.
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåSpecialpedagog – spindel, brandman och
troll-konstnär
En studie om några specialpedagogers uppdrag i förhållande till sin
ut-bildning
Special educator - spider, firefighter and magician artist
A study of some special educators' assignments in relation to their education
Susanne Svensson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium: 2018-01-11
Examinator: Marie Leijon Handledare:
2
Förord
En intensiv tid med högskoleutbildning 50% i kombination med heltidsarbete går mot sitt slut. De tre år jag varit student på Specialpedagogprogrammet vid Malmö högskola har varit inten-siva, spännande, lärorika och utvecklande för mig som pedagog men också som person. Tillsammans med fantastiska kollegor i min basgrupp har jag utvecklats och växt in i min roll som blivande specialpedagog. Tack till alla mina basgruppskollegor för de givande dis-kussioner och erfarenhetsutbyte vi haft och för allt stöd längs vägen och alla glada skratt och tillrop. Tillsammans har vi kämpat i med- och motvind och jag hoppas på fortsatt gott samar-bete i vår nya yrkesroll.
Jag vill också rikta ett stort varmt tack till mina f.d. kollegor som hjälpte mig att få kontakt med de specialpedagoger och speciallärare som varit mina informanter. Jag är också oerhört tacksam att ni alla informanter, med kort varsel och fulltecknad kalender tog er tid att bli in-tervjuade av mig. Utan er hade jag haft svårt att få till mitt empiriska material i tid då jag var sjukskriven inledningsvis i min skrivprocess.
Min handledare Elaine Kotte var även hon hjälpsam vid min sjukskrivning och har stöttat och hjälpt mig på ett fantastiskt sätt genom hela detta examensarbete. Tusen tack för det. Inför examinationen då den av personliga skäl blev uppskjuten fick jag handledning av Bernt Gun-narsson vilket jag är väldigt tacksam för.
Den allra största tacksamheten känner jag för min familj. Min man, mina söner och deras familjer som villkorslöst alltid tror på mig, peppar mig och finns där för mig i alla samman-hang. Utan er vore detta inte möjligt, ni har gett mig energi, trygghet, glädje och kärlek när jag behövt det som mest. Ovärderligt och underbart. Tillsammans är vi starka!
3
Sammanfattning/abstrakt
Förväntat kunskapsbidragStudiens resultat belyser variationen i det specialpedagogiska uppdraget mellan tre skolor. Genom analys av specialpedagogernas yrkesupplevelser bidrar studien med kunskap om vad det specialpedagogiska uppdraget kan inrymma i förhållande till den kunskapskompetens som förmedlas under Malmö högskolas specialpedagogutbildning.
Syfte
Studiens syfte är att belysa fem yrkesverksamma specialpedagogers upplevelse av sin dagliga yrkesverksamhet i enlighet med tre centrala områden som anses viktiga för specialpedago-giska yrkesrollen ur Malmö Högskolas utbildningsplan för specialpedagogprogrammet. Iden-tifiera möjligheter i lär- och undervisningsmiljöer, leda och delta i kvalificerade samtal samt delta i och leda skolutveckling och specialpedagogiskt förändringsarbete (http://edu.mah.se/LASPP 170317.
Frågeställningar
1. Hur upplever specialpedagogerna i studien sina arbetsuppgifter i relation till att identi-fiera möjligheter i lär- och undervisningsmiljöer?
2. Hur upplever specialpedagogerna i studien sina arbetsuppgifter i relation till att leda och delta i kvalificerade samtal i olika pedagogiska frågor?
3. Hur upplever specialpedagogerna i studien sina arbetsuppgifter i relation till att delta i, och leda skolutveckling och specialpedagogiskt förändringsarbete?
Teori
Studiens teoretiska förankring förstås utifrån Bronfenbrenners systemteori samt det relation-ella respektive kategoriska perspektivet (Persson, 2013). Det analytiska arbetet utgår ifrån en Hermeneutisk ansats (Bryman, 2011, Thurén, 2014).
Metod
Empiriska materialet består av semistrukturerade intervjuer, (Bryman, 2011) med fem speci-alpedagoger/speciallärare på tre skolor i tre kommuner.
Resultat
Resultatet visar att specialpedagogerna upplever att de ofta arbetar med, vad de själv benäm-ner som specialläraruppgifter, som t.ex. undervisning av elever enskilt eller i grupp, ofta
av-4
skilt från ordinarie klassrumsundervisning. Samtliga informanter arbetar i hög utsträckning med dokumentationsuppgifter samt uttrycker vilja att arbeta mer proaktivt. Förmåga att skapa goda relationer till eleverna påtalar samtliga som en nödvändig kompetens (Juul &Jensen, 2009).
Skolorna har tydliga skillnader i sin specialpedagogiska organisation. På en skola upplevs organisationen tydlig och välstrukturerad med arbetsbeskrivningar, tydligt mandat från led-ningen samt hög tillit från kollegor för specialpedagogens arbete. De andra skolorna uttrycker behov och önskemål om att utveckla elevhälsoarbetet samt förbättra rutiner och struktur för specialpedagogiskt arbete. Dessa informanter uttrycker avsaknad av rektors delaktighet samt önskan om ökad förståelse för sitt uppdrag från övriga kollegor. Längtan att arbeta proaktivt med skolutveckling och förändringsarbete samt att arbeta med ”rena specialpedagoguppgif-ter” finns hos dessa informanter.
Implikationer
Trots specialpedagogprogrammets och speciallärarprogrammets nuvarande examensordning (2011:688) verkar arbetsuppgifterna för en specialpedagog fortfarande vara påfallande lika speciallärarens. I specialpedagogutbildningen påtalas vikten av att skillnaden mellan yrkesrol-lerna måste förtydligas och stärkas för att båda professioner ska nå full potential. Detta behö-ver förtydligas även i grundskollärarutbildningen och i rektorsprogrammet. Dessutom bör förståelsen för allas yrkeskompetens inom verksamheten öka för att reell skolutveckling ska ske.
Slutsats
Informanterna upplever otydlighet mellan specialpedagogens och speciallärarens arbetsupp-gifter. Tydlig arbetsbeskrivning för respektive uppdrag, mandat från rektor och tillit från kol-legor visar på gynnsam upplevelse av möjligheten att utföra sitt uppdrag i enlighet med ut-bildningens innehåll. Ambition att få arbeta i enlighet med sin utbildning finns men får stå till sidan av olika anledningar. Viljan att arbeta proaktivt och hälsofrämjande med skolutveckl-ingsfrågor, att stärka elevhälsoarbetet samt arbeta med specialpedagogiskt förändringsarbete finns i olika grad hos samtliga informanter. Ökad tydlighet kring de olika yrkesrollerna i samtliga pedagogiska utbildningarna samt större skillnader i respektive examensordning (2011:688)skulle kunna bidra till ökad förståelse samt mer renodlade uppdrag utifrån kompe-tenser i utbildningen.
5
Nyckelord:
7
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE ... 12
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 12
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 12
TIDIGARE FORSKNING ... 13
TEORETISK FÖRANKRING ... 17
SYSTEMTEORI ... 17
KATEGORISKT OCH RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 19
METOD ... 21
METODVAL ... 21
URVALSGRUPP ... 21
GENOMFÖRANDE ... 23
ANALYS OCH BEARBETNING ... 24
ETISKA ASPEKTER ... 25
RESULTAT OCH ANALYS ... 27
DISKUSSION ... 46
RESULTATDISKUSSION ... 46
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 53
METODDISKUSSION ... 53
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 54
REFERENSER ... 56 BILAGA 1 ... 61 BILAGA 2 ... 63 BILAGA 3………..64 BILAGA 4………..66 BILAGA 5………..67 BILAGA 6………..69 BILAGA 7………..71 BILAGA 8………..72 BILAGA 9………..77
9
Inledning
Svenska grundskolan etablerades 1962. Alla elever skulle finnas i en gemensam skolform, en skola för alla. Elever skulle ges lika möjligheter och olika begåvningar skulle tas tillvara ge-nom att skolan blev en mötesplats där förståelsen för olika livserfarenheter skulle öka. Det skulle dock visa sig vara svårt att skapa förutsättningar för en likvärdig grundskola och 1962 infördes den första statligt reglerade speciallärarutbildningen och begreppet specialpedagogik (Tinglev, 2014). Olika former av specialklasser, hjälpklasser och observationsklasser skapa-des. Elevermed funktionsnedsättning placerades i specialskolor. Det visade sig vara svårt att kompensera för elevernas olika sociala bakgrunder vilket gjorde att skolhistorians många ex-empel på hur elevgrupper exkluderats från undervisningen i mångt och mycket kvarstod me-nar Nilholm (2012).
