Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng”… sång och rörelse ger språket en
garanterad skjuts”
En intervjustudie kring fyra pedagogers syn på språk & musik
“… song and movement gives the language a guaranteed push”
A interview study about four educationalist vision on language and
music
Alexander Arndorw
Maria Carlsson
Lärarexamen 210hp
Barndoms och Ungdomsvetenskap 2008-01-18
Examinator: Thom Axelsson Handledare: Ylva Holmberg
Abstract
”… sång och rörelse ger språket en garanterad skjuts” skriven av Alexander Arndorw och Maria Carlsson handlar om hur medvetna dagens pedagoger är kring musikens påverkan på barns språkutveckling. Vi har utfört en kvalitativ studie vars syfte är att undersöka medvetenheten kring musikens påverkan på barns
språkutveckling. Detta har gjorts med fyra pedagoger som arbetar i grundskolans tidigare år. Av dessa är två klasslärare och två musikpedagoger. Undersökningens två frågeställningar lyder ”Hur resonerar klasslärare kring användandet av musik
som en metod för att utveckla barns språkande?” och ”Hur resonerar
musikpedagoger kring användandet av musik som en metod för att utveckla barns språkande?”. Den metod som används i undersökningen är kvalitativ intervju. Det
vi bland annat kommit fram till i arbetet är att medvetenheten är stor hos informanterna dock är vår uppfattning att musiken ses som ett separat ämne. Nyckelord: Språkutveckling, musik, skola
Innehållsförteckning
1 Inledning... 7
1.2 Syfte och frågeställningar... 8
2 Bakgrund... 9
2.1 Musikens plats i skolans historia... 9
2.2 Barns musikaliska utveckling... 10
2.3 Barns språkutveckling ... 13 2.4 Lek ... 15 3 Metodbeskrivning... 17 3.1 Metodval... 17 3.2 Urval ... 18 3.2.1 Beskrivning av skola A ... 18 3.2.2 Beskrivning av skola B... 18 3.3 Genomförande ... 19 3.4 Forskningsetiska överväganden... 20 3.5 Analysbeskrivning... 21 4 Resultat... 23 4.1 Språkutvecklingsarbete på skolorna ... 23
4.2 Musik som metod ... 25
4.3 Analys... 28
4.4 Sammanfattning... 30
4.5 Slutsats... 31
5 Diskussion... 33
5.1 Kritisk reflektion ... 33
5.2 Förslag till ny forskning ... 33
Referenser Bilaga 1
1 Inledning
Ett barn har hundra språk men berövas nittionio.
Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen.. De tvingar en att tänka utan kropp
och handla utan huvud. Leken och arbetet verkligheten och fantasin vetenskapen och fantasteriet
det inre och det yttre
görs till varandras motsatser. (Malaguzzi)
(Wallin, 1987, s. 14)
Vi väljer att inleda med detta citat då det sätter ord på våra tankar. Genom vårt
huvudämne Barndoms- och Ungdomsvetenskap har vi tillämpat oss kunskapen att barn lär och utvecklar sitt språk på olika sätt. Ett av dessa är genom att få använda hela sin kropp. Vår syn på den pedagogiska undervisningen är därför att musik, rörelse, drama och lek bör väga lika tungt som muntligt och skriftligt språkande. Med detta i bagaget valde vi i våra sidoämnen att fördjupa oss inom musik och rörelse. Vår förhoppning är att tillföra ytterligare en dimension till de teorier som tidigare uppkommit kring språkutvecklingen hos barn.
I Läroplan för förskolan (Lpfö98) kan det utläsas att språk och lärande direkt kan kopplas till varandra och att pedagoger i förskolan bör lägga fokus kring stimulerande av barns språkutveckling samt uppmuntra deras intresse för det skrivna språket. Vidare kan läsas att det talade språket inte är den enda kommunikationsform som bör användas utan barnen ska även få erfara andra uttrycksformer som bild, sång och musik, drama, rytmik och rörelse. Eftersom vi tillsammans har examination mot förskola,
grundskolans tidigare år samt fritidshem, har vi under vår verksamhetsförlagda tid upplevt ett brett spektrum av olika pedagogiska verksamheter. Vår uppfattning är att de förskolor vi fått inblick i har en stor medvetenhet kring barns språkande. Här har pedagogerna tillämpat kunskapen om olika arbetssätt som främjar barns
språkutveckling. Däremot är vi osäkra på om denna kunskapssyn nått utanför
högskolans dörrar och ut i skolans vardag. Därför är vår avsikt med detta examensarbete att undersöka hur medvetna pedagoger är kring användandet av musik som en metod för språkutveckling i skolan.
Detta ämnesområde är intressant att behandla då vi tror det oftast hamnar i skymundan bakom andra metoder för att utveckla barns språk. Detta kan bero på att det finns lite forskning kring området. Tankarna kring musik som språkinlärning verkar grunda sig mestadels på pedagogers erfarenheter av ämnet.
1.2
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka musikpedagogers och klasslärares
medvetenhet kring musikens påverkan på barns språkutveckling. Denna undersökning kommer att göras med fyra pedagoger som är verksamma i skolan. Av dessa är två utbildade musikpedagoger och två klasslärare.
Som utgångspunkt för vår undersökning har vi följande två frågeställningar:
• Hur resonerar klasslärare kring användandet av musik som en metod för att utveckla barns språkande?
• Hur resonerar musikpedagoger kring användandet av musik som en metod för att utveckla barns språkande?
2
Bakgrund
Att hitta relevant och aktuell forskning har inte varit helt lätt, då den forskning som finns oftast är äldre. Detta innebär att den inte innefattar dagens läroplaner. Då vi ämnar undersöka musikens påverkan på barns språkutveckling från ett musikteoretiskt
perspektiv, har det varit svårt att hitta forskning som dragit paralleller från musik till språkutveckling. I följande avsnitt kommer vi utifrån syfte och frågeställningar att presentera vår teoribakgrund. Bakgrunden inleds med en historisk tillbakablick över musikämnet i skolan.
2.1
Musikens plats i skolans historia
Går vi tillbaka till Sveriges första skolordning 1571 syns det att sång låg på schemat i dåtidens latinskola. Skoldagen började då klockan fem på morgonen med sång och bön. Mellan klockan 12 och 13 var det körsång vid sidan av undervisningen och dagen avslutades klockan 17, även då med sång och bön. Även år 1683 fanns musiken närvarande då biskopen Gezelius kom med förslaget att barnen skulle lära sig läsa och skriva samt lära sig prisa Gud med sång (Emanuelsson, 1990).
