sina erfarenheter, är eleverna som Langer (2005) benämner det, “utanför och kliver in i en föreställningsvärld”. I denna fas har eleverna byggt upp sin förståelse kring en text genom att använda sig av ledtrådar i texten och knutit dem till sin egen värld. Då eleverna gör kopplingar mellan det lästa och sin värld menar Keene och Zimmerman (2003), då de talar om läsförståelsestrategi, att eleverna kan göra text- till världen kopplingar.
37
4.2 Vilka möjligheter och svårigheter ser pedagogerna med
användning av skönlitteratur i so-ämnena?
Här under kommer vi att visa resultatet som framkom i vår empiri som svarar på ovan frågeställning. Vi har utifrån empirin gjort följande teman: Förståelse för andra, Kunskap i ett sammanhang, Läsförståelse, Tid, Skönlitteratur i förhållande till andra sorters läromedel, Val av litteratur. Dessutom kommer vi att göra vår forskningsanalys efter varje tema.
4.2.1 Förståelse för andra
Då vi studerade vårt empiriska material för att finna möjligheter med skönlitteratur i so-undervisningen, fann vi att eleverna genom detta arbetssätt kunde skapa och utöka sin förståelse för andra. Detta resonemang var något som genomsyrade alla informanters svar och vi kunde uppmärksamma att förståelsen för andra genom att läsa skönlitteratur var en av de främsta och största kunskapskällorna enligt dem. Skönlitteraturen kunde synliggöra olika levnadsförhållanden- och villkor på ett mer målande sätt än en lärobok, vilket följande citat gör gällande.
Vi har använt mycket skönlitteratur för att komma in på levnadsförhållanden och levnadsvillkor, att se hur andra människor har det och sätta sig in i deras situation. (Pedagog 4)
Har man en skönlitterär bok kan man ju diskutera människoöden, vad skulle hänt om? Och få in resonemangen mera och så blir det ju mer levande. Eleverna kanske själv har en koppling, jag var med om något liknande och då blir historien mycket mer levande. (Pedagog 5)
Pedagogen nedan använde skönlitteratur inom ett tema om mobbning där boken beskrev en pojke vid namn Kalle. Eleverna fick ta del av de situationer och känslor som karaktären Kalle var med om. Eleven i fråga hade med hjälp av boken kopplat händelserna till sig själv och då fått en förståelse hur karaktären Kalle kunde känna sig.
38
När vi hade ett tema om mobbning kom en av mina elever fram till mig och sa, jag kan förstå hur Kalle känner sig för jag blir också ledsen när inte jag får vara med och leka. (Pedagog 7)
Även i nedan citat menar pedagogerna att med hjälp av skönlitteraturen kan kopplingar göras mellan det lästa och det verkliga livet, då eleverna ställs inför olika dilemman och situationer.
Det har hänt några gånger att det har hänt en grej, då kan man gå tillbaka och diskutera. Tänk hur var det i boken vi läste hur var det för personen i boken. Det kanske känns likadant för den personen som det känns här nu. Eleverna kan hänvisa och gå tillbaka till andra böcker och sig själv. De försöker dra paralleller till verkliga livet. (Pedagog 4)
Man ställs inför olika dilemma. (Pedagog 6)
Analys utifrån forskning
Utifrån våra informanters svar står det klart att skönlitteratur bidrar till att ge konkreta exempel på livssituationer. Enligt våra tolkningar ser pedagogerna skönlitteraturen som ett viktigt verktyg som kan användas som en utgångspunkt för att eleverna ska kunna få exempel på olika situationer som kan inträffa i människors liv. Genom att lära känna olika karaktärer i en bok ges eleverna, enligt vår tolkning, obegränsade möjligheter till
identifiering och förståelse för olika känslor och situationer. Vidare kunde vi
uppmärksamma att eleverna kunde relatera till sin egen verklighet då de tagit del av en bok, vilket vi ser som en utvecklad förmåga att förstå andra. Detta då vi anser att eleverna måste ha fått en förståelse för hur karaktären i boken uppfattar sin situation eller vilka känslor som denne känner för att eleven i sin tur ska kunna tänka att ”så där har jag också känt”, eller ”det där vet jag hur det fungerar för det har jag själv provat”. Vidare ser vi att en viktig aspekt som möjliggör att eleverna verkligen får fundera kring vad de läst är när det vävs in i olika bearbetningar, så som diskussioner och resonemang. På detta sätt ser vi genom vårt empiriska material att eleverna får en djupare förståelse för olika personers livsöden. Vi tolkar det att läsning som upplevelse har som syfte att bidra till elevernas
39
personlighetsutveckling. Den personliga läsupplevelsen framhävs, då boken erbjuder eleverna olika känslor och erfarenheter.
