Examensarbete i fördjupningsämnet.
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Kamratskap i förskolan
- att arbeta för en inkluderande miljö
Friendship in preschool –
Working towards an inclusive environment
Anna Weiland
Frida Ahlström
Förskollärareutbildningen 210hp Slutseminarium 2016-01-28
Examinator: Gitte Malm Handledare: Dorota Lembrér LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Barn unga samhälle Förskollärarutbildningen
2
Förord
Denna studie är ett resultat av vårt examensarbete på Malmö Högskola. Arbetet med denna studie har pågått under hösten 2015. Under studiens gång har vi tillsammans haft kontinuerliga och fortgående diskussioner. Vi har också reflekterat över studien och gemensamt ansvarat för att studien fortlöpt. Arbetet har utvecklats, reflekterats och diskuterats gemensamt som slutligen har lett fram till nedanstående text.
Arbetet med denna studie hade inte gått utan alla barn och pedagoger som deltagit i studien och visat stort engagemang, tack för ni varit med oss på denna resa. Vi vill också tacka vår handledare Dorota Lembrér som hjälpt oss i vår studie och hjälpt oss göra dessa tankemässiga kullerbyttor som lett fram till studiens utveckling och hela tiden stöttat oss med sitt engagemang.
Frida Ahlström & Anna Weiland Malmö, Januari 2016.
3
Abstract
Studiens övergripande syfte är att undersöka hur barn och pedagoger ser på Kamratskap och dess betydelse i förskolan. Med utgångspunkt i läroplanen för förskolan (1998, reviderad 2010), vilken lyfter vikten av att pedagoger har en god förmåga att se och förstå samspelet mellan barnen i gruppen, har studiens syfte formats. Det empiriska materialet består av barnens egna berättelser och upplevelser kring temat kamratrelationer, samt lyfter fram pedagogernas tankar och resonemang kring barnens utsagor.
I mötet med 12 barn i åldern 3-6 har vi använt fokusgrupper. I fokusgrupperna använde vi oss av handdockorna Valpen och Snigeln som barnen pratade till och med om kamratskap. Genom fokusgrupperna har vi kunna besvara frågan om hur barnen resonerar kring kamratskap. Deras tankar har använts för att samtala med tio pedagoger med olika bakgrund både när det gäller utbildning och arbetslivserfarenhet i förskolans verksamhet.
Den teoretiska ramen består av två olika teoretiska utgångspunkter, sociokulturellt- och barndomssociologiskt perspektiv. Dessa teoretiska perspektiv ger möjligheter till att förstå och senare analysera det empiriska materialet med hjälp av begreppen kamratkultur och kamratskap, ömsesidighet, inneslutning, och utanförskap.
Pedagogerna i vår studie anser att de arbetar för en inkluderande miljö, medan barnen i studien anser att de upplever trygghet när pedagoger finns i närheten av leken. Däremot vill barnen inte att pedagogerna ska ta ledande roller i leken och styra den. Studien visar på att barn och pedagoger har likvärdig syn angående kamratskap i förskolan. Åsikterna går dock isär kring den inkluderande miljön. Barnen och pedagogerna menar att miljön är inkluderande men ser det på olika sätt. Pedagogerna anser att miljön är inkluderande när pedagogerna är delaktiga i leken medan barnen tycker att miljön är inkluderande bara pedagogen finns till hands utan att för den delen ta över deras lek.
4
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Abstract ... 3
Inledning ... 6
Syfte och frågeställningar ... 7
Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ... 8
Samspel och sociokulturellt perspektiv ... 8
Barndomssociologiskt perspektiv ... 9
Teoretiska begrepp ... 9
Kamratkultur och Kamratskap ... 9
Ömsesidighet ... 10
Inneslutning ... 10
Uteslutning ... 10
Kamratskap i förskolan ... 11
Metod och genomförande ... 12
Fokusgrupper ... 13 Intervjuer ... 14 Urval ... 15 Barn ... 15 Pedagoger ... 15 Genomförande ... 16
Levande sagor med handdockor om vänskap... 16
Frågeställning till pedagoger utifrån visad film ... 16
Bearbetning av empiri ... 17
Etiska övervägande ... 17
Resultat och analys ... 19
5 Ömsesidighet ... 21 Inneslutning ... 23 Uteslutning ... 24 Diskussion ... 28 Metod diskussion ... 28 Pedagogisk relevans ... 29
Slutsatser och förslag till fortsatt forskning ... 30
Referenser ... 31
6
Inledning
Vad är en vän? En enda själ som bor i två kroppar.
Aristoteles 384 f.kr-322 f.kr.
Löfdahl (2007) anser att en ny syn på barn har utvecklats inom barnforskning sedan mitten av 1980-talet. Tidigare betraktades barn som passiva mottagare av den omgivande kulturen, idag är de kompetenta sociala aktörer som vuxna lyssnar lyhört på. Öhman (2011) anser att i leken skapar barn mening och meningen skapar kunskap. Leken ger barn erfarenheter och de vidgar deras förståelse, och i leken skapas, förhandlas och erfaras olika kunskaper. I leken utvecklar de kunskaper om sig själv och världen och i samspelet med andra utvecklar de sociala kompetenser. Öhman (2009) förklarar att få leka betyder att barnet får vara med, det vill säga att barnet blir valt och accepterat som lekkamrat, leken skapar gemenskapen och barnen delar lekvärldar med varandra. Lek är en form av relationsarbetet mellan barn, de lär känna varandra, de blir både vänner och ovänner och kan lära sig att hantera konflikter. Att få vara med och leka bidrar till barns självrespekt och självkänsla. Detta hjälper barn att utveckla självständighet. Denna självständighet utvecklar barns förhållningsätt till andra.
Enligt statistiska beräkningar från Statistiska Centralbyrån (SCB, 2012) vistas 84 % av alla barn i åldern 1-5 i förskoleverksamheter i Sverige. Förskolan skall vara en plats för alla, vara rolig, trygg och lärorik, erbjuda en trygg omsorg samt ska utgå från barnet och barnets behov. I Läroplanen för förskolan (1998, reviderad 2010) belyser Skolverket vikten av att pedagoger har en god förmåga att se och förstå samspelet mellan barnen i gruppen. Pedagogen ska utveckla barns empatiförmåga och omtanke om andra. Pedagoger ska arbeta för allas lika värde och att vistelsen ska upplevas som positiv i förskolan utan kränkningar. En kränkning kan vara ett barn som utesluts från en lek upprepade gånger. Öhman (2009) lyfter att det är viktigt att alla i verksamheten aktivt tar avstånd från alla kränkningar, en kränkning kan upplevas som en uteslutning från leken med kamraterna. Pedagoger skall kunna arbeta för att skapa och bibehålla ett gott och positivt lärandeklimat genom att främja barns lika rättigheter och att förhindra kränkande behandling. Om pedagogen hamnar i en situation där kränkande behandling förekommer måste pedagogen se det från flera perspektiv och vara uppmärksam på samspelet mellan barnen i gruppen. Detta innebär att arbetet som förskollärare betyder att det är mycket betydelsefullt att man förstår att bland det viktigaste som finns för barn i deras sociala utveckling är att få leka.
7
Vår studie har en kvalitativ karaktär och är genomförd på två förskolor med två olika pedagogiska inriktningar. I studien ingår fokusgrupper tillsammans barn och enskilda intervjuer med pedagoger. Med stöd av handdockor i fokusgrupperna har vi diskuterat kamratskap tillsammans med barnen. Detta har vi gjort för att utgå från handdockornas problematik och för att avidentifiera barnen. Studiens fokus är att undersöka hur både barn och pedagoger ser på kamratskap, vilket beskrivs i form av syfte och frågeställningar.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur barn och pedagoger ser på kamratskap och dess betydelse i förskolan.
Frågeställningar:
Hur beskriver barn kamratskap och dess innebörd?
Hur resonerar pedagoger kring kamratskap i förskolan?