SIA-utredningen (SOU1974:53) genomfördes med uppdraget att utreda Skolans Inre Ar-bete. SIA:s resultat har utvecklats av bl.a. Emanuelsson (1996) som betonar att det inte är eleven som har skolsvårigheter utan skolan som har elevsvårigheter (Lansheim, 2010).
I läroplanen Lgr 80 infördes benämningen ”elever med skolsvårigheter” vilket flyttade fokus från kategorisering av individen mot en antydan om att specialpedagogiskt arbete skulle ske inom klassens ram och i samarbete med alla yrkeskategorier s.k. samordnad specialunder-visning (Tinglev, 2014, s.8). Trots flera decenniers ambition om en skola för alla där alla elever inkluderas ökar såväl specialundervisning som beteendediagnoser under 1990-talet. Debatten mellan förespråkare för diagnostisering kontra kritiker, som menar att diagnostise-ring är ett uttryck för samhällets oförmåga att hantera olikheter visar på olika synsätt. Synen på elever och deras olikheter samt hur dessa ska hanteras resulterade i en förnyad specialpe-dagogutbildning från 1990 som inte fokuserade på specialundervisning av enskilda elever eller mindre elevgrupper. Förutom undervisning utbildades för kompetens i pedagogisk hand-ledning och förmåga att kartlägga och utveckla skolans lärmiljöer (Lansheim, 2010, Tinglev, 2014). Tinglev skriver vidare att specialpedagogen ska ha ett övergripande ansvar för det spe-cialpedagogiska arbetet, vara samtalspartner, handledare och rådgivare. Rollen hade svårt att slå igenom och ofta arbetade specialpedagoger fortfarande med specialundervisning och spe-cialstöd till enskilda individer. Regeringen beslutade att 2002 införa speciallärarutbildning parallellt med specialpedagogutbildningen (2014).
Svenska skolan kommunaliserades 1991. Syftet var att uppnå ökad decentralisering och demokratisering samt verklighetsanpassade beslut (Alexandersson, 1999). I den
decentrali-10
serade skolan ska specialpedagogen tillsammans med skolledaren vara nyckelpersoner gäl-lande identifikation av elever i svårigheter samt organisering av särskilt stöd (Rosenqvist & Tideman, 2000).
Nu gällande skollag (2010:800) och läroplan (Lgr 11) utgör de styrdokument som peda-goger i dagens skolväsende är skyldiga att följa. Skollagen har två portalparagrafer. I 1 kap.4§ anges syftet med utbildningen, vad den ska främja och förmedla. Utbildningens utformning och centrala moment ska stämma överens med grundläggande demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter vilket 1 kap.5§ handlar om.
Sverige har undertecknat FN:s konvention om barnets rättigheter, barnkonventionen (1989), och därmed förbundit sig att verka för barns rättigheter. 1994 antog Unesco Salaman-cadeklarationen (2006) som handlar om hur undervisning för elever i behov av särskilt stöd kan anordnas på bästa sätt. Barnkonventionen och Salamancadeklarationens principer har haft betydelse för formuleringar i våra styrdokument om hänsyn till barnets bästa (Johnsson, 2013). I den nya skollagen (2010:800) infördes begreppet elevhälsa vars uppgift är att med sina specialkompetenser arbeta förebyggande och hälsofrämjande utifrån ett elevperspektiv så att elevens mål för utbildningen uppnås. Skollagen 2 kap. 25§ andra stycket lyder:
” För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kom-petens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses”. (Johnsson, 2013 s.46)
Den specialpedagogiska kompetensen omfattar kunskap om elevers lärande utifrån beteende-vetenskapliga, samhällsbeteende-vetenskapliga, medicinska och språkvetenskapliga forskningsfälten. Kompetens att identifiera, analysera och undanröja hinder och orsaker till svårigheter i under-visnings- och lärmiljöer bör också ingå. Specialpedagoger har även en handledande roll för att tillsammans med pedagoger och skolledning främja skolans pedagogiska utveckling. Kart-läggning av elever i behov av särskilt stöd i form av t.ex. pedagogiska utredningar eller scre-eningar ingår också i en specialpedagogs arbetsuppgifter. (Johnsson, 2013).
Under den specialpedagogiska utbildningen på Malmö högskola har föreläsare och kurs-ledare påpekat att vi som blivande specialpedagoger måste hävda vår yrkesroll utifrån den omfattande utbildning specialpedagogprogrammet ger. Tillsammans med hur jag, under min yrkeserfarenhet som grundskollärare, upplevt specialpedagogers yrkesroll och arbetsuppgifter har frågeställningarna för detta arbete växt fram.
11
Flertalet examensarbeten, rapporter och litteratur har skrivits med liknande frågeställning som detta arbete. Trots det är min uppfattning att de olika rollerna fortfarande behöver tydliggöras. Jag har därför i detta examensarbete valt att intervjua fem pedagoger på tre skolor om deras upplevelse av sitt specialpedagogiska uppdrag i jämförelse med Malmö högskolas utbild-ningsplan för specialpedagogiska programmet avancerad nivå 90 hp.2017 (http://edu.mah.se/LASPP 170317). I denna studie har jag valt frågeställningar samt intervju-frågor kopplade till de tre centrala områden för den specialpedagogiska yrkesrollen som besk-rivs i sammanfattningen av utbildningsplanen:
• Identifiera möjligheter i lär- och undervisningsmiljöer • Kvalificerade samtal i olika pedagogiska frågor
• Delta i och leda skolutveckling och specialpedagogiskt förändringsarbete
Med denna studie förväntas kunskapsbidraget bestå i tydliggörande av specialpedagogens- och speciallärarens mångfasetterade uppdrag samt hur dess kompetenser kan tillvaratas och förvaltas i skolans organisation för optimal skolutveckling och ökad måluppfyllelse för varje elev.
12
Syfte
Syftet med denna studie är således att undersöka fem specialpedagogers upplevelse av att kunna utföra sitt uppdrag i enlighet med tidigare nämnda centrala områden för den specialpe-dagogiska yrkesrollen ur Malmö högskolas utbildningsplan för specialprogrammet.
Preciserade frågeställningar
1. Hur upplever specialpedagogerna i studien sina arbetsuppgifter i relation till att identifiera möjligheter i lär- och undervisningsmiljöer?
2. Hur upplever specialpedagogerna i studien sina arbetsuppgifter i relation till att leda och delta i kvalificerade samtal i olika pedagogiska frågor?
3. Hur upplever specialpedagogerna i studien sina arbetsuppgifter i relation till att delta i och leda skolutveckling och specialpedagogiskt förändringsarbete?
Definition av centrala begrepp
I utbildningen till specialpedagog vid specialpedagogprogrammet på Malmö Högskola för-djupas kunskaperna kring de tre centrala områdena genom de sex kursernas innehåll för att studenterna ska utveckla kvalificerat specialpedagogiskt kunnande och färdigheter (http://edu.mah.se/LASPP).
Lär- och undervisningsmiljöer
För att utveckla förmåga att identifiera möjligheter i lär- och undervisningsmiljöer inleds ut-bildningen med teorier och perspektiv om barns och elevers förutsättningar och möjligheter för lärande. Utifrån ett historiskt, nationellt och internationellt perspektiv behandlas det speci-alpedagogiska forsknings- och verksamhetsområdet i syfte att utveckla specialpedagogiskt förhållningssätt och professionalitet. Förmågan att beskriva och analysera lärandemiljöer uti-från individ-, grupp- och organisationsnivå i relation till inkluderings- och exkluderingsfeno-men tränas i utbildningen. Dessa förmågor ligger till grund för att kunna delta i och leda ar-bete med extra anpassningar, särskilt stöd, pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram uti-från ett salutogent perspektiv (http://edu.mah.se/LASPP).
13
Kvalificerade samtal
För att som specialpedagog kunna utgöra ett stöd för elever, föräldrar, kollegor och ledning är teorier om samtalsledarskap en del av utbildningen. Studenterna övas i att leda olika former av pedagogiska samtal, handledning och vägledning individuellt och i grupp. Förmåga att leda olika former av samtal är en grund för utveckling av samverkansformer såväl inom skolan i t.ex. elevhälsan som med samhällets olika stödresurser till skolan. Teorier, övningar och egna observationer kring grupprocesser behandlas också i utbildningen för att ge förutsättningar för att kunna leda professionella pedagogiska samtal (http://edu.mah.se/LASPP).