På 1840-talet producerades böcker och häften med sånger för skolbruk vilket tidigare inte gjorts. Den första folkskolestadgan som innehöll en ”minikurs i kyrkosång” skrevs 1886. Dock behövde de lärare som ”saknade fallenhet” för uppgiften inte utföra detta utan kunde bli befriade från denna plikt. År 1876 utkom en sångbok för folkskolan som innehöll sånger och tonträffsövningar. Det första ”riktiga” läromedlet i musik kom 1895 och hette ”Sångkurs för skolan”. Detta var det första i sitt slag som hade en inbyggd kontinuitet och läromedlet var uppdelat i tre band (Emanuelsson, 1990).
1940 talades det om en estetisk fostran. Skolutredningen hänvisar att skolan skulle
”lära de unga att efter måttet av sin förmåga uppfatta och njuta av det sköna i olika former: litteratur, sång, skönkonst, natur” (Emanuelsson, 1990 s 21). Detta är upphovet
musikaliska aktiviteter än bara sång. I 1980 års läroplan var ett av målen att eleverna skulle få använda flera av musikens olika uttrycksmedel samt vårda röst och tal.
Emanuelsson (1990) ansluter sig delvis till tesen att musik är ett kommunikationsmedel. Han skriver att det är beroende av vilken betydelse man lägger i ordet kommunikation. Det fodras att läraren verbalt kan kommunicera om musik. På detta sätt kan läraren levandegöra det musikaliska förloppet anser han. Med denna färdighet kan läraren ge eleverna de redskap som de behöver för att orientera sig inom det musikestetiska området (a.a.).
Dagens läroplaner lutar dock inte åt Emanuelssons tankar utan är mer pedagogiskt utvecklad. Följande står skrivet i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94):
Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk bildningsgång omfattar inslag av såväl manuellt som intellektuellt arbete. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig (Lärarförbundet, 2001, sid. 12).
2.2
Barns musikaliska utveckling
Björkvold (1991) är en framstående professor inom musikvetenskap, det var han som myntade begreppet ”den musiska människan”. För att försöka förklara detta begrepp har vi valt att ta in följande citat:
Det handlar helt klart om livsutveckling och lek, barn och barnkultur, skapande människor och musik. Men det handlar också om pedagogik och skola, samhällsutveckling och politik. För den musiska människan hör hemma i en form av ekologiskt helhetstänkande (Björkvold, 1991 s.12).
Det nyfikna, spontana och det lärande barnet lägger Björkvold (a.a.) stor vikt vid. Han anser att barnet redan i mammans mage reagerar på ljud, rörelser och rytm och att dessa tre komponenter bildar alla människors musiska grundelement. Han talar om att alla människor redan från födseln har ett musiskt modersmål.
Spontansången är ett centralt begrepp i barnkulturens musikaliska modersmål och innefattar kroppsrörelse, tal och sång. Björkvold skriver att spontansången ger puls åt leken, form åt kroppsrörelserna och känslor åt rösten. I barnens vardag ingår
spontansången som en väsentlig beståndsdel och det är det konkreta vardagsögonblicket som avgör vad som sjungs.
Björkvold (1991) delar in spontansången i tre huvudkategorier:
• Flytande sång – Den första typ av spontansång kan urskiljas i spädbarnets jollrande. Barnet utforskar och leker med sin röst. När sång och rörelse härmar varandra utrycker Björkvold att imitation eller ljudlek skapas. Han talar om att sång och rörelse blir komponenter i ett samordnat helhetsintryck.
• Färdigsång – De rim, ramsor, sånglekar och sånger som de närmaste personerna kring barnet sjunger. Färdigsången är ett av barnets starkaste ”kulturinträdande” hjälpmedel. Denna sång bidrar till improvisation och nyskapande i den flytande sången.
• Formelsång – Sång uppkommer i leken och dess funktion är kommunikation. Denna form av spontansång uppfattas mer som muntliga leksignaler och koder än som sång.
Barnets fullständiga repertoar av spontansång blir till genom det sociala samspelet samt genom leken (Björkvold, 1991).
En annan forskare som tar avstamp i Björkvolds teorier kring den musiska människan är Berit Uddén (2001). Hon skriver att alla barn är musiska och att lek och musiklek är den största naturliga lärandeformen hos barn. Hon talar om ”musisk kommunikation” som barns huvudsakliga sätt att språka, lära och förstå. Uddén framhäver att det talade språket är det centrala medlet för att förstå världen. Enligt henne är ord ett måste för att människans tanke ska kunna förtydligas. Uddén vill med sin forskning skapa en
”musisk pedagogik” där barn tillägnar sig språket i sin helhet. Med detta uttrycker hon att alla pedagoger kommunicerar musiskt med barn och använder röstens och kroppens klang samt rytmiska möjligheter till att språka med barn på barns vis (a.a.).
Barn måste få öva upp sin motoriska kontroll och detta sker bäst genom användandet av rytmiska pendelrörelser som fördelaktigt görs i takt tillsammans med andra (Uddén, 2001). Hon skriver att hela kroppen, såväl armar som händer bör övas. På samma sätt måste barn få möjligheten att öva sitt tonhöjdslyssnande och sin röstkontroll. Det produktivaste medlet för att utveckla dessa delar är genom gemensam lek med sång, då detta är en lustfylld aktivitet för barnet. Uddén (a.a.) hävdar att sjungandet av
rörelsevisor i takt tillsammans med andra är en stimulansövning som engagerar hela hjärnan.
När studier gjorts kring hur barn utvecklar sin förmåga att hantera längre texter har det visat sig att den prosodiska förmågan ligger före den segmentella. Med den prosodiska förmågan menas musikaliska språkdrag som intoning, rytm, betoning och fraslängd. Det segmentella inkluderar olika språkljud, framförallt vokaler och konsonanter samt deras sammanlänkning till ljudföljder och ord. Detta skriver Jederlund (2002) och utvecklar att barn visat sig ligga högre än sin normala förmåga när det gäller att recitera rim och ramsor. Antalet satser och ord som barnet klarar av att uttala som en sammanhållen text är större när det tillgodoses i form av en ramsa. Ramsans helhet,det vill säga melodi och betoning,framträder långt innan varje enskilt ord uttalas korrekt. Det är de rytmiskt betonade och de rimmade orden som barnen korrekt återger i sin version av ramsan. Allteftersom barnet lärt in helheten av ramsan kan det gå vidare och fokusera på ordens funktion eller innebörd. Jederlund (2002) tar upp att tidig bekantskap med barnramsor utvecklar barns fonologiska medvetenhet. Denna medvetenhet är nödvändig för att barnet senare ska lära sig läsa och skriva.