Genom att måla upp någon annans liv framför sig skapas en känsla av att man faktiskt lär känna denna eller dessa människor på riktigt. De levandegörs genom de målande
beskrivningarna i boken och vi anser att eleverna kan genom detta möte skapa sig förståelse för andra genom att inta ett annat perspektiv då de lever sig in i bokens värld. Vilket även Elias (2010) påvisade i sin studie. Hon menar att eleverna som läste skönlitteratur under historieundervisningen fick djupare förståelse för personer och händelser då de fick möjlighet att inta ett annat perspektiv och på så vis kunde identifiera sig med den aktuella personen. Även Hallberg (1993) pekar på vikten av inlevelse då hon menar att med hjälp av skönlitteraturen kan eleverna utveckla en omvärldsuppfattning som bygger på inlevelsen. De får en förståelse för andra människor och uppfattar och tar till sig av olika känslor och händelser omkring dem.
Synliggörandet av olika dilemma är något som också framkom som en positiv aspekt av skönlitteraturen utifrån informanternas svar. Vi ser detta som en möjlighet för pedagogerna att synliggöra olika ställningstaganden och åsikter på ett neutralt sätt då det inte utgår från en specifik person i klassen utan från en framställd situation och karaktär från bokens värld. På detta vis kan pedagogerna lyfta viktiga diskussioner utan att någon behöver känna sig träffad vilket, vi anser, möjliggör ett aktivt deltagande från samtliga elever. Persson (2007) och Fast (2001) menar även de att en stor möjlighet med användandet av skönlitteratur i undervisningen, är att det försätter läsaren öga mot öga med olika etiska dilemma. Dessa dilemman är något läsaren måste ta ställning till, vilket kan utveckla den empatiska förmågan.
4.2.2 Kunskap i ett sammanhang
Ytterligare en möjlighet som låg synlig för oss, vid genomgången av svaren från våra informanter, var att skönlitteratur kunde bidra med att skapa kunskap i ett sammanhang. Då
40
eleverna fick en chans att knyta an till en karaktär kunde de få en djupare förståelse för boken och den kunskap den förmedlade, vilket citaten nedan påpekar.
Historiska händelser är mycket lättare att ta till sig om de är invävda i en skönlitterär bok. Det är mer fängslande när man möter personer som man får en relation till i boken, då är det lättare att hänga upp kunskapen på något genom en person som man identifierar sig med. (Pedagog 1)
Jag tycker att skönlitteratur är bra. Dels hur böckerna är skrivna och pratar om gestaltningar. Texterna är mer målande och det blir kunskap i ett sammanhang. (Pedagog 6)
Som när vi läste om Sverige så var det ju mycket faktakunskaper för då reste de ju och såg platser och berättade om dem. Samma inom historian då det kan kopplas till händelser under en specifik tidsperiod eller att de berättar hur de var klädda och då var det ju ren fakta. (Pedagog 10)
Vidare poängterade en pedagog att kunskaperna är lättare att ta till sig då eleverna får dem i ett lämpligt flöde, vilket en skönlitterär bok kan erbjuda då kunskapen byggs på ju längre in i handlingen läsaren kommer.
Analys utifrån forskning
Enligt vår förståelse för vår empiri ser vi tydligt att en stor möjlighet med skönlitteratur i so-undervisningen är att eleverna på ett lustfyllt och meningsfullt sätt får ta del av olika kunskaper som synliggörs i ett sammanhang. Vi kunde tydligt utläsa att eleverna var mer mottagliga för exempelvis faktakunskaper då de kände att de presenterades på ett för dem meningsfullt sätt i ett sammanhang. I en skönlitterär bok finns en handling som eleverna lever sig in i och genom denna inlevelse möts de sedan av olika fakta som är väsentliga för bokens handling och fortskridande. Genom att mötas av olika sorters fakta på detta sätt, är vår tanke att eleverna inte stirrar sig blinda på att finna och memorera fakta utan skapar sig en förståelse för denna då de skapar sin förståelse för boken. Det ena förutsätter det andra. Vidare tyder vi det som att elevernas mottaglighet och förståelse för faktakunskaper genom skönlitteraturen bottnar i att de blir tydligt för dem varför de behöver förstå en viss sak då det presenteras i ett sammanhang som direkt visar att något är viktigt här och nu. På så vis