8
Teoretiska utgångspunkter och tidigare
forskning
Sociokulturellt perspektiv och barndomspsykologiskt perspektiv utgör vår studie och presenteras i detta kapitel. Vygotskijs sociokulturella perspektiv (1995) med anknytning till begreppen samspel och lek samt det barndomspsykologiska perspektivet (Corsaro, 2005) och begreppet kamratkulturer är bärande för de teoretiska utgångspunkterna i vår studie. Corsaros forskning samt Jonsdottirs doktorsavhandling från 2007 utgör stor del av detta kapitel, samt definierar centrala begrepp.
Samspel och sociokulturellt perspektiv
Den rysk-judiske psykologen Vygotskij studerade bland annat utveckling, språk och medvetande. Han började sin karriär med att fördjupa sig i pedagogik samt göra en avhandlingsstudie om konstens psykologi, vilket Jensen (2013) beskriver. Avhandlingsstudien kopplas till lek genom hans tankar kring fantasi och kreativitet (1995). Enligt Vygotskij (1995) föds människor som sociala varelser, där individer från början av livet försöker samspela med sin omgivning. Människans utveckling är ett förhållande mellan kultur och människan själv, där utvecklingen sker både på individplan, det vill säga barnet själv och på samhällsplan, i samspel med andra. Vygotskij menade att barnets utveckling och lärande som individ sker i samspel med sin omgivning utifrån kulturella gemenskaper, där barnet i samarbete med vuxna eller kamrater kan prestera mer än det kan klara av själv. Barnet behöver inte hjälp, det behöver istället samspel och samarbete med vuxna eller andra barn för att nå högre nivåer i sin utveckling. När barnet lär tillsammans med andra i sin omgivning sker de processer som behövs för att barnet ska bli socialiserat, det vill säga kunna lyssna till de rätta signalerna i det sociala samspelet med andra.
Utifrån Vygotskijs sociokulturella perspektiv kan det utläsas att i leken bygger barnen upp en ömsesidighet. Att vilja leka med någon och vilja bli lekt med. Detta lyfter Jonsdottir (2007) i sin avhandling, det vill säga att i kamratskap måste det ske ömsesidighet vilket innebär att bli vald och välja lekkamrat.
9
Barndomssociologiskt perspektiv
Jensen (2013) skriver att barndomssociologi fokuserar på barns uppväxt och det sociala samspelet barn emellan. Barndomssociologer beskriver att det som sker mellan barn inte är detsamma som vuxna emellan. Barn skapar egna interaktionsmönster och samspelar på egna grunder vilket inte vuxna gör. Jensen (2013) beskriver att barndomssociologen William Corsaro, även professor i sociologi i USA, har myntat ett begrepp för att förstå att barns lek,
interpretativ reproduktion. Det vill säga att en generation återskapar ett beteendemönster som
en tidigare generation visat upp. Reproducerar inte barnet ett socialt beteendemönster blir beteende snarare en produktion. Att producera en ny handling eller nytt beteende innebär att leken utvecklas och utmanas. Barns lek innehåller både produktion och reproduktion. Jensen (2013) menar att barn väljer sin egen tolkning av en roll beroende på sin personlighet och utifrån det som kan förväntas av kamratgruppen, detta kallas produktion. Reproduktion innebär att barnen speglar det som de redan upplevt.
Corsaro (2005) använder begreppet handlingar och roller efter hur de förstår dem och vad de tycker om dem samtidigt som de får in det kreativa i leken. Corsaro menar att barn skapar och deltar i sina egna unika kamratkulturer genom att kreativisera information från vuxenvärlden. Han menar även att det är oftast barn som anses ha hög status som bestämmer vem som får inkluderas och exkluderas i leken. Barn sätter också upp tillfälliga regler i leken som kan utesluta kamrater som vill inkluderas i leken. De har också en bestämmanderätt där de som redan leker har börjat och då utesluts kamraten som vill inneslutas eller att de inte får plats i leken. Eller helt enkelt utesluter kamraterna i leken genom att använda ord som "jag är inte din kompis".
Teoretiska begrepp
Kamratkultur och Kamratskap
Kamratkulturer är ett begrepp som den amerikanska sociologen William Corsaros (2005) samt den svenska professorn Annica Löfdahl (2014) använder för att förklara och beskriva vad som händer i barns relationer med varandra när de möts och är tillsammans i förskolan. Jonsdottir (2007) upplevde i sin studie att barns svar på varför man var kompisar var för att man leker tillsammans med varandra och menar också att kamratskap är att ha roligt tillsammans och med
10
varandra inte åt varandra. Jonsdottir (2007) skriver att kamrater och kamratskap definieras som en relation mellan individer som delar en gemenskap tillsammans som till exempel en förskola.
Ömsesidighet
Öhman (2011) menar att ömsesidighet innebär att man deltar i leken på lika villkor, den starkare i leken anpassar sig efter den svagare så leken inte blir för svår eller komplicerad för den andre. Jonsdottir (2007) menar att ömsesidighet betyder att båda parter måste känna likadant för varandra och inför varandra, det innebär att man visar respekt för varandra. Ömsesidighet innebär också att man delar känslor med varandra, både positiva och negativa. Folkman och Svedin (2003) har som åsikt att ömsesidighet är att komma överrens om vad man leker samt hur leken leks, barnen förstår innebörden i de sociala lekreglerna och man enas och delar med sig. Folkman och Svedin (2003) menar också att barnen i ömsesidighet ska förstå när leken är på låtsas samt när den är på riktigt.
Inneslutning
Lek är en social aktivitet, Öhman (2011) förklarar att det svenska ordet leka kommer från fornnordiskans lekia som betyder både lekar, spel, dans och kroppsaktiviteter. Pellegrini (2009) delar upp lek i tre begrepp strukturellt perspektiv innebär överdrivna kroppsrörelser i leken som signalerar att det är just lek, funktionellt perspektiv ser leken som en process samt kausalt
perspektiv fokuserar på att leken är lättstörd, den är frivillig och utförs av barn. Pellergini
använder olika kriterier för att avgöra om det ska betraktas som lek, bland annat frivillighet, eget engagemang och spontanitet. Denna frivillighet och spontanitet i barns lek innebär ofta olika former av inneslutning och utanförskap.
Med detta menas de barn som är och får vara med i leken samt vilka blir medbjudna i leken. Öhman (2011) beskriver det som att barn ser varandra och ger varandra bekräftelse, de ser och ler mot varandra, lyssnar in varandra och försöker förstå varandra. Øksnes (2011) beskriver att i hennes studie berättade barn för henne att det var viktigt med en "bästis", men att också få vara med i leken och tillhöra gruppen formulerade barnen sig med var viktigt för dem.
Uteslutning
Ett barn som står bredvid och väntar på att bli inbjuden i leken av de lekande barnen men inte blir det eller ett barn som frågar om den får vara med men utesluts på grund av olika
11
maktförordnanden. Öhman (2009) gör skillnad på utanförskap och ignorering, ignorerade barn är de barn som självmant drar sig undan och som oftast ses som ointressanta av andra barn och lämnas i fred i leken av dessa. Att bli avvisad är en mer aktiv handling av andra barn. Öhman (2011) beskriver hur barn är medvetna om att pedagoger inte uppskattar utanförskap på förskolan och hittar då på olika strategier för att utesluta "rätt". Ofta använder barnen sig av rumsliga begränsningar att rummet är för litet, eller att vi var här först. Andra strategier barn använder sig av för att legitimera ett utanförskap är ålder och kön eller att man helt enkelt säger "nej", "inte du" eller "du är inte min kompis". Folkman och Svedin (2003) menar att bli en i gruppen börjar ofta med att finna en vän, att dela upplevelser och glädje med kamrater kan aldrig ersättas av ett bra samspel med vuxna.
Kamratskap i förskolan
Corsaro (1988) menar att det som påverkar barns sociala utveckling mest i förskoleåldern är deras inträde i kamratkulturen. Han skriver att förskolan är en plats med massor av möjligheter. Det förändrar barnens livsvärld och ger dem chans att komma in i kamratkulturen. Inte bara för att träffa andra vuxna, som inte är deras föräldrar, utan för att träffa barn som de ännu inte känner.