Rytmik är en musikpedagogisk metod som är framtagen av Jaques-Dalcroze (1920). Han anser att många barn är mer musikaliska än vad föräldrarna ser. Med detta anser han att barns och ibland även vuxnas fallenhet för musik oftast ligger dold. Dalcroze hävdade att för att verkligen förstå musiken och komma åt dess emotionella innehåll måste man ha upplevt musiken med hela sin person, med både kropp och själ (Svenska Rytmikpedagogförbundet Dalcroze, 2003). Från en början var rytmik tänkt som en pedagogisk metod för rytmlära och musikaliska begrepp. Granberg (1994) anser dock att rytmik idag är mycket mer än så. Hon beskriver rytmik som ett arbetssätt som engagerar hela barnet via lek och rörelse med musik. Genom rytmik får barnet bland
annat uppleva rytm och puls, sin egen kropps möjligheter och dess begränsningar, men framförallt uppleva lusten med musik och rörelse (a.a.).
2.3
Barns språkutveckling
Språkets huvudsakliga funktion är av social natur skriver Svensson (1998). Enligt henne kan skillnader ses mellan tal och språk. Med detta anser hon att språk inte bara avser tal och skriftspråk utan exempelvis även teckenspråk, morsesignaler och kroppsspråk. Talet kan däremot ses som ett direkt sätt att uttrycka sig.
Människans språk utvecklas genom kontakten med andra människor och präglas av såväl sociala som kulturella förhållanden. Tidigare forskning visar att de första åren är viktiga för barnets utveckling av trygghet och tillit (Jederlund, 2002). Vad det gäller barns språkutveckling skriver Jederlund att barnet redan vid födseln har utvecklat nervceller i hjärnan, men de kopplingar som krävs för att hjärnans olika delar effektivt ska kunna fungera som en helhet är ännu inte färdigutvecklade. Detta sker först i barnets interaktion med omgivningen. Vidare skriver han att tillägnandet av ljudinlärning och uttal bäst sker i tidig ålder. Små barn har en förmåga att absorbera och urskilja ljud för att senare via imitation lära sig att själv forma dessa. Denna förmåga att naturligt lära sig ett eller flera språk har alla små barn. Barnet upptäcker själv språkets struktur och stärks hela tiden. Mellan två och fem års ålder har barn utvecklat en förmåga att ta till sig språkets grammatik. Denna förmåga avtar successivt när barnen blir äldre. Detta beror i regel på att barnet då uppnått en tilläcklig språklig förmåga för att tillfredsställa sina kommunikationsbehov med omvärlden. Att ta till vara denna period hos det lilla barnet är därför viktigt för barnets fortsatta språkutveckling (a.a.).
Gällande barnets konkreta förmåga att uttrycka sig språkligt kan den utvecklingen indelas i tre faser. I den första fasen börjar barnet bygga ett register av ord. Denna fas brukar kallas för den ingripande och kommenterande fasen. Förutom barnets byggande av ordregister lär sig barnet beskriva vad som sker här och nu. I den andra fasen
utvecklas barnets berättarförmåga. Här utvecklar barnet sitt kunnande att tala om en tidigare situation än den som det just nu befinner sig i samt förmågan att återberätta
något man minns eller något som ska göras. I den tredje fasen tillkommer diskursivt skrivande. Diskursivt skrivande innebär att barnet producerar text som inte bara berättar någonting, utan som även förklarar, jämför och analyserar (Sandqvist & Teleman, 1989).
En annan viktig del av språkutvecklingen hänger samman med barnets läsinlärning. Sandqvist & Teleman (1989) skriver att texter ger ord som tidigare är okända för barnet ett sammanhang som så småningom visar ordets dolda betydelse. De talar om en
symbios mellan läsinlärning och språkutveckling då det krävs en språklig mognad för att kunna tillägna sig en svårare text. Dock är det viktigt att föra ett samtal om texten för att främja språkutvecklingen och inte låta texten hänga fritt. Smith (1997) skriver att det enbart är genom läsning som barn lär sig läsa. Huvudpoängen i Smiths teori är att pedagogen måste se till att läsningen blir meningsfull för barnen. Det Smith menar med meningsfull är att barnen måste få tillgång till ett för dem meningsfullt och stimulerande läsmaterial som de förstår och är intresserade av. Annars finns det en risk att nybörjaren ger upp och ser sig själv stå utanför de läskunnigas förening. Smith påpekar vikten av att pedagogerna behöver en förståelse av läsningen och om hur barn lär sig läsa, det är först då dessa själva kan komma fram till meningsfulla metoder och läsmaterial. Språkutvecklingen ur ett sociokulturellt perspektiv kan ses med utgångspunkt från den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskij. Hans sociokulturella syn är att barn utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra (Evenshaug & Hallen, 2001). Vygotskij talade om zonen för proximal utveckling, det vill säga området för den närmaste utvecklingen. Vygotskij trodde att vi lär oss genom samverkan med andra och genom att pröva sin förmåga. Han menade att vuxna ska fungera som en byggnadsställning, vi ska stödja och främja barnets inlärning och utveckling genom att sätta upp nya men uppnåeliga mål (Hwang & Nilsson, 2003). Vygotskij ansåg även att utveckling och utbildning går hand i hand och på grund av detta är det ytterst viktigt hur pedagoger förhåller sig till barnets utveckling och lärande (a.a.)
Vygotskij ansåg att barnet utvecklas från det sociala till det individuella. Med detta uttrycker han att barnet först utvecklar sitt språk tillsammans med sin omgivning för att
är socialt och kommunikativt för att senare utvecklas till ett egocentriskt språk. När detta sker bryr sig barnet inte längre om vem de talar med eller om någon lyssnar (Arnqvist 1993).
2.4
Lek
Man kan dra kopplingar från Björkvolds (1991) teorier kring spontansång till Knutsdotter Olofssons (2003) forskning kring lek. Hon hävdar att leken är en språkutvecklande aktivitet. I leken blir talet ett språkligt ackompanjemang till vad barnet gör. Leken har även andra fördelar, genom leken utforskar barnet sin omgivning och lär känna sig själv (Evenshaug & Hallen, 2001). Leken stimulerar barnet
intellektuellt, emotionellt, socialt och motoriskt. Björkvold (1991) skriver att leken har en nära relation till musik. Han skriver att leken är en grundläggande mänsklig
uttrycksform där ljud är en underförstådd faktor. Ordet lek täcker den musiska
människans kulturella uttrycksformer. Ordet lek kan spåras till gotiska laiks som bland annat betyder rytmisk rörelse och dans men även till flera av dagens stora språk. Här har ordet lek (leka) ofta en dubbel innebörd, lek och musik. Engelskans play, franskans jouer, ryskans igra och tyskans spielen är alla ord som avser såväl att leka och spela som att spela musik (a.a.).
Enligt Lpo94 har leken stor betydelse för att barn ska tillägna sig kunskap. Det talas om att barnen ska vara medskapare i ett aktivt lärande där skapande arbete och lek är väsentliga delar. Det står även skrivet att lärarens uppgift är att organisera och genomföra verksamheten så att barnen upplever att kunskapen är meningsfull och lustfylld. En väg att nå detta är genom leken där barnet får prova olika uppfattningar, värderingar och normer (Evenshaug & Hallen, 2001).