Skolutveckling och specialpedagogiskt förändringsarbete
Kunskaper och erfarenheter kring grupprocesser är även en grund för att kunna leda special-pedagogiskt förändringsarbete och skolutveckling. Som en del av kunskap om förändringsar-bete tränas förmågan att kartlägga en verksamhets inre kultur och yttre formella organisation. Förmågan att genomföra pedagogiska utredningar, leda samtal, handleda och samverka är en central förmåga som förändringsledare, liksom kunskap om kvalitetssäkring, uppföljning och utvärdering. Att förstå, kunna förklara och omsätta specialpedagogisk forskning, teorier och perspektiv ur metodologisk, vetenskapsteoretisk och etisk synvinkel samt att använda olika datainsamlingsmetoder och metoder för bearbetning av dessa tränas detta i utbildningen för att kunna genomföra förändringsarbete i den kommande yrkesrollen
(http://edu.mah.se/LASPP 170317).
Dessa tre centrala områden, som anses viktiga för att den specialpedagogiska yrkesrollen ska bidra till skolutveckling genom samverkan för alla elevers rättighet till en likvärdig ut-bildning, har i denna studie formulerats till intervjufrågor vilka besvarats av fem specialpeda-goger på tre olika skolor. Genom analys av intervjusvaren är studiens syfte att få syn på fem specialpedagogers upplevelser av sina arbetsuppgifter och förutsättningar för uppdraget i re-lation till de tre centrala områdena.
14
Tidigare forskning
Specialpedagogik som forsknings- och kunskapsfält
Kunskap om specialpedagogik har traditionellt sina rötter inom psykologi och medicin. Sam-hällsvetenskapen har dock på senare tid kommit att intressera sig för specialpedagogiska frå-gor. En konsekvens av detta är att fler perspektiv belyser området. Perspektiven utifrån vilka man tar sig an forskning om specialpedagogik är en av de centrala delarna då vad man uppfat-tar som forskningsfältets karaktär och vad som utgör frontlinjerna för forskningen är avgö-rande. Nilholm (2005) menar att denna perspektivmedvetenhet tillsammans med diskussion om de grundläggande specialpedagogiska perspektiven är viktig att uppmärksamma för att undvika risken att forskningsområdet faller samman i separata smådelar kring olika synsätt. Nilholm presenterar två dominerande perspektiv, ett traditionellt och ett alternativt. Vidare argumenterar han för ett dilemmaperspektiv. Nilholm beskriver det traditionella perspektivet som individualistiskt med rötter i medicin och psykologi. Centralt är att ”problemet” placeras hos individen och att segregerande undervisningsformer förespråkas. Andra Nilholm nämner har diskuterat olika perspektiv på specialpedagogik är Skrtic (1991, 1995), Haug (1998), Clark, Dyson och Millward (1998), Ainscow (1998) och Emanuelsson, Persson och Ro-senqvist (2001). De nämnda forskarna benämner perspektiven olika men de som sorteras in under det alternativa perspektivet kritiserar det traditionella perspektivet och ser den tradition-ella specialpedagogiken som irrationell då det inom de alternativa perspektiven karakteriseras av att ”problemet” lyfts bort från individen och faktorer söks i omgivningen och i samspelet med den (2005). Likt Nilholm diskuterar Ahlberg (2001, 2007) de två dominerande perspek-tiven vilka hon benämner individinriktat- respektive deltagarperspektiv. Ahlberg menar att det individinriktade perspektivet har en lång historisk tradition med starka influenser från medi-cinsk forskning och psykologisk testteori. Deltagarperspektivet har däremot ideologiska ut-gångspunkter och begrepp som likvärdighet, egenmakt och rättvisa är centrala (2007). Ele-vens deltagande i en gemensam skola för alla och en inkluderande skola är centrala begrepp i perspektivet. Såväl Nilholm som Ahlberg nämner i sina artiklar Haugs (1998) syn på en in-kluderande utbildning, vilken Haug menar bygger på demokratiskt deltagande, lika värde och social rättvisa. Haug menar det vara en rättighet för individen att få delta på sina egna villkor i den sociala gemenskapen (Nilholm, 2005, Ahlberg 2001, 2007).
Nutida forskning inom det specialpedagogiska fältet uttrycks av många som komplex och mångfasetterad. Ganska mycket forskning har bedrivits om forskningsfältet specialpedagogik.
15
Även empirisk forskning inom specialpedagogikens kunskapsområden om barn, elever och vuxna som behöver särskilt stöd i olika sammanhang, inte minst om elever i behov av särskilt stöd i skolan förekommer. Dessa kontextuella teorier kan ge teoretisk förståelse av olika av-gränsade specialpedagogiska fält som ger verktyg för reflektion och analys såväl i vetenskap-liga arbeten som i skolans praktik. En fortlöpande process av yttervetenskap-ligare kunskapsutveckling möjliggörs härmed (Ahlberg, 2007, 2015). Vidare skriver Ahlberg att specialpedagogik både som verksamhet och kunskapsområde är kopplat till och beroende av utbildningspolitiska beslut och ambitioner (t.ex. ”en skola för alla”, skollag och läroplaner) och kallar specialpe-dagogiken ”ideologiskt impregnerad” (2015 s.18).
De två dominerande perspektiven inom specialpedagogik sluter sig Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) också till och har på uppdrag av Skolverket genomfört en kunskaps-översikt över specialpedagogisk forskning, såväl nationellt som internationellt vilken redovi-sas i Forskning inom det specialpedagogiska området – en kunskapsöversikt (Skolverket 2001). Här beskrivs forskningsmiljöer som analyseras utifrån en schematisk modell av Dyson (Bilaga 7) där två perspektiv jämförs, det relationella och det kategoriska. I det kategoriska perspektivet beskrivs svårigheter ligga hos individen där diagnoser och avvikelser från ”det normala” gör att man talar om elever med svårigheter. I det relationella perspektivet talar man om elever i svårigheter och fokuserar därmed samspelet och det som sker i interaktionen mel-lan aktörer (2001). Detta examensarbete utgår från systemteori men använder även det relat-ionella och kategoriska perspektivet i resultatbeskrivning och analysdel.
Tidigare forskning om specialpedagogens yrkesupplevelser
Ur Birgitta Lansheims licentiatuppsats Förståelser av uppdraget specialpedagog - Blivande
och nyblivna specialpedagogers yrkeslivsberättelser har hämtats referenser och inspiration till
detta examensarbete (2010). Liknande resultat som i min studie diskuteras av Lansheim. Hen-nes informanter upplever en osäkerhet i sina specialpedagogiska roller, under såväl sin utbild-ningstid, som nya i yrket. Deras upplevelser liknar mina informanters upplevelser i det att mycket tid ägnas åt undervisning av elever (speciallärarroll) och väldigt lite åt handledning och skolutveckling. Viljan och vikten av relationsskapande och närheten till barn och elever i behov av stöd är ytterligare en likhet i resultaten (2010).
Forskning om yrkesgrupperna specialpedagog och speciallärare menar Göransson, Lin-dqvist, Klang, Magnusson, Nilholm i sin rapport 2015:13 är anmärkningsvärt bristfällig.
16
Göranssons m.fl. rapport är den första mer heltäckande studie som gjorts om yrkesgrupperna (2015:13).
Första speciallärarutbildningen startades 1962 med tre inriktningar (Högskoleverket, 2012). Utbildningen präglades av ett kategoriskt perspektiv inriktat på funktionsnedsättningar och specialundervisning (Haug, 1998). Denna utbildning gällde fram till 1990 då den ersattes med en ny specialpedagogutbildning med fyra specialiseringar (UHÄ, reg. nr D1-1452-90) som introducerade yrkesgruppen specialpedagog. Denna utbildning hade ett relationistiskt perspektiv och skulle ge specialpedagogen ett vidgat arbetsområde med uppgifter som hand-ledare, rådgivare och som ledare av olika förändringsarbeten och skolutveckling. 2001 föränd-rades utbildningen med ny examensordning (SFS, 2001:23) och specialiseringarna togs bort. Det högre utbildningssystemet anpassades utifrån de europeiska överenskommelserna i Bo-lognadeklarationen/Bolognaprocessen (1999) och ännu en ny examensordning för specialpe-dagogexamen infördes 2007. Regeringen beslutade 2007 att införa speciallärarexamen med två specialiseringar vilken 2011 utökades med ytterligare fyra specialiseringar och en ny ex-amensordning för båda yrkeskategorierna (SFS 2011:688, Göransson m.fl. 2015). I examens-ordningarna för specialpedagogexamen och för speciallärarexamen finns många formulering-ar som är lika för båda kategorierna (Bilaga 8). Kraven på förkunskaper, de övergripande må-len att leda pedagogiskt arbete för alla elever, kunskap om vetenskap och forskning och dess samband med betydelse för yrket samt värderingsförmåga och förhållningssätt med etiska grunder utifrån mänskliga rättigheter formuleras lika för båda yrkeskategorier. Specialpeda-gogen förväntas arbeta mer med perspektiven individ, grupp och organisation medan speci-alläraren följer sina specialiseringar med kunskap om bedömningar, betyg och språk- och begreppsutveckling med fokus på individen och inte så mycket på grupp- och organisations-nivå. Båda förväntas vara kvalificerade samtalspartners men även här fokuserar specialläraren på sitt specialområde, medan specialpedagogen förväntas vara det i övergripande pedagogiska frågor och förutom till kollegiet också föräldrar och yttre instanser (2011:688). I Högskole-verkets rapport, Behovet av en särskild specialpedagogexamen och specialpedagogisk kompe-tens i den svenska skolan, beskrivs skillnaderna mellan specialpedagogens och speciallära-rens yrkesuppdrag som följer:
” Ett sätt att skilja de två yrkesgrupperna åt var att beskriva specialpedagogens arbete som ett ar-bete för barn och elever, medan specialläraren arbetade med barn och elever” (2012:11R s.11).