Jonsdottir (2007) beskriver att förskolan är en social arena där barns lek och kunskapande utvecklas samtidigt som det är en arena för barns utveckling och identitetsskapande. Det är i den fria leken som just fantasin och kreativiteten ökar. Hon förklarar att människan behöver ingår i samspel med andra för att utvecklas till människor, samt att forskning visar att barns sociala utveckling och sociala förståelse tillsammans med kamrater är mer gynnsam för deras kognitiva, emotionella och sociala utveckling än samvaro med barn som inte räknas som kamrater. Jonsdottir (2007) beskriver kamrat som en relation mellan personer som delar en gemenskap tillsammans, det kan vara tillfälliga gemensamma intressen som skapar kamratskap. På förskolan kan man se olika kamratrelationer bland barnen på en avdelning beroende på vilka aktiviteter de deltar i.
Jonsdottir (2007) tolkar resultatet i sin forskning som att det är de sociala egenskaper och färdigheter som pedagogerna tillskriver barnen ger dem möjligheter att möta andra barn, både lika och olika dem själva. Jonsdottir (2007) skiljer på frivillig ensamhet och påtvingad ensamhet. Med frivillig ensamhet menar man är de barn som inte vill ingå i gemenskapen
12
medan påtvingad är de barn som avisas av kamraterna. Ömsesidighet beskrivs som att båda parter måste känna likadant för varandra och inför varandra. Fanny Jonsdottir ställer en fråga om alla barn har några ögon att möta på morgonen och kvällen? Hennes avhandling visar nämligen att inte alla barn i förskolan har någon kamrat.
Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) menar att barn är subjekt i sin egen värld, det som de själva upplever uttrycks. Barns egna erfarenheter, uppfattningar och förståelse av sin egen livsvärld är det som betyder något och det är barnen själva som får uttrycka detta, här lyssnar vi vuxna på barnen och vad det är de vill förmedla. Detta förhållningssätt innebär att man alltid lyssnar på barnens egna ord, tankar och föreställningar. Författarna menar att här riktar vi vuxna vår uppmärksamhet mot att förstå barns uppfattningar, erfarenheter och handlingar i världen. Detta perspektiv är skapat av oss vuxna som eftersträvar medvetenhet och så realistiskt som möjligt återskapa barns förståelse av sin egen värld och barns handlingar i den. Vuxna försöker i detta perspektiv förstå barns perspektiv, men trots detta kommer det alltid att representera vuxnas tankar kring barns perspektiv.
Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide är alla ledande namn inom en ny skandinavisk förskolepedagogik. De ingår i en grupp forskare och yrkesverksamma pedagoger och har samarbetat under många år för att försöka vidareutveckla ”barncentrerad” forskning pedagogisk praktik i Skandinavien. De undersöker skillnaden mellan vuxnas ”barnperspektiv” och barnen perspektiv vilket de kallar ”barns perspektiv”. De har alla utforskat teorier om barns utveckling. Sommer , Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) skriver om en rekonstruktionsmetod inom forskningen där barn får lösa intellektuella uppgifter. Barnen ska återberätta, demonstrera och dramatisera sina erfarenheter av vad som hände under försöket.
13
Metod och genomförande
I detta kapitel kommer vi att presentera de metoder vi har valt för att samla in empiri till vår studie. Vi kommer att beskriva hur vi gått till väga för att samla in det empiriska materialet. Vår studie har en kvalitativ karaktär, inspirerad av etnografisk metod och genomförd på två förskolor med 12 barn representerade på två olika avdelningar. Bryman (2011) beskriver den kvalitativa metoden som mer inriktad på ord än siffror. Detta kapitel har koppling mellan teori och praktik och vi utgår ifrån Brymans (2011) beskrivning av ett induktivt angreppsätt som baseras på att den insamlade empirin utvecklar förståelsen för det fenomen som studeras. Studien består av både fokusgrupper tillsammans med barn och enskilda intervjuer med pedagoger. Samtalen med barnen i fokusgrupperna har filmats. Dessa filmer har sedan visats för pedagogerna till vilka vi sedan ställt förutbestämda frågor till.
Fokusgrupper
Alvehus (2013) beskriver att fokusgrupper är en vanlig forskningsmetod som påminner om intervjuer. I dessa arrangerar man situationer för att ta reda på människors uppfattningar om något. Bryman (2011) menar att originalidén för fokusgrupper är att personer i gruppen har en speciell kunskap om något, och kan bli intervjuade relativt ostrukturerat om den speciella kunskapen.
I mötet med fokusgrupperna har vi utgått från den välkända kunskapen hos barn om kamratskap. I dessa möten och samtal har barnen mött handdockorna Valpen och Snigeln som tar upp olika välkända dilemman inom kamratskap. Alvehus (2013) menar ändå att i fokusgrupper är processen i fokusgruppen är lika viktig som det som sägs i fokusgruppen. Detta har vi tagit i beaktning då vi har suttit i grupper tillsammans med barnen där vi som pedagoger har varit moderator för att stödja och vid behov leda samtalet framåt, men barnen har själv fått diskutera utifrån materialet vi haft med vid tillfällena.
Fokusgrupper valde vi för att vi ville att barnen i samtal med varandra skulle diskutera kamratrelationer på ett naturligt och kravlöst sätt. Vi har valt att använda metoden också både för att försöka förstå vad barnen tänker i just denna situation, men också låta barnen samtala om Valpen och Snigelns agerande för att se vilka diskussioner detta ger. Alvehus (2013)
14
beskriver att fokusgrupper inte bara ger insikt i vilka attityder som förekommer utan framförallt hur de formas och utvecklas under social interaktion.
Genom handdockorna som material i fokusgrupperna har barnen kunnat avidentifiera sig själva och utgå från handdockornas rätt och fel. Bryman (2011) beskriver fokusgrupper som en teknik som tillåter forskaren att utveckla en förståelse för varför de intervjuade känner som de gör. I de situationer där vi samtalat med barn kring kamratrelationer har det varit barnen som styrt samtalen och vi pedagoger har stöttat upp. Detta betonar Alvehus (2013) med att som moderator är det viktigt att veta när man ska gå in i samtalen i fokusgruppen, men också gå in om det skulle förekomma att någon känner sig kränkt eller aldrig får komma till tals. Detta har vi tänkt på i mötet med barnen i fokusgrupperna då vi varit lyhörda som moderatorer.
Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014) har som åsikt att när barn involveras i studier är det av stor vikt att rapportera det barnen berättar på ett strukturerat sätt så man är trogen de som berättar, och att vuxna är ärliga i våra försök att både förstå och möta barnens sätt att kommunicera. Detta har vi tagit i beaktning i våra fokusgrupper så i fokusgrupperna använt oss av videoinspelning.
Vi läste också barnböcker med budskap kring kamratskap. Detta gjordes också i fokusgrupper, men det gav inte det resultat vi önskade eftersom barnen ofta svarade på det sätt som de trodde vi ville höra. Samtalen kring handdockorna blev mer spontana, därför bestämde vi oss för att använda oss enbart av dessa i vår studie.
Intervjuer
Vi har använt oss av intervjuer med pedagoger vilket Alvehus (2013) menar framstår vara en nästan oundviklig metod för att försöka ta reda på människors tankar och känslor samt hur de handlar i olika situationer. Alvehus (2013) beskriver en semistrukturerad intervju som en intervju där intervjuaren följer ett formulär med några öppna frågor eller bredare teman som samtalet följer. Utifrån en film från fokusgruppsamtalen med barnen har vi ställt fyra öppna frågor (se Bilaga 2) till pedagogerna i enskilda intervjuer, men även lämnat utrymme för pedagogernas egna tankar och reflektioner. Genom att lämna utrymme för detta gav vi pedagogerna som intervjuades frihet att utforma sina svar liksom Bryman (2011) menar. Frågorna har berört kamratkultur, ömsesidighet, inneslutning och utanförskap. Vi valde att intervjua pedagogerna enskilt eftersom vi ville höra pedagogernas erfarenheter och tankar kring vårt ämne.