3
Metodbeskrivning
Vi ska i denna del av arbetet klargöra för vårt metodval. Vidare beskrivs de personer som intervjuats, hur analysen genomförts samt vilka etiska övervägande som tagits i akt.
3.1
Metodval
Vår ursprungliga tanke med arbetet var att göra en kvantitativ undersökning i form av enkäter för att få ett bredare undersökningsområde, och skicka ut till Malmös alla grundskoleklasser med inriktning mot de tidigare åren. Dock övergavs denna tanke då vi befarade att det skulle ta alldeles för mycket av vår tid i anspråk. Istället valdes då att avgränsa oss till två av Malmös grundskolor och utföra vår kvantitativa studie där. Funderingar kring huruvida tillräckligt antal svar skulle inkomma oroade oss och denna oro fick oss att överväga om en kvantitativ studie skulle ge det resultat vi önskar. Detta bekräftas av Patel & Davidsson (2003) som skriver att för att få en hög kvalitet på en kvantitativ undersökning krävs det att man får tillbaka en stor mängd svar för att studien ska vara så tillförlitlig som möjligt.
Vi ser inte att användandet av observationer skulle hjälpa oss få svar på våra
frågeställningar. Observationer kommer endast åt det pedagogerna gör och inte deras tankar och medvetenhet kring ämnet. Därför valdes även denna metod bort.
I samråd med vår handledare och med hjälp av litteraturen kom vi fram till att det bästa metodval till att få en så ärlig bild av pedagogernas medvetenhet kring ämnet är att bege oss ut och genomföra fyra kvalitativa intervjuer. Syftet med en kvalitativ intervju är att fånga tankar och idéer hos den som blir intervjuad för att sedan koppla detta till aktuellt ämne. Detta baseras på Patel & Davidssons (2003) idéer om att frågorna som
intervjuaren ställer ger utrymme för informanten att svara med egna ord, som leder till att både intervjuare och intervjuperson är medskapare i ett samtal. Med användandet av följdfrågor skapas ett öppet klimat som leder till en mer naturlig dialog.
När vi begav oss ut och intervjuade fanns tankarna att ett samtal kan påverkas av olika faktorer så som kön, ålder, yrke, social bakgrund eller sexuell läggning (Patel &
Davidsson, 2003). Detta tycker vi är viktigt att ha i åtanke eftersom det annars kan vara lätt att få intrycket att personerna i ett samtal möts på lika villkor.
3.2
Urval
Skolorna vi valde att besöka ligger i Malmö stad. Under vårt urval av skolor fanns hela tiden undersökningens syfte och frågeställningar i åtanke. Den ena skolan kom naturligt upp på tal då en av oss, under vår studietid, haft sin verksamhetsförlagda tid här. Denna skola arbetar aktivt med språk. Den andra skolan blev vi tipsade om då den har klasser med tydlig musikprofil. Skolan i centrala Malmö har fått betäckningen Skola A. De pedagoger som intervjuats på denna skola har fått namnen, Klasslärare A och
Musikpedagog A. Skolan som är belägen i södra delen av Malmö har vi valt att namnge Skola B informanterna på denna skola benämns med respektive versal. Nedan följer en kort beskrivning av de olika skolorna.
3.2.1
Beskrivning av skola A
Skola A ligger belägen i centrala Malmö. Målsättningen på denna skola är att alla elever skall behärska svenska i både tal och skrift. För att nå dit börjar pedagogerna tidigt att skapa förutsättningar för detta. Inlärningen sker på ett lekfullt sätt i form av rim och ramsor, sagor och lekar.
3.2.2
Beskrivning av skola B
Skola B ligger placerad i ett rektorsområde i södra Malmö och arbetar medvetet med att utveckla elevernas kreativa färdigheter.På Skola B har barnen möjlighet att välja att gå i en såkallad musikprofilklass. Detta innebär att barnen får fördjupad kunskap om musik och får möjlighet att sjunga och musicera tillsammans med andra. Musikprofilklasserna
följer skolans timplan med en ökning för ämnet musik som omfattar totalt fem timmar från och med skolår fyra. Timmarna till musik tas från Elevens val och SO-NO ämnena. Detta innebär att eleverna har samma antal veckotimmar som övriga elever.
Skola A Skola B
Område Centrala Malmö Södra delen av Malmö
Antal elever Ca 300 Ca 470
Profilering Språk Musik
Ålder och kön på musikpedagog
51 år/Kvinna 51 år/Kvinna
Ålder och kön på klasslärare 33 år/Kvinna 34 år/Man
Figur 1. Urval av undersökningsgrupper
3.3
Genomförande
Vi tog kontakt med berörda pedagoger en vecka innan vår intervjuvecka. Då den ena skolan varit en av våra partnerskolor kändes det naturligt att besöka denna personligen. Det fanns ett stort intresse bland de tillfrågade och det var inga problem att boka in tid och mötesplats. Den andra skolan kontaktades via e-post och försökte även nå denna via telefon. Dock var det genom förmedling av e-post som vi fick svar och snabbt kunde boka in en tid och plats för intervjun. För att inte tappa vår röda tråd och uppehålla vårt inarbetade tänk kring kvalitativa intervjuer bokades alla fyra intervjuer under en och samma vecka.
Innan varje intervju ägnades tio minuter åt att kontrollera att all teknisk utrustning fungerade korrekt och för att gå igenom vårt upplägg. Vi anser att det är viktigt för våra intervjupersoner att genomföra intervjun i en lugn miljö för att de lättare ska kunna behålla fokus och kunna ge ärliga och avslappnade svar. Detta skriver Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) i sin bok Metodik för barnintervjuer men vi anser att detta gäller lika mycket för barn som för vuxna. Efter att läst detta kom tanken att det är viktigt att även intervjuaren håller en trygg och lugn profil under intervjun. För att uppnå detta utfördes varje intervju på en lugn och avskärmad plats utan
Alla fyra intervjupersoner fick samma frågor och hade blivit informerade kring syftet av intervjun. Hos vissa av intervjupersonerna sågs en tendens till nervositet vilket försöktes avvärjas genom att förklara att det inte finns några svar som är rätt eller fel utan det är deras spontana tankar vi vill nå. Efter varje intervju var vi noggranna att tacka
deltagarna för deras hjälp och informera kring vad som kommer att ske härnäst samt erbjuda dem möjligheten att korrekturläsa arbetet innan det går i tryck. Efter detta ägnades en timme åt att reflektera och gå igenom våra tankar och upplevelser från intervjun. Under alla fyra tillfällen användes en videokamera inställd endast på ljudupptagning vilken var till stor hjälp när empirin senare bearbetades.