17
Teoretisk förankring
I kommande text förekommer flertalet förkortningar som skrivs ut med helord då de nämns första tillfället i texten.
Systemteori
Svedberg, (2012) beskriver Systemteori som en metateori som används för att beskriva ske-enden mellan individer i en grupp eller mellan grupper i en organisation eller mellan organi-sationer i såväl psykologiska som sociala fenomen. Då jag anser att varje pedagog och elev är aktiva, meningsskapande delar som ständigt påverkar varandra ömsesidigt i en helhet, skolan, som i sin tur påverkas av andra faktorer såsom föräldrar, politiska beslut och olika styrdoku-ment mm, anser jag systemteorin vara lämplig teoretisk förankring för min studie.
Svedberg (2012) och Ahrenfeldt (2013) skriver om Ludwig von Bertalanffy som brukar kallas systemteorins fader och beskriver ett system som:
” …varje arrangemang eller kombination av delar till en helhet” (Bertalanffy, 1968, Svedbergs översättning 2012 s.49)
Vidare beskriver Svedberg att ett system kan vara allt från en enda cell till en familj eller hela vårt jordklot och att det är iakttagaren av systemet som avgör gränsdragningen för systemet (2012). I denna studie har jag bestämt gränserna för de system jag valt att undersöka till fem specialpedagoger. Varje specialpedagog ingår i sin tur i ytterligare system, vilket i denna stu-die är respektive skola och de olika relationer de är en del av i där med elever, föräldrar, kol-legor och skolledare.
I det systemteoretiska perspektivet är varje del i ett system, varje individ, en del av helhet-en i ett öppet eller slutet system. Varje del i systemet påverkar varandra i ett ömsesidigt sam-spel. Systemteoretiskt tänkande är ett resultat av ett paradigmskifte från kausalt, linjärt tän-kande mot ett cirkulärt täntän-kande (Öquist, 2014). En av systemteorins bärande tankar är att alla system strävar efter balans. Om en del i systemet ändras påverkas alla andra delar i systemet på något sätt. Dock ska balansen inte bli orubblig, då har systemet stagnerat och är inte längre livsdugligt. En önskad balans är när systemet anpassas, har kontinuitet och utvecklas (Sved-berg 2012). Systemteori har också ett här-och-nu-perspektiv, det som sker just nu mellan människor, eller delar i systemet (Gjems, 2011). Öppna och komplicerade system har helhets-egenskaper. Ahrenfeldt bl.a. säger:
18
”…helheten är större, vackrare och mäktigare än summan av delarna” (Ahrenfeldt, 2013 s.38)
När helheten skapas får systemet egenskaper som delarna inte har var för sig eller om helhet-en splittras upp, utan helhet-endast integrerade i helhethelhet-en (2013)
För att koppla systemteori till lärande, skola och barns utveckling vill jag nämna Urie Bron-fenbrenner (1975, 2005) vars tolkning av systemteori ofta benämns ekologisk systemteori (Nilholm, 2016). Bronfenbrenner lyfter fram vikten av att se barns utveckling i relation till de olika system barnet ingår i. Han skiljer system åt och namnger dessa på följande sätt:
Micro-system är de Micro-system barnet är fysiskt närvarande i, t.ex. familjen och skolan. I studien är
spe-cialpedagogernas arbetslag, elevhälsoteam och ledningsgrupper exempel på microsystem de ingår i. Ett utvecklingssamtal är ett exempel på vad Bronfenbrenner kallar mesosystem. De utgörs av de relationer som finns mellan microsystemen. Förutom de nämnda microsystemen som studiens specialpedagoger ingår i är exempel på mesosystem olika specialpedagogiska nätverk och sambedömningsgrupper som de ingår i. System som påverkar barnet även om barnet inte ingår i det, t.ex. förälderns arbetsplats kallar han exosystem. BUP – barn- och ung-domspsykiatrin, HAB - barnhabiliteringen, SOC - socialtjänsten, rektorsgrupper och utbild-ningssektor är exempel på exosystem som påverkar tillvaron för specialpedagogerna i studien. Det övergripande systemet på samhällelig nivå, såsom lagar, politik, ekonomi, är enligt Bronfenbrenner makrosystem. Förutom de nämnda instanserna är det utbildningsförvaltningen och huvudmannen för skolan som kan benämnas som exempel på makrosystem i studien. De olika systemen är beroende av varandra. Bronfenbrenner tillförde även en biologisk nivå i utvecklingen, kopplat till micronivån, vilket gör att hans teori ibland kallas bio-ekologisk systemteori. Han lade även till en tidsaspekt, det s.k. chronosystemet. I studien kan specialpe-dagogernas arbetstid samt elevernas år i skolan vara exempel på chronosystem. För att förstå ett barns situation i skolan måste alla systemnivåer beaktas och analyseras. Förutom utveckl-ingssamtal (mesosystem) påverkar Skollag och läroplaner (makrosystem) barnets utveckling. Om en förälder blir arbetslös (exosystem) liksom tidsaspekter (chronosystem) som skolans historia och politiska beslut är av stor betydelse för barnets utveckling (2016).
Bronfenbrenners ekologiska systemteori har flera likheter med sociokulturell teori då en av hans främsta inspiratörer var Vygotskij (1978). Vidare inspirerades han av Kurt Lewins (1946) tankar om att ett barn inte kan lyftas ur sin kontext. Båda teorierna påtalar betydelsen av sociala och kulturella faktorer för barns utveckling och elevers lärande. En skillnad mellan Bronfenbrenners systemteori och sociokulturell teori tolkat av bl.a. Säljö (2015) vad gäller
19
skolan, är att Bronfenbrenner menar att skolan är ett system medan Säljö menar att vi genom kommunikation och interaktion skapar skolan som ett verksamhetssystem (Nilholm, 2016). Säljö diskuterar ur ett sociokulturellt perspektiv hur en människas omvärld och den kultur hon lever i har stor betydelse för lärande och utveckling. Den kontext människan befinner sig i är närvarande och omskapas och återskapas i större verksamheter/enheter som ger människans handlingar mening (2014).
Kategoriskt och relationellt perspektiv
Utifrån min erfarenhet av specialpedagogers och speciallärares arbete under min tid som lä-rare anser jag det intressant att relatera till det relationella och kategoriska perspektivet såsom bl.a Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001) belyser det. Likt dem anser jag det vanligt att båda yrkeskategorier arbetar utifrån ett kategoriskt perspektiv med exkluderande undervisning av elever som bedöms vara bärare av en svårighet (2001)
Skolans verksamhet är motsägelsefull utifrån kravet på att den ska vara likvärdig och mål som ska uppnås är lika för alla samtidigt som mångfald och variation ska tillvaratas. Proble-men som uppstår när undervisningen ska anpassas utifrån varje individ med geProble-mensamma mål är ett klassiskt pedagogiskt dilemma, inte enbart ett specialpedagogiskt dilemma. Persson (2013) skriver att denna problematik ofta uttrycks:
” …som en diskrepans mellan formuleringsarenan och realiseringsarenan. Skollag, förordning-ar och läroplaner uttrycker samhällets intentioner och ambitioner med skolan men säger inget om hur intentionerna ska realiseras… Specialpedagogiken har således tagit på sig uppgiften att söka överbrygga vad som upplevts som gapet mellan samhällets intentioner och praktikens möj-ligheter” (2013, s.158 - 159).