15
Alvehus (2013) lyfter också svårigheterna med videoinspelning samt att ta anteckningar vid intervjuer då videoinspelningar kan göra så den intervjuade känner sig obekväm och genom anteckningar kan det som sägs förvrängas samt att det kan vara svårt att skriva tillräckligt fort och ha fokus på intervjuaren. Detta har vi haft i beaktning under våra intervjuer. Därför har vi valt att använda oss av diktafon samt gett ut frågorna till pedagogerna som under filmerna själv fått skriva ner egna tankar/stödord på frågeformuläret som vi sedan kunnat ta med oss när vi transkriberar empirin för att få en sån rättvis bild som möjligt. Bryman (2011) menar att genom ljudupptagning får man fram både vad intervjupersonen säger samt hur de säger det.
Urval
Vi har gjort vår studie på två förskolor i Skåne på två olika avdelningar där vi även arbetar som pedagoger.
Barn
Vi valde att göra studien på våra förskolor för att barnen skulle ha en tillit och anknytning till oss under fokusgruppsamtalen. Genom detta upplever vi att barnen kan svara utan krav på att det ska bli "rätt" eftersom de är trygga med oss redan. Förskola 1 var på en avdelning där totalt 5 barn deltog i vår studie. Barnen var mellan tre och fyra år. Förskola 2 var på en avdelning där totalt 7 barn deltog i studien, alla i åldrarna tre till sex år. Materialet med handdockorna som vi filmat tillsammans med barnen har samlats in på båda förskolorna. Det är denna film som pedagogerna sedan fått analysera. Vi arbetar på två olika förskolor med två olika profileringar, Montessori och Reggio Emilia. Vi tyckte det kunde bli intressant att se om verksamheten påverkade barnen i deras tankesätt kring kamratrelationer. Detta var dock inte studiens huvudsyfte.
Alla barnen på båda förskolorna har inte involveras i studien utan de barnen som velat vara med vid de olika situationerna har fått delta om deras vårdnadshavare skrivit på samtyckeslappen (se Bilaga 1) och det är dessa barn som ligger till grund för vår studie
Pedagoger
Filmen har visats för tio pedagoger från olika förskolor helt oberoende av de barn som finns med i studien. Pedagogerna som varit med i studien har arbetat på fem olika förskolor i två olika kommuner och i studien har vi valt att ha med alla tio pedagoger som valde att delta i
16
studien med olika pedagogiska profileringar och varierande arbetslivserfarenhet inom förskolan. Pedagogerna som deltar i studien är inte alla utbildade förskollärare även om övervägande är utbildade. De som inte har en förskollärarutbildning besitter någon form av pedagogiskutbildning, till exempel barnskötare, fritidspedagoger och montessoripedagog. Vår tanke i valet av pedagoger var att vi ville få en så bred spridning på studien som möjligt och att alla pedagoger som arbetar i förskolan skulle få representeras.
Genomförande
Vi har under oktober och november månad samlat empiri till vår studie i våra dagliga verksamheter med barnen. Intervjuerna med pedagoger har skett individuellt där vi suttit tillsammans med pedagogerna och visat filmen och utgått från fyra öppna diskussionsfrågor kring kamratskap utifrån filmen med barnen. Pedagogerna träffade vi under november månad och varje intervju varade ca 30 minuter.
Levande sagor med handdockor om vänskap
Vi har arbetat med levande sagor där vi använt oss av handdockor. Även här har vi valt att dela barnen i mindre grupper med cirka tio till femton barn i åldrarna tre till sex år och har i samband med samlingar använt oss av handdockorna, samlingarna har varat ca 20-40 minuter. Handdockan Valpen är den impulsiva och busiga medan Snigeln är den kloka och mer eftertänksamma. I situationen vi valde att spela upp för barnen hade Valpen träffat en ny kompis som han ville leka med och Snigeln fick inte vara med i leken, eftersom Valpen ville leka själv med sin nya kompis. Snigeln blev ledsen och ville inte komma ut från sitt hus eftersom han ansåg att Valpen varit dum. Snigeln bad barnen om hjälp och med barnens hjälp väcks tankarna om hur Valpen kan bli en bättre kompis och hur han borde bete sig mot Snigeln. Barnen får reflektera över hur de upplever Valpens beteende och om de tycker att han uppför sig som en bra kompis och om inte så får de fundera på hur han istället kan göra. Hela fokusgruppsdiskussionerna har filmats och transkriberats.
Frågeställning till pedagoger utifrån visad film
Efter att vi samlat in empirin med barnen kring samtalen om kamratskap valde vi, efter noga transkribering och analys, ut den film vi ville visa för pedagogerna. Valet av film blev när barnen mötte handdockorna Valpen och Snigeln. Pedagogerna fick se filmen och utifrån filmen ställde vi fyra förbestämda frågor (se Bilaga 3). Pedagogerna fick besvara frågorna efter filmen,
17
men frågorna hade de fått innan filmen spelades upp så att de under filmen kunde skriva egna anteckningar eller stödord.
Bearbetning av empiri
Efter vi samlat allt empiriskt material har vi tillsammans transkriberat och sammanställt materialet. Materialet består av en film från en levande saga med handdockorna Valpen och Snigeln, som varade i cirka tjugo minuter. Eftersom vi använt fokusgrupper så såg vi i vår transkribering att vissa barn gör sin röst hörd mer och tar mer plats i gruppen. Detta kan leda till att visst material representeras av ett fåtal barn. Här har vi som pedagoger bjudit in de barnen som valt att sitta tystare vid dessa diskussioner för att även få deras perspektiv på kamratrelationer. Pedagogernas intervjuer har också transkriberats och analyserats. Vi läste igenom våra transkriberingar ett antal gånger för att kunna kartlägga innehållet och därefter hittade vi våra begrepp som vi tog med i resultatet. Begreppen hittade vi genom att läsa tidigare forskning och reflektera över transkriberingarna som vi kunde koppla till våra frågeställningar. Bryman (2011) påpekar att i en kvalitativ innehållsanalys ligger vikten på tolkningar av texter. Genom att vi transkriberade filmen och ljudupptagningen gav det oss bättre förutsättningar för att kunna gå tillbaka och se vad som blev sagt, tolka och koppla till tidigare forskning. Vi kunde också reflektera, diskutera, analysera och göra tankemässiga kullerbyttor med empirin vilket i sin tur har lett till att vi kunnat se det från olika och bredare perspektiv.
Etiska övervägande
Hillén, Johansson och Karlsson (2013) menar om man ska involvera barn i forsknings- och utvecklingsarbete så innebär det många etiska frågor. Detta har vi valt att ha i åtanke i vår studie och har därför valt att göra studien på våra arbetsplatser. Vi har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) riktlinjer.
Vilka innebär:
Samtyckeskravet innebär att samtycke ska ges från de som deltar i forskningen. Har barnen visat eller uttryckt att de inte vill vara med i studien, har vi varit lyhörda pedagoger och självklart respekterat detta. Pedagoger som deltar i studien har fått frågan om att delta och även de har deltagit frivilligt.
18
Nyttjandekravet innebär att allt insamlat material endast får användas till det ursprungliga syftet. I vår studie har vi tagit hänsyn till de forskningsetiska kraven och endast använt vår empiri i denna studie.
Informationskravet innebär att man måste informera deltagarna om studiens syfte. En informationsblankett har skickats ut till vårdnadshavare (se Bilaga 1) om informationen om vår studie och att vi kommer att intervjua deras barn om kamratrelationer på förskolan i fokusgrupper. Pedagogerna har också fått mail med en informationsblankett (se Bilaga 2). I samband med blanketten har de informerats om studien och studiens syfte. Både pedagoger och vårdnadshavare har varit tvungna att lämna in informationsblanketterna underskrivna.