Detta upplägg valdes då det är intressant att fånga de olika pedagogernas resonemang kring användandet av musik som en metod för barns språkutveckling. Den gemensamt skapande intervjun kan bli lidande om intervjuaren fixerar sig vid skriftformen (Kvale 1997). Detta riskerar att det ursprungliga samspelet ansikte mot ansikte tonas bort. Detta undvek vi genom att använda ljudupptagningen från videokameran vid intervjutillfället.
3.4
Forskningsetiska överväganden
Vi är medvetna kring våra skyldigheter och har därför varit noggranna med att hålla empirin inom ramarna för skolornas sekretess och vårt mål har varit att så tydligt som möjligt informera våra intervjupersoner kring detta. Vidare har vi sett till att få ett informerat samtycke från intervjupersonerna vilket direkt kan knytas till Kvales (1997) åsikter om att informanternabör få ta del av en inledande orientering och slutlig
avrundning. Detta för att intervjupersonernaordentligt ska informeras om intervjuns syfte och upplägg.
Funderingarna kring att skicka ut våra intervjufrågor innan själva intervjun fanns, för att våra tilltänkta informanter skulle få en möjlighet att förbereda sig. Dock såg vi att detta kunde leda till att intervjupersonen kunde läsa på kring ämnet vilket skulle resultera i att deras spontana tankar missades. Vidare övervägdes att använda videokamera, dels för att lätt kunna blicka tillbaka när resultatet sammanställs men även för att kunna tolka
kroppsspråk och ögonkontakt hos intervjupersonen. Risken att intervjupersonen skulle känna sig obekväm i att bli filmad vägde dock för tungt vilket resulterade i att denna metod övergavs.
3.5
Analysbeskrivning
Efter varje intervjutillfälle ägnades en timme åt att reflektera kring de intryck vi fått från intervjun. En stor hjälp vid transkribering och sortering av vårt material var
ljudupptagningen från videokameran. Genom att i lugn och ro kunna lyssna av vårt material minskades risken för att något av vikt för arbetet skulle missas. Det är en fördel att påbörja sin analys medan man har intervjun färskt i minne (Patel & Davidsson 2003). Det är svårt att få ett ”levande” förhållande till sina intervjuer ju längre tid det går innan analysen påbörjas.
Under tiden som vårt empiriska material avlyssnades försökte vi kategorisera svaren och bena upp dem fråga efter fråga. Då våra kvalitativa intervjuer resulterade i samtal var det till viss del svårt att sortera ut svaren efter frågorna. Vi ställde där efter svaren mot varandra för att ytterligare skapa kategorier som var lätta att arbeta vidare med.
4
Resultat
Under denna rubrik beskrivs vad våra intervjupersoner haft för tankar och åsikter. Vi kommer att presentera vårt resultat utifrån våra olika kategorier som skapats efter intervjuerna. I slutet av detta kapitel presenteras vår analys som vi knyter an till vår teori.
4.1
Språkutvecklingsarbete på skolorna
Som sin huvudsakliga arbetsuppgift har Klasslärare A matematik i skolår ett och två. Hon anser att hon inte direkt arbetar med språkutveckling eftersom hon inte har eleverna i svenskundervisning men att språket alltid finns närvarande. ”I alla ämnen
man har finns begrepp och språk och det gäller att göra saker så konkret som möjligt för barnen” (Klasslärare A). Dock framhåller hon att läsning och skrivning är viktigt
för att barnen ska utvecklas språkligt. När det finns tid över använder Klasslärare A sig utav bilder som hon ber barnen beskriva med egna ord eller låter barnen gå igenom en knepig ramsa eller sång med svåra ord. ”Ibland när det finns tid över är det bra att
slänga in en tungvrickarsång eller en ramsa” (a.a.).
Klasslärare A berättar att då hon först skulle ansvara för svenskämnet, övervägde att ta in ett för henne nytt språkmaterial i form av böcker och cd-skivor. Detta kallas ”Arg banan cyklar” och inriktar sig på bokstavsinlärning. Hon berättar att det finns liknelser med ”Majas alfabetssånger” och beskriver att varje bokstav byggs upp kring en sång.
”Jag tror att detta material passar bättre till stadsbarn, där finns sånger som Falafelvisan, något som barnen kan relatera till” (a.a.).
Klasslärare A resonerar även att barns spontansång har stor betydelse för deras språkutveckling. I spontansången sätter barnen ihop egna sånger genom att sätta egna ord till en befintlig melodi. Här drar hon direkta paralleller till sitt eget barn som håller på med just detta.
Musikpedagog A ser en direkt koppling mellan musik och barns språkutveckling och
arbetar mycket utifrån detta synsätt. En metod som Musikpedagog A har sett fungera för språkutvecklingen är användandet av rim och ramsor. Hon har ett aktivt samarbete med klasslärarna där hon ber dem läsa, ljuda och prata om olika sångtexter som barnen senare ska använda. Detta för att barnen ska vara bekanta med texten och förstå dess innehåll. ”Talträning kombinerat med sång och rörelse ger språket en garanterad
skjuts” (Musikpedagog A).
Musikpedagog A´s erfarenhet är att användandet av musik visat sig vara en effektiv metod hos barn med språksvårigheter. Då vi ber henne resonera kring barns
spontansång kommer, efter en kort förklaring kring betydelsen, svaret att barns spontansång hjälper till att utveckla språket. Exempelvis har hon fått höra flertalet egenskapade sånger från sina elever. ”Spontansången är otroligt språkutvecklande.
Barn sjunger överallt” (a.a.). Dock tror hon att barns spontansång avtar när barnen blir
äldre. Vad detta beror på kan hon inte svara på. Hon tror att spontansången går igenom någon form av förvandling och kommer upp till ytan igen när barnet når vuxen ålder.
”Vem har inte stått och sjungit och nynnat i duschen där hemma?” (a.a.).
Klasslärare B arbetar i skolår 3. Han anser att språket utvecklas genom två variabler:
läsandet och skrivandet. Här läser barnen sin egen valda bok varje morgon tyst för sig själv. Klasslärare B tror på egenproducerade texter som har förankring i aktuellt tema. Detta är någonting han lägger stor vikt vid vare sig det gäller Sveriges landskap eller bronsåldern. ”Det vi skriver handlar om det vi arbetar med för tillfället och är sällan
lösryckt. Jag tycker det är viktigt att barnen får skapa egna texter” (Klasslärare B). Han
anser att det är viktigt att barnen får vara med och skapa, annars blir det lätt en
envägskommunikation som är tråkig för barnen. Vidare arbetar Klasslärare B med rim och ramsor för att det har visat sig effektivt för språket och för att barnen uppskattar det.
”Jag tror språkinlärningen underlättar om man försöker hitta en rytm eller stavelser i olika språk” (a.a.). Han uttrycker även att barnen lättare hanterar svår text i form av
långa meningar och svåra ord om de leker fram det i form av ramsor.