För att hantera denna problematik har specialundervisning i små grupper, enskilt eller i klas-sen genomförts av ”speciella lärare” med ”speciella metoder”. Denna differentiering och urval av elever är inte sällan diagnosrelaterad och ser individen som bärare av problemet. Persson beskriver detta individcentrerade perspektiv som ett kategoriskt perspektiv där man talar om elever med svårigheter. Ofta härleds svårigheter till t.ex. brister i hemförhållanden eller låg begåvning. I motsatsperspektivet, det relationella, talar man istället om elever i svårigheter. I ett relationellt perspektiv är det som sker i samspel med andra individer och omgivningen, förhållandet och interaktionen mellan de olika aktörerna och den ömsesidiga påverkan delarna
20
har på varandra som är viktigt. Problemet eller svårigheten läggs alltså inte på individen (2013). Perspektiven utgår från varandras motsatser i olika sätt att förstå forskning eller verk-samhet men ska inte ses som uteslutande av varandra. De ska ses som mentala konstruktioner som ska användas för att beskriva just skillnaderna mellan de fenomen som beskrivs, t.ex. ”det idealtypiska” och verkligheten (Emanuelsson, Persson och Rosenqvist 2001).
21
Metod
Metodval
För insamling av empiriska data till studien genomfördes semistrukturerade intervjuer. Kvale och Brinkman (2009) såväl som Stukát (2011) menar att kvalitativ intervju ger möjlighet till fördjupat och grundligt resultat. Kvalitativa data och ansatser har styrka i att de ger en hel-hetsbild och i ett systemteoretiskt perspektiv ger det möjlighet att skapa förståelse för sam-manhang och sociala processer i det som undersöks (Holme och Solvang, 1997). En möjlig metod skulle kunna vara enkäter. Dock finns risk för stort bortfall samt svårigheter i att moti-vera till deltagande, vilket därmed påverkat utfallet och påföljande analysarbete. Vid intervju finns möjlighet för både informant och frågeställare att förtydliga med följdfrågor samt att kroppsspråk och övriga nyanser kan uppfattas och vägas in i analysen. Nackdel med intervju är att det är ofrånkomligt att frågeställarens förförståelse, framtoning och närvaro påverkar situationen, oavsett ambitionen att förhålla sig neutral.
Urvalsgrupp
Inför detta examensarbete var avsikten att intervjua enbart specialpedagoger då det är inom specialpedagogiska programmet examinationen sker. Då det visade sig vara få skolor av de tillfrågade som hade specialpedagoger ändrade jag urvalet till att omfatta även speciallärare. Båda yrkestitlarna omfattas av studiens syfte och frågeställning.
Samtliga fem informanter är kvinnor. Tre av dem har mer än 25 års erfarenhet av läraryr-ket, ett flertal av dessa som specialpedagog eller speciallärare. De två andra har mindre än 10 års erfarenhet av läraryrket och ungefär tre av dessa som specialpedagog eller speciallärare. De arbetar på tre skolor i tre skånska kommuner. För att garantera anonymitet benämner jag skolor och titlar med bokstäver och siffror. Skolorna beskrivs på sin hemsida som följer (sammanfattat och omformulerat samt utan referens med hänvisning till anonymitetskravet):
• Skola A där SP1 (SpecialPedagog 1) och SL1 (SpecialLärare 1) arbetar:
Skolan är en F – 9-skola belägen i en mindre stad i Nordvästra Skåne med ca. 900 elever. I klasserna F - 3 ansvarar klasslärare tillsammans med fritidspedagog för lärande över hela
da-22
gen. Årskurs 4 - 6 arbetar med klassförståndarskap kopplat till ämnesbehörighet för att till-sammans hjälpas åt att utmana och utveckla varje elev. Klassföreståndare tilltill-sammans med ämneslärare ansvarar för att elever i årskurs 7 - 9 i olika lärmiljöer möter ämnena och kun-skapskravens utmaningar. I alla årskurser arbetar man med studie- och yrkesvägledning och har en SYV-plan med syfte att ge eleverna kunskap och verktyg för att kunna göra väl under-byggda val i framtiden. Skolan arbetar med en röd tråd genom F - 9 för att alla elever ska ut-vecklas och nå sin högsta potential. Såväl språkutveckling som matematiksatsningar är priori-terade mål på skolan. Dessutom har skolans lärare introducerat en arbetsgrupp utifrån Skol-verkets material kring särskilt begåvade elever.
Elevhälsoteamet på skolan består av rektor, biträdande rektorer, skolsköterskor, kuratorer, skolpsykologer, specialpedagoger samt studie- och yrkesvalslärare. Teamets uppdrag är att främja elevers lärande, utveckling och hälsa samt att skapa miljöer som främjar detta. Varje elev ska ges möjligheter och förutsättningar att uppnå skolans mål.
Skolans specialpedagogiska verksamhet drivs av specialpedagoger och speciallärare samt flera pedagoger med specialpedagogisk kompetens. Specialpedagog och speciallärare handle-der lärare, genomför screeningar på såväl individ- som gruppnivå samt erbjuhandle-der digitala lär-verktyg och metoder.
• Skola B där SP2 och SP3 arbetar:
Skolan är en F – 6-skola belägen på landsbygden i Nordvästra Skåne. 190 elever är fördelade på två arbetslag F - 3 och 4 - 6. Pedagogerna arbetar i ett tvålärarsystem med en klass i varje årskurs.
Skolan har en lokal elevhälsa bestående av rektor, specialpedagoger, kurator samt fritids-ledare/rastvärd. Elevhälsan arbetar utifrån ett barnperspektiv och ska vara hälsofrämjande och förebyggande. Övergripande arbetet ska främja elevers lärande, utveckling och hälsa samt att skapa miljöer som främjar dessa genom att bl.a. undanröja faktorer som medför ohälsa och inlärningssvårigheter. Det individuellt inriktade arbetet ska ge varje elev förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt kunskapsmässigt och socialt. Genom att uppmärksamma och utreda orsaker till inlärningssvårigheter och ohälsa ska anpassning och åtgärder sättas in för elever i behov av särskilt stöd.
Skolan söker vid behov stöd från den kommunala centrala elevhälsan där specialpedagoger, kurator, skolsköterskor, skolläkare, logoped, skolpsykolog och central handläggare för barn i
23
behov av särskilt stöd ingår. Personalen samverkar även med bland annat BUP, SOC och HAB.
• Skola C där SL2 arbetar:
Skolan är en F – 9-skola i en landsortskommun i Nordvästra Skåne. Cirka 400 elever går på skolan som leds av en rektor och två biträdande rektorer. Verksamhetens mål är att skapa en trygg miljö för samtliga och att få alla elever godkända i alla ämnen i skolår 9. Skolan arbetar med den individuella lärprocessen, satsar på elevernas språkutveckling, aktivt vuxenstöd i antimobbningsarbetet och hälsofrämjande skolutveckling. Elev-, föräldra-, och personalinfly-tande är viktigt och utvecklas ständigt.
I skolans elevhälsoteam ingår de båda biträdande rektorerna, skolsköterska, kurator, stu-die- och yrkesvalslärare, speciallärare och specialpedagoger som representerar F - 3, 4 - 6 och 7 – 9.
Skolan har tillgång till kommunens centrala resursenhet vid behov. I denna enhet samver-kar flera olika professioner för att hälsa, lärande och trygghet ska fungera för alla elever och föräldrar. Tillgängliga yrkeskompetenser är skolläkare, skolsköterska, kurator, skolpsykolog, talpedagog, specialpedagog samt fält- och ungdomssekreterare. Samverkan sker också med yttre myndigheter vid behov.
Genomförande
Via personlig kontakt med tidigare kollegor och studiekamrater bad jag om hjälp att tillfråga specialpedagoger på sina skolor om de kunde tänka sig att bli intervjuade av mig inför detta examensarbete. Några uppgav sig inte kunna avsätta tid och avböjde min förfrågan. Av de svar jag fick som gärna tog emot mig valde jag fem pedagoger på tre olika skolor i tre olika kommuner. Via mail fick informanterna ett missivbrev (Bilaga 1), med min formella förfrå-gan om medverkan i studien. I brevet presenterar jag mig själv samt syftet med min studie. Enligt Vetenskapsrådets etiska riktlinjer (2005) informerar jag om att informanternas delta-gande är frivilligt och att deras identitet och uppgifter ska hanteras med respekt, avidentifieras och anonymiseras samt endast användas som detta arbetes empiriska underlag (2005). Infor-manterna ombeds skicka förslag på tider då jag besöker dem för intervju. Vid det fysiska in-tervjutillfället upprepar jag de etiska principerna och försäkrar mig om informanternas sam-tycke att medverka. Inför intervjun skickar jag mail med ännu ett brev där intervjuns syfte förtydligas ytterligare (Bilaga 2). Jag informerar även om att jag kommer be dem fylla i ett
24
dokument där de uppskattar tidsåtgång för utförandet av olika arbetsuppgifter i sitt uppdrag (Bilaga 6). I mailet bifogas en sammanfattning av specialpedagogiska programmets utbild-ningsplan vid Malmö högskola 2017 (Bilaga 3) vilken jag ber informanterna läsa igenom in-för intervjun.