Konfidentialitetskravet innebär att ingen specifik individ ska kännas igen i studien. I alla våra intervjuer är alla namnen avidentifierade och fingerade utom våra egna och detta gäller även förskolorna och avdelningarna. Pedagogerna har fått delta och lämna in intervjufrågorna anonymt och de har i vår studie blivit tilldelade olika siffror, exempel pedagog 1, pedagog 2 och så vidare. Detta valde vi att göra för att avidentifiera pedagogerna med både kön, titel, ålder och namn. Eftersom vi hade mindre manliga pedagoger representerade i undersökningen ville vi inte att de skulle kunna känna igen sig själva på grund av kön. Barnen har tilldelats fingerade namn och ålder i år, till exempel Sara 3.
19
Resultat och analys
I detta kapitel presenterar vi resultat och analys av vår studie. Det empiriska materialet ger grunden för analysen och med stöd av teorin och tidigare forskning kommer resultatet presenteras. Undersökningens resultat är uppdelat i fyra områden som refererar till valda teoretiska begrepp. I detta avsnitt analyserar vi barnens tankar kring kamratskap. Vi belyser även pedagogers resonemang kring barnens tankar kring kamratskap samt den inkluderande miljön i förskolan. De teoretiska begreppen utgör rubriker för kapitlet för att förtydliga hur barn och pedagoger samtalar och resonerar kring dessa.
Kamratkultur och kamratskap
Barnen tycker att det är viktigt att man har kompisar och lika viktigt är det att inte göra någon ledsen. Barnen blev ledsna när Snigeln inte fick vara med och tog genast hans parti. De talade om för Valpen att det inte är okej att göra någon annan ledsen. Barnen pratar mycket om hur de själva känner inför sina kompisar och det är tydligt att kompisar är viktigt för dem.
Stina 4: På morgnarna innan jag ska till förskolan så längtar jag efter mina kompisar. Då vill jag bara leka och leka.
Åke 5: Jag tycker att det är roligt med kompisar för då har jag alltid något att göra. Är inte Ruben hemma så leker jag med någon annan.
Signe 4: Om Lisa är sjuk så leker jag med någon annan. På förskolan finns det många kompisar och det gör mig glad.
Ruben 5: Åke och jag tycker om att leka samma lekar. Vi brukar bygga med Star Wars lego. Jag tycker att Valpen kan leka med både Snigeln och den nya kompisen.
Snigeln: Ja, jag blev så ledsen. Ruben kan du prata med Valpen? Jag vågar inte.
Ruben 5: Valpen, man kan faktiskt leka med många.
Knutsdotter Olofsson (2003) skriver att leken är den sysselsättning som ger barnen mest social kompetens. Idéerna från alla barn sammanfogas inom lekens ramar och de måste kompromissa. Några barn berättar med glädje om sina vänner och att det är det roligaste som finns att leka med sina kompisar. De visar stor social kompetens genom att tala om för Valpen hur man måste kompromissa i leken för att inte göra någon annan ledsen.
Valpen: Ja. Vi kan ha jättekul. Vi kan klättra i träd, kasta boll och….
Lisa 5: Stopp Valpen. Ni måste bestämma tillsammans. Alla måste få vara med och bestämma i leken annars blir det tråkigt.
20
Valpen: Men när jag bestämmer så tycker ju jag att det är jätteroligt! Snigeln: Men det tycker ju inte jag.
Sofie 3: Jag tycker också om att bestämma, men då blir Majken arg på mig.
Lisa 5: Ja alla måste få en chans att bestämma i leken. Annars kommer det att sluta med bråk och sura miner.
Löfdahl (2004) menar att barn är medborgare i samhället och det betyder att även de har rättigheter och skyldigheter. De befinner sig i en aktiv relation till världen. Det betyder att de förkroppsligar, beaktar och skapar mening i världen. Pedagogerna belyser att barnen tycker det är viktigt med kompisar och att man är snäll mot varandra. Barnen pratar också om att man kan leka fler än två, och detta har många pedagoger upplevt vara viktigt för barnen att vara en i gruppen och inte bara vara beroende av en kompis, för vad händer då när den kompisen är sjuk?
Enligt Jonsdottirs (2007) forskning så visade hennes studie att det kan vara en väldig skillnad mellan olika avdelningar om vad som kännetecknas som kamratskap. På avdelningar med mer inkludering uppfattades barnen, av pedagogerna, som bland annat glada, kommunikativa och kunde leka bättre tillsammans än barnen på de exkluderande avdelningarna.
Att arbeta för en inkluderande miljö i förskolan ger barnen rätt förutsättningar och redskap för att utveckla ett gott kamratskap.
De flesta barn i studien längtar till förskolan för de vill träffa sina kompisar, de vill känna sig bekräftade och delaktiga i gruppen. Att man efterfrågas och saknas när man inte är där upplevs som viktigt för barnen.
Pedagog 7: Barn verkar tycka att det är viktigt med kompisar. Att få vara med någon.
Pedagog 8: Barnen vill vara omtyckta och barn på förskolan har behov av ett stort socialt nätverk.
Frida: Hur kan du märka det i filmen?
Pedagog 8: Flera av barnen berättar att de leker med någon annan när den de helst leker med är borta. Då måste de ha skaffat sig ett socialt nätverk innan. Ibland, men väldigt sällan, finns det barn som blir helt lamslagna när deras bästa vän är borta. Då kan de inte leka.
Det sociala samspelet är viktigt för hela gruppen, att man kan socialisera både som grupp och individ. Oftast kan de samspela med många och har därför många valmöjligheter vad det gäller valet av kompisar. Deras önskan om att ibland få ”leka i fred” bör inte underskattas. Det är bra med gruppaktiviteter men ibland behöver kanske just de barnen leka i fred.
21
Pedagogerna i studien resonerade kring vad som verkade vara det viktigaste för barnen. Pedagoger som deltog i intervjun belyste att det är viktigt för barnen att känna trygghet och tillhörighet. Även att bli accepterade av kompisarna betyder mycket för dem. Detta kan vi även koppla till Öhmans (2009) studier och hennes resonemang kring lekbara kompisar. Det i relation till barnens möjligheter till och upplevelser av att göra saker tillsammans, vilket även pedagogerna pratar om.
Att kunna leka med kompisar utvecklar empati, vänlighet och känsla för rättvisa. Det sociala samspelet ökar barnets respekt för andra.
Ömsesidighet
Det som upplevs vara viktigt för barnen är att alla ska få lov att vara med. Ingen ska lämnas utanför och ingen ska behöva bli ledsen. Samtidigt resonerar de kring hur man kan bestämma med en kompis. Att bestämma med en speciell kompis hemma istället för på förskolan gör att man inte sårar någon annan.
Nisse 3: Valpen om du gör Snigeln ledsen så kanske inte han vill komma på ditt kalas. Snigeln: Men jag vill komma på hans kalas.
Beatrice 4: Man får inte prata om kalas på förskolan. Lisa 5: Joho, om man bjuder alla på förskolan.
Otilia 6: Jag vill bjuda alla men får inte för mamma och pappa. Beatrice 4: Då får man inte prata om det för då kan någon bli ledsen. Pelle 3: Jag tycker om alla mina kompisar.
Nisse 3: Då kan du bjuda alla på ditt kalas Pelle.
Valpen: Men jag tänker visst bjuda Snigeln på mitt kalas.
Jonsdottir (2007) skriver att om barnen har samma känslor för varandra och inför varandra så finns det en ömsesidighet mellan dem. Detta betyder att man visar varandra respekt. Under samtalet i fokusgrupper har barnen benämnt respekt som en indikator på ömsesidighet. Detta visar de genom att börja prata kalas med Valpen. Barnen berättar att man inte får prata om kalas på förskolan eftersom den som inte blir bjuden då kan bli ledsen. De inser också att det inte går att bjuda alla på förskolan och att de inte heller får det för mamma och pappa.
Barnen i studien visar tydligt att de vill visa varandra respekt genom att poängtera hur viktigt det är att inte prata om kalas då det är lätt att såra den som inte blivit bjuden. De diskuterar också att man visst kan tycka att det är roligare att leka med vissa kompisar. De har kanske en speciell kompis som de leker bäst med, eller som de uttrycker, är deras bästis. Till exempel
22
Beatrice 5 som uttrycker att Lisa 5 är hennes bästis. Men barnen är överens om att på förskolan måste alla få en chans att vara med.