Då vi frågar Klasslärare B om betydelsen kring spontansång måste först en kort beskrivning av dess innebörd ges. Hans övervägande är att det kan ha betydelse.
”Barnen sjunger mycket när det kommer från musiklektionerna. Ibland utan att veta om det och det händer att kompisarna får tysta dem när det stör” (a.a.).
Musikpedagog B:s syn är att sjungandet av olika sånger anpassade för olika åldrar är en
form av språkutveckling. Hon anser att barnens språkliga medvetenhet har utvecklats när de får en ny text och kan ta till sig denna. ”Det finns en direkt koppling mellan
musik och barns språkutveckling” (Musikpedagog B). Musikpedagog B arbetar med
rim och ramsor och påpekar att en klurig ramsa berikar språket då barnet genom detta lär sig ord som tidigare varit dolda för dem. Ett försök till att konkretisera lärandet är med hjälp av bilder som symboliserar ord från olika sångtexter, hon visar en bild och dess ordbild. Musikpedagog B anser att detta underlättar för de barn som inte kan läsa och skriva. På detta vis får barnen en bekräftelse på hur olika ord ser ut och detta bildar en tydlig helhet. ”Om jag visar en bild på en stjärna får de se hur det stavas, s t j. Då
blir det språkutvecklande, de går nog inte igenom s t j reglerna förrän i tredje klass”
(a.a.). Musikpedagog B gör jämförelser mellan språk och musikteori. ”Teorin är ett
språk och när du sedan spelar ett instrument faller alla bitar på plats och bekräftar det du lärt dig” (a.a.).
Då vi kom in på ämnet barns spontansång menade Musikpedagog B att hon trodde detta hade betydelse för språket. Dock är det ingenting hon lägger märke till då hon bara träffar barnen under musiklektionerna. ”Jag ser ju bara barnen på mina lektioner och
då är det mina sånger de sjunger på” (a.a.).
4.2
Musik som metod
Klasslärare A anser att barnets språkliga medvetenhet främjas genom användandet av
musik. ”Musik behövs för barns språkliga medvetenhet. Ju tidigare man har musik
desto mer språk och ord får de in. Och rytm också” (Klasslärare A). Klasslärare A ser
positivt på användandet av musik som en metod för språkutveckling. ”Jag tänker
mycket musik själv” (a.a.). Hon uttrycker att varje språk har en melodi, detta har blivit
påtagligt för henne då en elev som har sitt ursprung i Frankrike ofta påpekar att hon låter sur och arg. ”Franskan är ett så böljande språk och han kan tycka att jag låter
hård fastän orden är vänliga” (a.a.). Att tänka på hur man tilltalar varandra är något
klassen talar om då de ha socioemotionell träning, orden kan vara av vänlig natur medan tonen kan vara hård och vice versa. Klasslärare A tar in lugn bakgrundmusik i
klassrummet för att barnen ska veta att det ska vara lugnt och tyst när de arbetar. Vidare brukar hon använda sig av matte-, årstids- och alfabets sånger i respektive ämnen för att ge barnen någonting att hänga upp kunskapen kring. Exempelvis nyttjar hon olika rytmer och rör kroppen på olika sätt vid inlärning av tabellerna i multiplikation. I sin engelskundervisning använder hon sig ofta av sång, rim och ramsor.
Eftersom Klasslärare A huvudsakligen ansvarar för matematiken i två klasser kretsar mycket av hennes tankar kring just detta ämne. Hon anser att matematiken har en rytm som kan utnyttjas. Hon tycker inte att det är hållbart att sitta stilla och räkna en hel skoldag, utan barnen måste röra sig för att få något att hänga upp kunskapen på. Hon har många idéer på hur matematiken skulle kunna utvecklas ännu mer. Exempelvis i multiplikationstabellerna där hon istället för att bara stampa eller klappa tabellen skulle kunna använda sig av en trumma eller klaves. Detta för att markera och tydliggöra tabellerna mer än tidigare.
Klasslärare A upplever sig inte sjunga så mycket som hon hade velat. Anledningen till detta anser hon vara att hon inte har barnen hela skoldagen och att det inte finns någon tid över till detta. ”… det går inte att slänga in musik när det är tio minuter över. Den
tiden finns inte” (a.a.). Hon anser det vara bra att barnen har mycket musik på skolan
och berättar att det finns ett gott samarbete med musikpedagogen på skolan. Dock anser hon att det som lärare är lätt att få en avslappnad attityd till musikämnet vilket i sig är problematiskt. ”Det är lätt att som lärare bli avslappnad när barnen går iväg på
musiklektionen för då behöver vi inte prestera så mycket i klassrummet ” (a.a.).
Musikpedagog A framhåller att musiken kan integreras i alla ämnen. Genom ett
praktiskt användande av musik kan barn som är teoretiskt svaga lyftas. Hon sjunger, spelar, använder rörelser, rytmik och dans på sina lektioner då hon anser att detta förstärker lärandet hos barnen. Eftersom hon har ett gott samarbete med klasslärarna händer det att de ber henne ta in exempelvis en mattesång eller en sång på engelska som passar klassens aktuella tema. ”Jag använder mig mycket av mattesånger, rim och
”Jag tror att en kombination av musik, rörelse, dans och rytmik förstärker lärandet hos barnen” (a.a.). Musikpedagog A anser att musiken är viktig och rolig att arbeta med
tillsammans med barnen. Hon påpekar vikten av att göra lektionerna lustfyllda för barnen. Vidare beskriver hon att musiken kan anknytas direkt till alla ämnen och att musiken bildar en helhet för barnens lärande. ”Det är lättare för kroppen och hjärnan
att få ett sammanhang om man har en melodi eller en rytm som barnen klappar eller rör sig till” (a.a.).
Klasslärare B anser att musiken fyller en viktig del i hans yrke även om han inte är
musiklärare. ”Musik är ett fantastiskt sätt att lära sig saker på” (Klasslärare B). Han förklarar att det finns olika vägar att nå ett pedagogiskt mål, musiken kan vara en av dessa. Musik, rörelser, sånger, rim och ramsor hjälper barnen att lära genom alla sina sinnen påpekar han. ”Musiken blir ett verktyg där man kan använda alla sinnen och det
kan hjälpa barn som exempelvis har språksvårigheter eller svårt att urskilja de mönster och rytmer som behövs i matematik” (a.a.).