Inför intervjuerna formulerades frågor utifrån studiens syfte och frågeställningar (Bilaga 4). Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplats, på avskild och ostörd plats samt på tid som de valt, för att skapa en så trygg situation som möjligt för dem (Stukát, 2011). En speciallärare besvarade mina intervjufrågor digitalt då sjukdom gjorde att fysisk intervju inte var möjligt inom tidsramen för studiens genomförande. Till denna informant kompletterade jag intervjufrågorna med enstaka ord vid varje fråga för att förtydliga frågan, ge exempel på vad jag kan ha menat med frågan eller saker som jag planerat ställa som följdfrågor vid en fysisk intervju (Bilaga 5). På en skola önskades intervjufrågorna i förväg vilket de fick via mail några dagar före intervjutillfället. På tredje skolan intervjuade jag en specialpedagog och en speciallärare som arbetade väldigt nära varandra och ansvarade för skolans specialpedago-giska arbete. Dessa två intervjuade jag samtidigt då de menade det var bäst då de arbetar så knutna till varandra.
Intervjuerna fördes i dialogform och mer som ett löpande samtal. Frågorna ställdes i olika turordning vid de olika intervjuerna, vilket är en av fördelarna med semistrukturerad intervju (Stukát, 2011). Klimatet under intervjun upplevdes av samtliga som avslappnat, ömsesidigt och tillåtande. Som frågeställare lyssnade jag aktivt och bekräftade med följdfrågor, ”hum-mande”, ansiktssignaler och kroppsspråk. Möjligheten till denna ickeverbala kommunikation gick förlorad med det digitala svaret (Bladini och Naeser, 2015). Samtliga intervjuer spelades in.
Skattning av arbetstid (Bilaga 6) för utförande av olika moment fylldes i av samtliga infor-manter i pappersdokument i anslutning till intervjun. Detta för att förtydliga och nyansera informanternas intervjusvar vid min analys.
Analys och bearbetning
De inspelade intervjuerna har transkriberats i sin helhet. De har lyssnats på flera gånger för att skapa förtrogenhet med materialet. För att få en djupare analys tolkades i transkriberingarna och genomförda anteckningar från intervjutillfällena även det icke verbala som ”sägs mellan raderna” eller inte uttrycks bokstavligen (Stukát, 2011). Mönster har sökts i det transkriberade
25
materialet för att leda till ett antal övergripande teman utifrån studiens frågeställningar. De ifyllda tidsuppskattningarna sammanställdes och var komplement till intervjuunderlaget vid analys och resultatbeskrivning i studien.
I analysarbetet har använts en Hermeneutisk ansats. Thurén (2014) beskriver hermeneuti-ken som en tolkningslära som går ut på att inte bara begripa utan att med inkännande och empati tillsammans med sina fem sinnen och logisk analys verkligen förstå det som studeras. Enligt Kvale och Brinkman (2009) är syftet med ett hermeneutiskt perspektiv att finna en gil-tig och gemensam förståelse av meningen i en text eller skeende. Perspektivet strävar inte efter absolut sanning utan forskarens erfarenhet och kunskap samt hur materialet väljs att tol-kas påverkar (2009). I tolkningsprocessen har det empiriska materialet, litteratur och tidigare forskning använts för att förstärka varandra, en process som kallas ”den hermeneutiska cirkeln eller spiralen (Fejes och Thornberg 2016). Medvetenheten om att min erfarenhet och hur jag väljer att tolka det empiriska materialet påverkar har jag vägt in i analysen.
Vad gäller studiens tillförlitlighet har jag, förutom nämnda medvetenhet om min rolls på-verkan på såväl intervju som analys, försökt hålla enhetlig struktur på samtalen. Jag har sett till att mina frågor besvarats, om än i olika turordning (Stukát, 2011). Genom följdfrågor och gemensam sammanfattning av samtalen har jag säkerställt att informanterna uppfattat frå-gorna utifrån mina ambitioner. Informanterna har getts möjlighet att komplettera sina svar såväl vid sittande samtal som via mail eller telefon i efterhand. Därmed bedömer jag resulta-ten som tillförlitliga samt att giltigheresulta-ten är god då jag menar att jag undersökt det jag avsett undersöka (Eliasson 2013). Jag anser vidare att frågorna varit relevanta för min studie (Kylén, 2004).
Etiska aspekter
Informanterna har i god tid via mail informerats om min avsikt att följa Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Inledningsvis av varje intervju har de fyra huvudkraven för indi-vidskyddet även upprepats muntligt. Informationskravet anser jag vara uppfyllt då jag infor-merat om vilken roll och uppgift informanterna har i studien samt att deras deltagande är fri-villigt och kan avbrytas närhelst de så önskar. Vad gäller samtyckeskravet har informanterna gett sitt samtycke att medverka i studien genom att bli intervjuade. Informanterna har deltagit med stor vilja och engagemang samt varit medvetna om rätten att avbryta utan risk för nega-tiva följder eller påtryckningar från mig som intervjuare. Dessutom har informanterna
respek-26
tive rektors godkännande att delta. Samtliga uppgifter är avidentifierade vad gäller såväl per-soner som skolor. Det insamlade materialet förvaras och hanteras enbart av mig som intervju-are och kommer efter studiens presenterande resultat att konfiskeras för att uppfylla
konfiden-tialitetskravet och nyttjandekravet. ( http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf )
Jag har haft ett respektfullt och hänsynsfullt förhållningssätt och bemötande gentemot informanter och deras arbetsplats (Holme och Solvang, 1997). Dessutom är jag väl insatt i lärares yrkesetik som alla som arbetar inom skolan förväntas följa (http://www.lararesyrkesetik.se )
Genom att följa dessa principer kan syftet att skydda alla deltagares integritet anses upp-fyllt (Stukát, 2011).
27
Resultat och analys
Studiens empiriska material bygger på intervjuer av tre specialpedagoger och två speciallärare som arbetar på tre skolor i tre skilda kommuner. Utifrån intervjusvaren och tidsuppskattningar som informanterna gjort har materialet analyserats med en hermeneutisk ansats, utifrån systemteori och relationellt perspektiv i förhållande till studiens tre frågeställningar.
Informanternas svar har tolkats och sorterats utifrån de tre områdena: Lär- och undervis-ningsmiljöer, Kvalificerade samtal samt Skolutveckling och förändringsarbete. Vissa uppgif-ter tangerar mer än ett av områdena och redovisas endast i ett område men kan behandlas i flera i analysdelen. Informanternas formuleringar redovisas som citat vid behov för att synlig-göra analys- och tolkningsprocess samt synlig-göra den så transparent som möjligt (Bryman, 2011). Inom varje område redovisas resultat från varje skola för sig för att därefter analysera resulta-ten områdesvis.
Resultat lär- och undervisningsmiljöer Skola A
På skola A arbetar SP1 och SL1 dagligen med olika former av specialpedagogiska bedöm-ningar, pedagogiska kartläggningar - PK eller screeningar. SP1 ansvarar för upprättande och utvärdering/uppföljning av samtliga pedagogiska utredningar - PU inom läs- och skrivområ-det. SL1 ansvarar för motsvarande inom matematik. De skriver dokumenten i samråd med undervisande lärare och arbetar tillsammans fram extra anpassningar - EA och/eller särskilt stöd - SS. SP1 och SL1 ansvarar på delegation från rektor för beslut om åtgärdsprogram - ÅP i samråd med rektor och lärare. Arbete pågår med att involvera lärare mer i kartläggningsar-betet och upprättandet av pedagogiska dokument. Då det i dagsläget är SP1 och SL1 som är bäst inlästa på lagar och bestämmelser kring dokumenten menar de att de av tidspress ansva-rar för detta.
” …helst ska ju läraren göra det mer, men det är inte helt lätt och vi är ju inlästa på allmänna råd och stödmaterial (Skolverket 2014), Det är inte lärarna på samma vis än… dessutom om man inte själv ansvarar för utredningen så måste vi handleda mycket, för utredningen, för ÅP, för uppföljningar…” (SL1)
28
Både SP1 och SL1 är ansvariga i olika analysgrupper (mesosystem), lokalt på skolan samt i kommunövergripande grupper, såsom t.ex. ämnes- och yrkesnätverk och sambedömning av nationella prov - NP.