Gustav 6: Jag leker jättebra med Åke och Lisa men tycker om att leka med andra också. Beatrice 5: Lisa är min bästaste bästis.
Gustav 6: Tänk om hon är sjuk då?
Beatrice 5: Då leker jag med någon annan. Jag tycker om många. Peter 6: Har du många bästisar då?
Beatrice 5: Nej, bara Lisa. Men jag tycker också om att leka med andra ibland. Min mamma säger att det är bra att ha många vänner.
Öhman (2009) menar att ömsesidighet och makt hör samman. Om ett barn litar tillräckligt mycket på ett annat barn så kan det barnet ge det andra barnet makt. En vänskapsrelation bygger på känslan av tillhörighet och samförstånd.
Pedagogerna var överens om att barnen visade stor empati för Snigeln när han inte fick vara med Valpen och hans nya kompis. Barnen pratar om att inte göra någon annan ledsen för då är de ingen bra kompis. En bra kompis för barnen verkar vara någon som de kan leka bra med utan att bråka. Någon som de tycker om och tycker om en tillbaka.
Pedagog 10: Det märks tydligt att barnen tycker mycket om sina kompisar Anna: Hur kan du märka det i filmen?
Pedagog 10: Några barn berättar om att de längtar förskolan och kompisarna, medan något annat barn berättar att han tycker om alla sina kompisar. Pedagog 8: Barnen visar stor empati och berättar för Valpen hur han kan vara en bra kompis.
Pedagog 7: Barnen känner själva att de barn de leker bra med är de som är de bra kompisarna.
Folkman och Svedin (2003) skriver att om barnen kommer överens om hur leken leks och vad man leker så finns det en ömsesidighet. När de förstår de sociala lekreglerna, delar med sig och samsas.
Barnen nämnde också att det var viktigt att bjuda in flera kompisar i leken och inte låta någon vara utanför. Kompromissa i leken och låta alla bestämma i leken är också viktigt. Där barnet låter sig ledas men också leder en lek. Pedagogerna belyste efter att ha sett filmen också att det är viktigt för barnen att säga ifrån och ställer upp för varandra, att kunna dela glädje och sorg genom att göra någon ledsen. Det är viktigt att man säger förlåt och ställer allt till rätta igen.
23
Jonsdottir (2007) tolkar resultatet i sin forskning som att det är de sociala egenskaper och färdigheter som pedagogerna tillskriver barnen som ger dem möjligheter att möta andra barn, både lika och olika dem själva.
Inneslutning
Pedagogerna i vår studie belyste vikten av att arbeta för en inkluderande miljö i förskolan. Det gäller att vara lyhörd så att barnen får den trygghet de behöver men ändå får frihet att själva styra lekarna. Att arbeta förebyggande för en inkluderande miljö ansåg pedagogerna i studien vara viktigt. Pedagogerna gav också flera konkreta förslag till fortsatt arbete för en mer inkluderade miljö. Till exempel att sätta igång lekar men att sedan backa för att som pedagog blir mer passiv och barnen mer aktiva. Någon pedagog föreslog kompissamtal ibland genom sagor och ibland genom handdockor. Flera pedagoger ansåg att det viktigaste är att vara lyhörd och följa barnens lekar på avstånd.
Barnen i studien anser att det är tryggt när en pedagog finns i närheten för att kunna rycka ut om så skulle behövas. Barnen pratar om att fröken hjälper till i leken ibland och menar att det behövs ibland för att alla ska vara nöjda. Kanske finns det de barn som inte vågar fråga om de får vara med att leka, då kan en pedagog hjälpa till. De menar också att det känns tryggt att det finns pedagoger i närheten om det skulle uppstå konflikter. Ibland behövs det hjälp av en vuxen att reda ut dem.
Öhman (2009) menar att pedagogen anger tonen för klimatet i en barngrupp. Pedagogen presenterar och diskuterar regler och rutiner som visar ett positivt sätt att vara tillsammans på. Situationer där barnen kan få vara i fred och tänka och fundera skapas också av pedagogen.
Pedagogerna i studien ansåg att de ska försöka hjälpa de barn som blir uteslutna in i leken, bli en lekande pedagog och bjuda in till leken och tillsammans bjuda in nya kompisar i leken. Eftersom pedagogens närvaro var så viktig för de flesta barnen så är det pedagogens uppgift att skapa ett gott klimat i barngruppen där man arbetar med värdegrundsfrågor genom drama, sånger, sagor, teman och TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation). Pedagogen måste vara närvarande och se alla barnen i barngruppen varje dag. Gemensamt för många pedagoger är också att många pedagoger upplever att det är svårare att arbeta med inkludering utomhus på grund av många små ställen där barnen kan gömma sig och leka och utesluta kompisar utan att pedagoger ser det.
24
Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) beskriver ett förhållningssätt som innebär att man alltid lyssnar på barnens egna ord, tankar och föreställningar. Pedagogen måste ta en aktiv roll i leken, fast utan att ta över, och samtidigt fungera som goda förebilder. Detta i linje med Öhmans (2009) beskrivning av pedagogens sätt att vara och bemöta andra som det viktigaste redskapet i hennes verktygslåda. Pedagogens goda arbete kan jämföras som ett hantverk. Det tar år att finslipa förmågan av att se vad som behövs göras samt utveckla egna metoder. Det kan också liknas vid en trädgårdsmästares arbete. Att driva upp och skola ut sina plantor.
Pedagogerna i studien kunde utläsa av barnens kommentarer på filmen att de tycker att pedagogerna är betydelsefulla. Barnen känner sig trygga när pedagogerna finns i närheten. De har en viktig roll och måste vara goda förebilder.
Pedagog 5: Det är viktigt att se varje barn varje dag samt att anpassa miljön efter allas behov.
Frida: Hur kan vi göra det?
Pedagog 5: Genom att vara lyhörda för varje barns behov. Därefter ge dem rätt redskap efter deras förutsättningar.
Pedagog 1: Vi måste sträva efter att alla barnen ska känna sig respekterade. Anna: Är det något vi kan arbeta förebyggande med i förskolan?
Pedagog 1: Ja absolut! Kompissamtal är bra. Att arbeta med handdockor som ni gjorde i filmen är ju fantastiskt bra,
Pedagog 4: Vi pedagoger måste ibland hjälpa barnet i leken eller i de situationer där barnet behöver inneslutas.
Frida: Är det inte risk att vi styr leken då?
Pedagog 4 : Man får vara väldigt lyhörd för barnens signaler. Det gäller att ta ett steg tillbaka, observera och bara finnas till hands.
Uteslutning
Att bli utesluten från leken är en kränkning för barnet och när pedagogen uppmärksammar denna kränkning måste barnet få stöd. Att hjälpa barnet in i leken, bli accepterad och delaktig igen är betydelsefullt för barnets självkänsla. En del barn behöver en hjälpande hand och pedagogen ger som god förebild barnet rätt verktyg att använda sig av i leken med andra.
Barnen beskriver kamratskap som att man inte får utesluta någon annan ur leken. De förklarar för Valpen att om man utesluter någon annan så blir den andre ledsen och man får inte lov att göra någon ledsen.
Lisa 5: Men du sa till Snigeln att han inte fick vara med ju, men man kan inte säga nej till en kompis och ja till en annan, det är inte snällt.
25
Kalle 5: Det är ju därför han är ledsen Valpen. Man får inte säga till någon annan att de inte får vara med.
Åke 5: Nä inte på förskolan i alla fall. Då får man bestämma att leka hemma om man vill leka själv för då gör man inte någon ledsen.
Kalle 5: Man kan ringa varandra på kvällen och bestämma. Då blir ingen ledsen. Valpen: Men jag vill ju inte göra Snigeln ledsen egentligen.