”Genom att knyta musiken till något tematiskt tar jag hjälp av musiken i andra ämnen”
(a.a.). Klasslärare B använder sig mycket av musik i engelskämnet. Här tar han hjälp av klapplekar, rim och ramsor. Är barnen trötta använder han sig av gitarren som en form av avbrott från undervisningen. Han anser att det blir lättare att lära sig om barnen har något att befästa kunskapen på. Detta genomför han med hjälp av en sång, melodi eller rörelser istället för bara ord. Vidare anser Klasslärare B att han använder sig mycket av musik under sina lektioner, mestadels under engelskundervisningen, men vill gärna utveckla användandet av musik ytterligare. ”Jag använder mig rätt mycket av musik och
kommer nog att fortsätta att göra det. Förhoppningsvis ännu mer än jag gör nu” (a.a.).
Klasslärare B önskar mer samarbete med musikpedagogen än vad som nu finns. Detta för att få lite nya infallsvinklar och nya intryck samt för att enklare kunna koppla det aktuella tema som behandlas till musik.
Musikpedagog B använder sig av rap bakgrund för att låta barnen skapa egna texter.
Hon påpekar att detta är något som alla barn uppskattar. ”Det är viktigt att barnen
dramaövningar och improvisationsövningar används även det flitigt. Dessa används inte bara för att befästa musikkunskap utan även för att förbättra kontakten mellan barnen. Musikpedagog B samarbetar även hon med klasslärarna och riktar undervisningen för att passa in i de teman som pågår i klasserna. Detta kan exempelvis vara genom rymdsånger, Sverigesånger eller sånger på engelska.
Om barnen ska ta till sig ny kunskap kan musiken vara bra att ta till anser
Musikpedagog B. Genom detta får barnen en melodi att hänga upp sig på. Då barnen får göra egna sång- och raptexter har Musikpedagog B sett att kunskap och fakta befästs och ej glöms bort. Vidare anser Musikpedagog B att var ålder har sin musik. ”Jag
tänker att det inte är poppen som barnen ska få mest av utan få mest av den typ av musik som passar den ålder de befinner sig i” (a.a.). Hon förklarar att det finns annat
som småbarn bör lyssna på eller sjunga.
4.3
Analys
Klasslärare B berättar att han tror på egenproducerade texter som har förankring i det aktuella temat. Han poängterar vikten av att barnen ska vara medskapare i
undervisningen, så att det blir meningsfullt. Paralleller kan dras till Klasslärare A som reflekterat över att ta in ett språkmaterial som stadsbarn kan relatera till. Detta tankesätt kan relateras till Lpo94 där det står skrivet att läraren ska organisera och genomföra verksamheten så att barnen upplever den meningsfull. Smith (1997) talar även han om vikten av att arbeta med meningsfullt material som barnen förstår och är intresserade av. Klasslärare A och Klasslärare B arbetar med begrepp, bokstavsinlärning, läsning och skrivning när de arbetar med barns språkutveckling. Detta kan kopplas till Sandqvist & Teleman (1989) som nämner att barnet går igenom tre faser då dess förmåga att uttrycka sig språkligt utvecklas. Sandqvist & Teleman talar även om en symbios mellan
läsinlärning och språkutveckling. Detta arbetssätt skiljer sig från Musikpedagog A och Musikpedagog B som framförallt arbetar med musiska element såsom dans, rytmik, sång och rörelse för att främja barns språkande. Uddén (2001) beskriver att sjungandet av rörelsevisor i takt tillsammans med andra stimulerar hjärnan vilket även innefattar
språket. Hon påpekar att lustfylldheten är viktig och detta är någonting som Musikpedagog A och Musikpedagog B har tagit fasta på i sin undervisning. Vidare betonar Musikpedagog A att musiken kan integreras i alla ämnen. För att förstärka lärandet hos barnen använder hon sig av musik, rytmik och rörelse.
Musikpedagog B använder även hon musik, rytmik och rörelse. Detta för att befästa barns musikkunskaper. Detta kan knytas till Dalcroze (1920) då han beskriver en aktiv metod för lärande genom musik. Granberg (1994) påpekar att hela barnet engageras genom detta arbetssätt.
Musikpedagog B förklarade att användningen av rytmik, dans, metrik, dramaövningar och improvisationsövningar inte enbart används för att befästa barnens musikkunskaper. Ett annat mål hon har med dessa är att förbättra kontakten mellan barnen. Detta kan sammanbindas till Vygotskijs sociokulturella syn som är att barn utvecklar sina kognitiva färdigheter genom ett samspel och samarbete med andra (Evenshaug & Hallen, 2001). Även Jederlund (2002) skriver att människans språk utvecklas genom mänsklig kontakt.
Barns spontansång är ett centralt begrepp i barnkulturens musikaliska modersmål och
innefattar kroppsrörelse, tal och sång skriver Björkvold (1991). Klasslärare A är tidigare införstådd med innebörden av spontansång. Övriga informanter hade vaga
föreställningar och det var först efter en belysning av begreppet som de kunde resonera sig fram till en åsikt.
Trots ovanstående löper en röd tråd genom informanternas svar gällande hur de arbetar med barns språkutveckling och detta är genom användandet av rim och ramsor.
Samtliga anser att rim och ramsor stärker barns språkande och det är en bra metod att använda för att ge barnen något att befästa kunskapen kring. Något som direkt anknyter till detta är Jederlund (2002) som tar upp att tidig kontakt med rim och ramsor utvecklar barns fonologiska medvetenhet. Han skriver att denna medvetenhet är nödvändig för att barnet ska lära sig läsa och skriva, vilket är en stor del av barnets språkutveckling. Jederlund (2002) påpekar även att antalet satser och ord som barn klarar av att uttala som en sammanhållen text är större när de sägs i form av en ramsa. Detta är någonting
Samtliga informanter är överens om att barn lär genom musik. Klasslärare A anser att användandet av musik och rörelse hjälper barnen att befästa ny kunskap. Klasslärare B menar att musiken hjälper barnen att lära genom att använda alla sina sinnen.
Musikpedagog A framhåller att ett praktiskt användande av musik kan lyfta barn som är teoretiskt svaga. Musikpedagog B är av åsikten att skapandet av egna sångtexter hjälper till att förankra fakta och kunskap hos barnen. Detta kan knytas till Uddén (2001) som hävdar att alla barn är musiska och den största lärandeformen är genom lek och
musiklek. Uddén skriver om en ”musisk kommunikation” som barns huvudsakliga sätt att språka, lära och förstå. Dessa tankar tar avstamp i Björkvolds (1991) teorier kring den musiska människan.
4.4
Sammanfattning
Här följer en sammanfattning där svaren på våra frågeställningar redovisas:
• Hur resonerar klasslärare kring användandet av musik som en metod för att utveckla barns språkande?