Flera kollegor är under utbildning till SP och SL och anses ha specialpedagogisk kompe-tens (Skollagen, 2010:800). De arbetar som klasslärare eller som ansvariga för mindre under-visningsgrupper. SP1 och SL1 har nära samarbete med och handleder dessa lärare.
Observationer av enskilda elever eller grupper görs ofta av såväl SP1 som SL1 liksom att de båda arbetar med att få igång elever med alternativa lärverktyg, t.ex. Inläsningstjänst, Le-gimus m.m.
SL1 arbetar dagligen med undervisning av elever, enskilt eller i mindre grupper, såväl inom som utanför klassens ram (microsystem). Aldrig i helklass eller som vikarie för annan lärare. Helst vill SL1 arbeta med intensivundervisning av elever men av tidsskäl och ständigt ökande behov blir det svårt ibland.
” Jag försöker köra ganska mycket intensivundervisning, flera dagar i veckan, men det fylls ju på med elever som behöver hjälp hela tiden, sedan är det svårt att ta bort någon… och det finns ju många elever som behöver kontinuerligt stöd”. (SL1)
SP1 arbetar inte i lika stor utsträckning operativt med elever, även om det sker ganska ofta och då enskilt eller i mindre grupp utanför klassens ram.
Ofta ansvarar SP1 och SL1 för kompetensutveckling för övrig personal, (mesosystem), utifrån sina kompetenser eller genomgången egen kompetensutveckling, vilket båda anser sig få en hel del.
I skolans elevhälsoteam - EHT (mesosystem), arbetar SP1 och SL1 en hel del med likabe-handlingsplan - LBP, och värdegrundsfrågor, systematiskt kvalitetsarbete - SKA och annat kvalitetsarbete men är inte ansvariga för det arbetet. EHT har en ambition att v.a. vecka arbeta med skolans utveckling i ett proaktivt, hälsofrämjande och salutogent perspektiv och v.a. vecka med elevärenden. Ibland eller ganska ofta är det dock nödvändigt att behandla akuta elevärenden på den proaktiva tiden. Ambitionen och önskan finns dock tydligt hos både SP1, SL1 och rektorerna att arbeta ännu mer proaktivt och skolutvecklande. De vill arbeta utifrån ett relationellt perspektiv med att förebygga istället för att ”laga” och ”släcka bränder”.
Skola B
På skola B arbetar SP2 och SP3. Uppskattningsvis arbetar SP2 med undervisning av en mindre grupp på 3 - 4 elever minst 80 % av sin arbetstid och alltid utanför klassens ram
29
(microsystem). De övriga 20 % fördelas ganska jämnt på handledning av kollegor och skolut-vecklingsarbete.
” … ska man vara helt ärlig så jobbar ju jag mer som speciallärare än som specialpedagog, det tror jag nog man kan säga”. (SP2)
SP3 arbetar 20 % av sin arbetstid som SP på områdets förskolor (microsystem), utifrån ett fast schema. Resterande arbetstid arbetar SP3 på skolan och undervisar dagligen enskilda elever eller mindre grupper (microsystem), såväl inom som utanför klassens ram.
Endast enstaka PU, PK, EA, SS, ÅP ansvarar lärarna för, de flesta ansvarar SP2 och SP3 för, såväl upprättande som uppföljning/utvärdering vilket kan tolkas som ett kategoriskt per-spektiv som inte är hälsofrämjande, utvecklande eller förebyggande. SP2 och SP3 har till-sammans med skolans EHT tagit fram olika dokument för ”gången” vid elevärenden och olika insatser, dels utifrån skolans arbete och rutiner men också utifrån kommunens övergripande riktlinjer samt Skolverkets rekommendationer. Dessa har implementerats av EHT till samtlig personal.
Observation av enskilda elever, grupper eller lärmiljö görs ofta av både SP2 och SP3. Dock upplevs ofta motstånd till förslag på förändringar i lärmiljön eller arbetssätt från lärarna (kategoriskt synsätt).
Tillsammans med rektor ansvarar SP2 och SP3 och ytterligare en lärare för, och arbetar dagli-gen med, konflikthantering med elever, värdegrundsarbete och LBP.
Arbete med utveckling av lärmiljö eller skolutveckling upplever SP2 och SP3 sker alltför sällan och måste utvecklas. Likaså menar de att de måste arbeta mer proaktivt och hälsofräm-jande samt att de måste utveckla den lokala elevhälsan. Som det är nu arbetar de i princip en-bart med ”brandkårsutryckningar” och ”släcker bränder” och förväntas serva lärarna med nå-gon form av ”quick-fix”.
” Ja, trollspöt ska fram…”Fixa det, fixa det”… det är ju brandkåren överallt, rycka ut här och rycka ut där…” (SP2)
”När det gungar och det är mycket strul då ser alla bara till sitt eget och då drar man i oss speci-alpedagoger… många gånger känner jag att det är som att släcka bränder, och har vi då många bränder att släcka då blir vi inkopplade mer som speciallärare än som specialpedagoger, då ska vi lösa det som inte gått att lösa i klassrummet” (SP3)
30
”Visst jobbar vi som specialpedagoger, till viss del, men jag vill jobba ännu mer som specialpe-dagog och vi behöver, tycker jag bygga ut och förbättra vår elevhälsa här på skolan och jobba mycket mer proaktivt” (SP3)
SP2 och SP3 ingår i ett kommunövergripande nätverk för specialpedagoger och speciallärare (mesosystem). De har varit ansvariga för enstaka kompetensutveckling för lärarna som exem-pelvis implementering av Lgr 11 och Skolverkets allmänna råd kring extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, 2014).
Skola C
SL2 arbetar som ensam ansvarig för det specialpedagogiska arbetet på skolan F - 6. På 7 - 9 arbetar en speciallärare som SL2 har visst samarbete med (microsystem). SL2 ansvarar för alla PK, PU, EA, SS, ÅP men skriver de flesta dokument tillsammans med undervisande lä-rare. Uppföljningar och utvärderingar ansvarar SL2 för. Ofta gör SL2 observationer av en-skilda elever eller grupper, i klassrums- och undervisningsmiljö eller vid rastverksamhet. SL2 efterfrågar samverkan med rektor samt rutiner och en ”röd tråd” i det specialpedago-giska arbetet såväl som för arbetet i EHT. SL2 upplever att skolan varken arbetar proaktivt eller hälsofrämjande vilket kan liknas vid ett kategoriskt perspektiv. SL2 upplever att den specialpedagogiska verksamheten bedrivs och styrs utifrån SL2 själv. SL2 upplevde starkt motstånd från kollegor som nyanställd och menar att tack vare sin gedigna pedagogiska erfa-renhet har det långsamt blivit bättre.
” Här var inte så många rutiner eller strukturer för specialpedagogiskt arbete alls utan det har jag utarbetat själv”. (SL2)
”Jag har inte alls samma status här som på min förra arbetsplats. Förra rektorn och jag hade varandra som bollplank i olika frågor, det var mycket bra. Jag har föreslagit detta för rektor här, men det ”behövdes inte”…” (SL2)
31 1 1 2 1 1 2 2 2 2 3 3 2 2 3 1 2 O B S E R V A T I O N E N S K I L D E L E V O B S E R V A T I O N G R U P P O B S E R V A T I O N L Ä R M I L J Ö U P P R Ä T T A P E D A G O G I S K A D O K U M E N T U T V Ä R D E R A / F Ö L J A U P P P E D A G O G I S K A D O K U M E N T
UTREDNING/KARTLÄGGNING
dagligen mycket ofta ofta sällan aldrig
2 2 3 3 1 2 1 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 1 3 4 E N S K I L T I K L A S S G R U P P I K L A S S E N K I L T U T A N F Ö R K L A S S G R U P P U T A N F Ö R K L A S S H E L K L A S S V I K A R I E
UNDERVISNING
dagligen mycket ofta ofta sällan aldrig
Diagram 1 visar hur informanterna skattat andel utredande och kartläggande arbetsuppgifter under sin arbetstid. Det är fem informanter men då en av dem arbetar viss tid på förskola genererar denna informant två markeringar vilket ger totalt sex markeringar.
Diagram 2 visar hur informanterna skattat andel undervisande arbetsuppgifter under sin arbetstid. Det är fem informanter men då en av dem arbetar viss tid på förskola genererar denna informant två markeringar vilket ger totalt sex markeringar.