Åke: Jag tycker du ska tala om det för honom. Så han vet att ni kan vara kompisar ändå fast du leker med någon annan ibland. Ni kan kanske leka alla tre?
Att inte göra någon annan ledsen är väldigt viktigt för barnen. Alla ska få vara med och de är väl medvetna om att om man blir utesluten ur leken så blir man ledsen.
Öhman (2009) menar att det är de upplevelser som ett uteslutet barn har som räknas. Den inre upplevelsen av att blivit utesluten är känslan av att man inte hör hemma någonstans, ensamhet och utanförskap. Upplevelserna som Öhman (2009) beskriver handlar om kamratskap. Att tillhöra, inte vara ensam och att befinna sig i en inkluderande miljö.
Enligt Vygotskijs (1995) sociokulturella teori är människor sociala varelser som försöker samspela med sin omgivning. Kommer man, som flickan i studien, från ett annat land och inte riktigt förstår svenska språket så är det just svårt att samspela. Flickan beskriver att hon inte förstår leken och har svårt att fråga hur den går till.
Pedagog 5: Vissa barn kanske behöver hjälp med att fråga om de får vara med. Frida: Hur menar du då?
Pedagog 5: Många barn har idag språkliga svårigheter och kanske inte kan göra sig förstådda. Då blir det ofta knuffar istället. Flickan i studien som kom från ett annat land berättade själv att hon hade svårt at göra sig förstådd och att hon ibland inte förstod leken.
Pedagog 9: Vi pedagoger måste finnas i närheten och se till att inte några barn exkluderas i leken. Det är en av våra viktigaste uppgifter.
Många av pedagogerna i studien menar att många av barnen pratar om att när det inte finns en pedagog i närheten får man inte alltid vara med att leka, men oftast när en pedagog finns i närheten så tillåts man att gå in i leken med kompisarna. Öhman (2009) menar att det är viktigt att arbeta för att skapa ett gott och positivt klimat och främja alla barns rättigheter.
Både barn och de flesta pedagogerna resonerar att pedagogerna har en viktig roll i att verka för en inkluderande miljö i förskolan. Pedagogerna bör finnas i närheten för att vägleda barnen i leken när det behövs. De är en hjälpande länk mellan barnen i det sociala samspelet. Barnen reproducerar det pedagogerna visar och lär ut och producerar det till nya infallsvinklar i leken med andra barn.
26
Ur ett barndomspsykologiskt perspektiv samspelar barnen på ett helt annat sätt än vad vuxna gör. Därför bör vi vuxna finnas till hands men inte avbryta eller störa barnen i deras lek.
Barnen pratar också om flickor och pojkars sätt att utesluta i leken, pojkarna är mer rakt fram och säger elaka saker tillvarandra medan flickorna upplevs frysa ut och gå bakom ryggen på varandra. Öhman (2009) beskriver uteslutningarna mellan pojkar och flickor motiveras av det de leker bara är för flickor och vice versa.
Pedagog 2: Barnen verkar ha klart för sig vad det gäller uteslutningar pojkar och flickor emellan.
Anna : Hur märker du det?
Pedagog 2: Flickorna verkar tycka att pojkarna är lite för fysiska och det stör deras lek.
Pedagog 5: Flickorna verkar ha uppfattningen om att de inte får vara med i deras lekar bara för att de inte är bra på till exempel fotboll.
Frida: Upplever inte pojkarna att de blir exkluderade av flickorna?
Pedagog 5: Inte på samma sätt. Men pojkarna nämner att flickornas lekar är lite tramsiga. Att de tjaffsar ibland.
Barnen känner sig uteslutna när de får ett nej av en kompis när de frågar om de får vara med, men när sedan en annan kompis frågar om de får vara med i leken, kan den få ett ja. Öhman (2009) menar att uteslutningar är vanligt i barns samspel och lekar. Ibland vill yngre vara med de äldre och leka och kan uteslutas med ord som ”du är för liten”, ”bara de som är fem år får vara med”. Oftast finner de yngre sig i detta eftersom de så gärna vill vara med i leken.
Pellegrini (2009) menar att det är frivilligheten och spontaniteten i barns lek som ofta innebär olika former av inneslutning och utanförskap.
Barn från andra länder, med ett svagt svenskt språk, kan uteslutas från leken för att de har svårare att kommunicera och förstå leken och dess regler. I alla fall så verkade det som de upplever detta själva. Detta visade sig tydligt när Amina själv berättade att hon hade svårt att vara med i leken och kände sig utesluten för att hon inte riktigt förstår vad leken innebär. Hon kan inte heller fråga eftersom hon upplever att de andra inte förstår vad hon säger.
Pedagog 6: Flickan som kom från ett annat land kände själv att hon blev utesluten ur leken för att hon inte förstod själva leken. Sedan kunde hon ju inte riktigt det svenska språket och upplevde att kompisarna inte alltid förstod henne.
Pedagog 3: Vi pedagoger måste hjälpa de barn som har ett annat språk. De måste få hjälp att inkluderas i leken.
Anna: Hur kan vi göra det?
Pedagog 3: Vi kan finnas till hands för dem i leken och tolka när vi upplever att de inte förstår vad som händer i leken eller om inte de andra barnen förstår dem.
27
Öhman (2009) menar att pedagoger dagligen ser barn som blir uteslutna i leken. Ska barnen själva få välja vem de vill leka med eller ska man gå efter den viktiga grundstenen i den demokratiska förskolan?
Barnen i studien visar förståelse för att Snigeln känner sig utesluten men ett barn nämner att man får bestämma hemma om man vill leka själv. Detta barn tycker det är viktigt att man får leka själv med den kompis man väljer själv.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis så visar resultatet av vår studie att barn ser på kamratskap som en trygghet. En trygghet att ha någon att vara med och att tillhöra, en slags ömsesidighet. En kamrat är någon man kan ha roligt med och som inte gör en ledsen. Kamratskap betyder mycket för barnen i studien därför att ha en kamrat betyder att man har någon att leka med. Som ett av barnen i studien belyste är en kamrat någon som gör en glad.
Pedagogerna delar barnens åsikter och visar stor förståelse för betydelsen av kamratskap för barnen. Barnen har många lösningar vad det gäller att verka för en inkluderande miljö i förskolan. En är att en pedagog finns i närheten och ser till att ingen blir utanför. Pedagogerna lägger i studien märke till att barnen känner sig trygga med att pedagogerna finns i närheten och det ger en tydlig bild av vilket område som man måste lägga mer tid på för att verka för en inkluderande miljö i förskolan.
I vår studie kunde vi inte hitta några skillnader i vårt resultat huruvida barn från en Reggio Emilia- eller Montessoriförskola tänker angående kamratskap. Vi upplevde inte att förskolornas olika profiler pratade och såg olika på kamratskap. De pedagoger vi samtalade med som kom från de olika profileringarna belyste inte kamratskap olika eller tolkade filmerna vi visade de på olika sätt heller.
28
Diskussion
Studiens syfte var att undersöka hur barn och pedagoger ser på kamratrelationer och dess betydelse i förskolan. Vi utgick från tre frågeställningar. Hur beskriver barn kamratskap och dess innebörd? Hur resonerar pedagoger kring kamratskap och utanförskap i förskolan? Hur kan förskolans olika aktörer verka för en inkluderande miljö? Utifrån vårt resultat framträder det att barn och pedagoger har likvärdig syn på kamratskap och utanförskap i förskolan. Jonsdottirs (2007) avhandling visar att inte alla barn i hennes studie har en kamrat på förskolan, detta upplever vi inte i våra studiers resultat. I vår studie samtalar alla barn i fokusgrupperna om kamratrelationer och de upplevs ha en kamratrelation med någon. Att vår studie skiljer sig till exempel från Jonsdottirs avhandling kan bero på olika omständigheter. Vår studie är nyare vilket kan innebära att de olika aktörerna på förskolan har blivit mer medvetna att arbeta för en inkluderande miljö så i vår studie upplevs inte utanförskap. Det barnen resonerar kring kamratskap i fokusgrupperna stärks även av det pedagogerna belyser i intervjuerna kring filmen. Aktörerna innebär inte bara barn och pedagoger på förskolan utan även familj och förskolechef som vistas på förskolan ansvarar för den inkluderande miljön och arbetar aktivt med denna, enligt förskolornas likabehandlingsplan.