I arbetet framkommer det att medvetenheten kring musikens påverkan på barns språkutveckling är stor. Trots detta nämner Klasslärare A och Klasslärare B vid sina respektive intervjuer ingenting om musik. Det är först då vi ställer frågan hur de tänker kring musik som ett pedagogiskt verktyg som de tar upp musik som något positivt för barns språk. Då framkommer det hur Klasslärare A och Klasslärare B använder sig av rim, ramsor, temasånger och olika rytmer i sin undervisning. Vidare kan det ses
kopplingar mellan Klasslärare A och Klasslärare B i deras användande av musik. Detta då de båda nyttjar musiken som ett avbrott i undervisningen eller som ett avslappnat och rogivande inslag.
• Hur resonerar musikpedagoger kring användandet av musik som en metod för att utveckla barns språkande?
I arbetet framkommer det att Musikpedagog A och Musikpedagog B har god kunskap i hur musiken kan användas för att förbättra barns språkutveckling. Dock får vi intrycket att Musikpedagog A och Musikpedagog B inte ser det som sin uppgift att utveckla språket utan först och främst lägger fokus på musikaliska mål i sin undervisning. Att barnen utvecklas språkligt, socialt och fysiskt genom musiken är för dem en bonus. Kopplingar kan dras mellan Musikpedagog A och Musikpedagog B där de båda poängterar vikten av ett lustfyllt lärande.
Sammanfattningsvis finns likheter i alla informanters användande av musik som en metod för barns språkutveckling. Den röda tråd som upptäckts är att samtliga använder sig av rim, ramsor, temasånger, språklekar och rytmer som metod för barns språkande.
4.5
Slutsats
Vår slutsats är att alla pedagoger som deltagit i vår kvalitativa studie är medvetna om musikens påverkan på barns språkande. Trots denna medvetenhet får vi tvetydiga svar och en känsla av att musiken blir åsidosatt. Vårt intryck är att pedagogernas
medvetenhet är större än vad de praktiskt utövar. Om en återblick görs till historien är det först i Lpo94 vi kan läsa att dans, rytmik, drama och musicerande ska vara inslag i skolans verksamhet. Tidigare var musik ett separat ämne och genom denna
undersökning får vi känslan av att denna attityd delvis lever kvar trots det som står skrivet i Lpo94. Om medvetenheten kring musikens påverkan på barns språkutveckling finns, varför försöker inte pedagogerna integrera musiken mer i den dagliga
verksamheten? Varför får vi intrycket att musiken ses som ett enskilt ämne trots att pedagogerna är medvetna om musikens positiva påverkan?
5
Diskussion
Under detta avsnitt görs en kritisk granskning av vår empiri där det diskuteras vad som kunnat göras annorlunda. Här kommer även förslag till fortsatt forskning.
5.1
Kritisk reflektion
Att kritiskt granska ett egenproducerat arbete är svårt då det kräver en objektiv syn. I efterhand kan vi dock se vissa faktorer som i slutändan kan ha påverkat vårt resultat. Vi känner oss nöjda med vårt metodval. Dock upplevs att vi skulle ha expanderat vår urvalsgrupp då undersökningen blev mindre än vi tänkt oss från början. Vår empiri skulle kunna kompletteras med en kvantitativ enkätundersökning utöver våra kvalitativa intervjuer för att få en större bredd. Detta är något som endast känns genomförbart om mer tid funnits. Tidsaspekten spelar en stor roll och trots att vi anser oss ha haft en ordentlig tidsplan under arbetets gång finns där tillfällen då stress varit påtaglig. På grund av tidsplanen fick två dagars sjukdom dock stora konsekvenser. Denna stress kanske går att undvika genom annorlunda planering men vi kan inte ge konkreta förslag på en fungerande sådan.
Vi kan även känna att intervjuerna kunde ha genomförts på annat vis. Hade frågorna skickats till våra informanter innan intervjun kanske resultatet visat sig annorlunda. Detta kanske även skulle vara fallet om syftet med undersökningen berättats för våra informanter.
5.2
Förslag till ny forskning
Under arbetets gång har vi fått upp ögonen för andra intressanta frågor som kan kopplas till vår undersökning. Vi anser det vara möjligt att göra en bra uppsats genom att
undersöka bakgrunden och göra en kvalitativ undersökning till varför musiken inte integreras mer i skolan. Detta ämne har kort berörts i vår uppsats men att ha det som
syfte tror vi skulle kunna bli intressant. Vidare hade det varit intressant att undersöka var spontansången tar vägen när barn når en viss ålder. Detta arbete skulle vara tidskrävande och svårt, men vi tror att en sådan undersökning kan resultera i en bra uppsats.
Referenser
Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Björkvold, Jon-Roar (1991). Den musiska människan – Barnet sången och lekfullheten
genom livets faser. Hässelby: Runar Förlag AB.
Doverborg & Pramling-Samuelsson (2000). Att fånga barns tankar – Metodik för
barnintervjuer. Stockholm: Liber AB.
Emanuelsson, Bo (1990). Musik i skolan musikämnets didaktik i historisk belysning. Lund: Studentlitteratur.
Evenshaug & Hallen (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur. Granberg, Ann (1994). Småbarnsrytmik- Lek och Rörelse till musik. Stockholm: Liber. Hwang & Nilsson (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Bokförlaget Natur och
Kultur.
Jaques-Dalcroze, Emile (1920). Rytm, musik och utbildning. Stockholm: KMH Förlaget. Jederlund, Ulf (2002). Musik och språk. Stockholm: Runa Förlag.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur: Lund. Knutdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. Stockholm: Liber.
Sandqvist & Teleman. (1989) Språkutveckling under skoltiden. Lund: Studentlitteratur. Svenska Rytmikpedagogförbundet Dalcroze 2003. Dalcroze och dalcrozemetoden.
Tillänglig 2007-11-29, http://www.satbmusic.com/srd/asp/historik.asp
Svensson, Ann-Katrin (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur. Smith, Frank (1997). Läsning. Stockholm: Liber AB.
Patel & Davidsson (2003). Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Uddén, Berit (2001). Musisk pedagogik med kunskapande barn – Vad Fröbel visste om
visan som tolkande medel i barndomens studiedialog. Stockholm: KMH Förlaget.
Utbildningsdepartementet (1998) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet : Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsdepartementet (2006) Läroplan för förskolan: Lpfö 98. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Wallin, Karin (1987) Ett barn har hundra språk. Uddevalla: Bohuslänningens Boktryckeri AB.
Bilaga 1
• Namn • Ålder
• Arbetsuppgift
• På vilket sätt väljer du att arbeta med barns språkutveckling? o Vad använder du dig av för verktyg?
• Vad är din yrkesmässiga syn på musik?
• Har du någon gång tänkt på musik som ett pedagogiskt verktyg? o Använder du dig av musik i klassrummet?
o Hur då?
• Vilken betydelse har musik för dig i ditt pedagogiska arbete? o Utveckla
• Hur ser du på användandet av musik som en metod för språkutveckling?
• Är detta någonting du kan tänka dig att använda i din dagliga undervisning? o Om inte, varför då?