Analys lär- och undervisningsmiljöer skola A, B, C
På skola A är det SP och SL som ansvarar för såväl upprättande som uppföljning av pedago-giska dokument med delaktighet av undervisande lärare. På skola A finns tydlig struktur kring
32
SP och SL:s ansvarsområden och de har även delegering från rektor att fatta beslut om ÅP. De arbetar aktivt för att sprida det specialpedagogiska och relationella synsättet och arbetssättet samt med att öka involverandet av lärarna i kunskapen att genomföra kartläggningar och skriva pedagogiska dokument. I dagsläget vilar dessa uppgifter på SP och SL av största anledningen tidsbesparande. Då lärarna inte är inlästa på lagtexter och stödmaterial menar SP och SL att det kräver mer handledningstid till lärarna om de ska utföra kartläggningar och formulera dokument. Däremot menar SP och SL att vinsterna i att lärarna ska göra pedago-giska kartläggningar går förlorade i att man får syn på viktiga delar i sin undervisning och i gruppens agerande. De utför ofta observationer av enskilda elever eller grupper i olika mil-jöer.
SP och SL på skola A anser sig få mycket egen kompetensutveckling och har också ansva-rat för att kompetensutveckla kollegor utifrån sina kompetenser eller genomgången kompe-tensutveckling. Detta arbetssätt är ett exempel på det cirkulära tänkandet inom systemteori (Öquist, 2008). SP och SL ingår i EHT (mesosystem) och har tydlig struktur för EHT-arbetet som leds av rektorerna. Arbete med LBP, värdegrund och SKA utförs via EHT men inte un-der SP och SL:s ansvar. Vad gäller proaktivt och hälsofrämjande arbete har skola A tydliga ambitioner och rutiner för detta. Som exempel kan nämnas att EHT varannan vecka ska arbeta med proaktiva och hälsofrämjande frågor och varannan vecka är vikt åt elevärenden. Trots detta uttalar SP och SL att de vill bli ännu bättre på proaktivt arbete men de har det med i sitt tankemönster hela tiden. SP och SL upplever att de i sitt arbete på såväl individ-, grupp- och organisationsnivå arbetar utifrån ett cirkulärt tänkande där arbetsuppgifter och insatser följer på varandra, kartläggningar görs som sedan följs av åtgärder och insatser utifrån tydliga struk-turer.
På skola B är det ytterst få pedagogiska dokument som skrivs av lärarna, om alls några. Kartläggningar och upprättande av dokument samt uppföljning av dessa utförs av och ansva-ras för av SP. Lärarna har tillgång till dokument och rutiner för hur elevärenden ska utföansva-ras men uppfattningen bland lärare är att detta är specialpedagogens ansvar. SP utför ofta obser-vationer av enskilda elever eller grupper i olika miljöer. Dock upplevs ett motstånd från lärar-na till förändringar i den fysiska miljön och i viss mån även arbetssätt utifrån observationer-nas resultat. Arbetssätt och förhållningssätt på skola B kan tolkas som kategoriskt där delar behandlas var för sig och inte i ett systemteoretiskt samspel.
33
Skolan är begränsad av ekonomi eller kommunal styrning (macronivå) vad gäller kompetens-utveckling. Endast de lagstadgade reformerna har blivit implementerade genom kompetensut-veckling och SP får ofta avslag på önskad personlig kompetensutkompetensut-veckling.
På skola B är SP ansvariga för arbete med LBP och värdegrund, tillika är det de tillsam-mans med rektor som ansvarar för dagliga konfliktlösningar av allvarligare slag samt föräld-rakontakter vid behov. SKA-arbetet planeras i EHT men arbetas med i hela kollegiet.
Skola B:s främsta utvecklingsområde och SP2:s och SP:3:s starka önskan är att få arbeta mer proaktivt och hälsofrämjande. De uttrycker också att det är ett mycket angeläget och nöd-vändigt arbete att förstärka och utveckla elevhälsan på den egna enheten. SP på skola B menar att deras arbete liknas vid ”brandkårsutryckningar”, att de dagligen ”släcker bränder” och har förväntningar från lärarna att de ska serva dem med magiska ”quick-fix-lösningar” vilket kan tolkas som ett kategoriskt perspektiv.
På skola C är samarbetet kring de pedagogiska dokumenten större vid själva upprättandet men ansvaret för både upprättande och uppföljning ligger på SL. Rutiner och struktur för det specialpedagogiska arbetet känner sig SL ensamt ansvarig för och upplevs som ett kategoriskt förhållningssätt. Det har efterfrågats förändringar hos rektor som inte ansåg det fanns något behov. SL har på egen hand med hjälp av sin gedigna erfarenhet utarbetat rutiner och samti-digt arbetat upp sin status på skolan som inte var hög som nyanställd. Motståndet som upp-levdes från övriga kollegor har minskat i takt med deras insikt i vad SL tillför i arbetet. SL på skola C uppger att arbetet med LBP, värdegrund och SKA sker i EHT (mesosystem), men med bristfälliga rutiner och struktur. Arbetet upplevs inte tillräckligt prioriterat. Det proaktiva och hälsofrämjande arbetet på skolan är obefintligt och behöver verkligen sättas igång för att bli ett arbete som utgår från ett relationellt perspektiv.
De pedagogiska kartläggningarna och dokumenten är en av flera delar i skapandet av lärmiljön på en skola. Utifrån observationer och kartläggningar görs anpassningar av olika slag. I en väl genomtänkt lärmiljö bör behovet av extra anpassningar minska. Boström (2009) menar att en god lärmiljö inte kommer utav sig själv utan måste skapas av aktivt handlande. En god lärmiljö tillsammans med lärarens undervisningsmönster är av avgörande betydelse för elevens resultat menar Scherp och Scherp (2007). En yrkesskicklig lärare vägleder sina elever, skapar struktur och ordning i en tillåtande klassrumsmiljö och ställer rimliga förvänt-ningar på eleverna som stärker deras tilltro till den egna förmågan anser bl.a. Körling, (2011) och Hattie och Yates (2014).
34
Resultat kvalificerade samtal Skola A
SP1 och SL1 handleder mycket ofta kollegor, enskilt eller i grupp (microsystem), utifrån sina ämneskompetenser samt utifrån gjorda specialpedagogiska bedömningar. De handleder också regelbundet de personer som anses ha specialpedagogisk kompetens som nämnts ovan. Båda påtalar att de aldrig handleder någon som inte vill bli handledd då de inte tror på goda effekter om det inte kommer önskemål om handledning från lärarna själva.
” Jag handleder aldrig någon lärare eller grupp som inte bett om det… jag tror aldrig jag fått ett handledningsuppdrag från ledningen heller som inte lärarna efterfrågat…men jag tror inte på att handleda om inte man vill själv”. (SP1)
”… man måste vilja själv… Ja, annars tror jag det är svårt, jag tror inte det genererar någon posi-tiv utveckling av det…” (SL1)
SL1 har regelbundna kvalificerade samtal med föräldrar till de elever som undervisas av SL1 (mesosystem). SP1 har inte lika ofta samtal med föräldrar, endast vid samverkansmöten med yttre instanser (exosystem), som HAB, Kommunens CRT, BUP, eller SOC. Även med logo-pedmottagning då SP1 är utbildad talpedagog samt har samordningsansvar för den språkliga utvecklingen på skolan. SL1 är delaktig i en del sådana samverkanssamtal och har
samordningsansvar för matematikutveckling på skolan. Båda påtalar vikten av att skapa och upprätthålla goda relationer med såväl barn som vuxna, inom skolan som utom.
Båda ingår i skolans EHT (microsystem), som träffas varje vecka. Då arbetar de i perspektivet hela F - 9-skolan. De är också båda samordnare för sambedömning av NP på skolan. SL1 är dessutom en av ledarna i det kommunövergripande sambedömningsnätverket för hela kom-munen (mesosystem). SL1 är också ansvarig för en arbetsgrupp lärare på skolan (mesosy-stem), som arbetar med skolverkets material kring undervisning av särbegåvade barn. Som nämnts tidigare är båda ansvariga för en hel del kompetensutveckling lokalt på skolan (meso-system), t.ex. matematiklyftet, läslyftet, ”specialpedagoglyftet” mm (länkar referenslista). De har båda en tydlig arbetsbeskrivning dels utifrån att de båda är förstelärare i sina äm-nen och har övergripande ämnesansvar men också gällande sitt specialpedagogiska samord-nande ansvar och handledningsuppdrag samt ansvar för specialpedagogiska dokument, scre-eningar m.m. De upplever att de har tydligt mandat från ledningen och att deras roll och för-hållanden gentemot övriga kollegor är mycket goda samt att deras tjänster ofta efterfrågas och