Vårt resultat att pedagoger behöver vara mera lyhörda och delaktiga för att arbeta för ett inkluderande klimat i förskolan visar tydliga skillnader angående barns och pedagogers syn på delaktighet i leken. Pedagogerna ansåg att de var tvungna att finnas med i leken för att främja konflikter medan barnen ville att pedagogerna skulle finnas med OM det uppstår konflikter. Barnen förmedlade en trygghet av att ha närvarande pedagoger i leken, men dock inte aktiva i leken alla gånger.
Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) menar att barns egna erfarenheter, uppfattningar och förståelse av sin egen livsvärld är det som betyder något och att det är barnen själva som får uttrycka detta, här lyssnar vi vuxna på barnen och vad det är de vill förmedla.
Metod diskussion
I arbetet med studien använde vi oss av sagoberättande för barn i grupp. Vi använde oss av en levande saga och upplevde att barnen pratade spontant och utifrån sitt eget perspektiv. Metoden blev inte pedagogstyrd eftersom barnen pratade till och med handdockorna som var
29
avidentifierade av oss pedagoger även om vi representerade handdockorna. Eftersom barn gör sina egna tolkningar utifrån sin personlighet kan vi, med hjälp av handdockorna, avläsa deras känslor utifrån det.
Alvehus (2013) lyfter att urvalet måste passa ens problemformulering upplevde vi att när vi gick igenom det transkriberade materialet från sagoläsningen hade fokuset kommit ifrån våra frågeformuleringar och studiens syfte. Det skulle också bli svårare att använda materialet från bokläsningen till pedagogerna för att de inte skulle ha ett lika brett samtalsmaterial att utgå ifrån. Vid bokläsningen blev inte barnens samtal lika djupa och innehållsrika som när de mötte Valpen och Snigeln eftersom där fick de vara aktiva för att hjälpa Snigeln bli glad och Valpen att förstå vad han gjorde för fel. Vid bokläsningen hade boken redan "löst" dilemmat åt barnen och de behövde inte själv i grupp diskutera och reflektera över kamratskap och dess betydelse. Empirin har varit begränsad eftersom barnen avidentifierat sig själva och problematiserat Valpen och Snigelns problem och känslor. Empirin är dock en representation av olika kamratrelationer.
Pedagogisk relevans
Enligt den barndomspsykologiska teorin av Corsaro (2005) har barnen erfarenheter som reproduceras i handlingen om Valpen och Snigeln. De producerar sedan detta vidare genom att tillrättavisa Valpen.
Vår studie har pedagogisk relevans bland annat eftersom läroplanen för förskolan (Lpfö 1998, rev 2010) betonar att förskolan ska vara en social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens. Dessa kunskaper om reproduktion och produktion har Corsaro erövrat under sina 30 år som forskare. Detta kan vi även koppla till vårt resultat då barnen reproducerar det pedagogerna visar dem för att sedan självständigt producera detta vidare till sina egna idéer och tankar. Det vill säga pedagogerna finns där och startar upp för att sedan backa några steg för att ge utrymme åt barnens egna produktioner.
Förskolan kan upplevas som en reproduktion av ett "minisamhälle" där barnen strävar efter självständighet och socialisering. Förskolan skall bevara vårt kulturarv men samtidigt bjuda in till ett samhälle i förändring.
30
Studien har stimulerat oss, Frida Ahlström och Anna Weiland, att arbeta vidare med hur vi kan
verka för en inkluderande miljö i förskolan. Speciellt intressant har det varit att lägga märke till hur olika barn och pedagoger ser på pedagogens roll i leken. Vårt forskningsresultat har bland annat visat att barnen känner sig trygga med pedagogerna som delaktiga i leken, men det räcker att de finns på avstånd, samtidigt som pedagogerna uppfattar sin roll som mer styrande i leken. Barnen i studien visar att kamratskap är viktigt och pedagogernas viktiga roll är att ständigt vara goda förebilder.
Slutsatser och förslag till fortsatt forskning
I vår studie har pedagog och barn en likvärdig syn på kamratskap i förskolan. Det som skiljer pedagoger och barn åt i vår studie är dock hur de ser på den inkluderande miljön. Pedagogerna tror att de arbetar med en inkluderande miljö när de går in och styr leken medan barnen anser att en inkluderande miljö upplevs när pedagogerna finns som stöd i närheten av en lek om uteslutning skulle uppstå. Lyhörda pedagoger i leken skulle kunna bidra till en inkluderande miljö utan pedagogstyrning. Konsten är att som pedagog kunna sätta igång lekar och olika lekkonstellationer för att sedan ta ett steg tillbaka, observera och reflektera. Att, som barnen i studien belyste, finnas till hands om något händer.
Som förslag till vidare studier och forskning om kamratkulturer i förskolan hade man kunnat involvera vårdnadshavare och förskolechefer. Hade man gjort detta hade man kunnat få ett bredare perspektiv och andra resonemang. Detta hade kunnat visa på ett helhetsperspektiv kring kamratkulturer i förskolan från alla aktörer som befinner sig på förskolan.
31
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Corsaro, William A. (2005). The sociology of childhood. 2. ed. Thousand Oaks: Pine Forge Press
Corsaro, William A. (1998) Peer culture in the preschool. Theory into Practice 27 (1) 19-24
Folkman, Marie-Louise & Svedin, Eva (2003). Barn som inte leker: från ensamhet till social
lek i förskolan. 1. uppl. Stockholm: Runa
Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning
och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Jensen, Mikael (2013). Lekteorier. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Jonsdottir, Fanny (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet,
vänskap, utanförskap. Diss. Lund : Lunds Universitet, 2007
Löfdahl, Annica (2004). Förskolebarns gemensamma lekar: mening och innehåll. Lund: Studentlitteratur
Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod
och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber
Löfdahl, Annica (2014). Kamratkulturer i förskolan: en lek på andras villkor. 2. uppl. Stockholm: Liber
32
Pellegrini, Anthony D. (2009). The role of play in human development. New York: Oxford University Press
Statistiska centralbyrån (SCB) (2012). De flesta barn i förskola- oavsett bakgrund Nr 2014:13
Sommer, Dion, Pramling Samuelsson, Ingrid & Hundeide, Karsten (2011). Barnperspektiv och
barnens perspektiv i teori och praktik. 1. uppl. Stockholm: Liber
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig
forskning. Tillgänglig på internet: http://www.codex.uu.se/texts/HSFR.pdf
Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos
Öhman, Margareta (2011). Det viktigaste är att få leka!. Stockholm: Liber
Öhman, Margareta (2009). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber
Øksnes, Maria (2011). Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad barndom. 1. uppl. Stockholm: Liber
33
Bilagor
Bilaga 1
Hej Föräldrar på XXXXXXX
Vi heter Frida Ahlström & Anna Weiland och arbetar som barnskötare och montessoripedagog vi har i under tre års tid vid sidan om vårt ordinarie arbete studerat på heltid till förskollärare på Malmö Högskola. Vi skriver nu vårt examensarbete som handlar om hur barn och pedagoger ser på kamratskap i förskolan och hur pedagoger kan arbeta för en mer inkluderande miljö på förskolan. För att ta reda på hur barn ser på kamratskap i förskolan kommer vi att göra fältstudier här hos er och era barn. Från oktober till november kommer vi att arbeta med fokusgrupper med barnen, där de i grupp kommer att få höra och uppleva olika sagor som fokuserar på kamratskap där vi under och efter sagorna kommer samtala med barnen i grupp om just kamratskap, hur ser dom på kamratskap och vad innebär det att vara kamrat? Pedagogerna kommer sen få se en utvald film från dessa fokusgrupper med era barn för att utifrån vissa frågeställningar försöka förstå vad det är barnen förmedlar i filmerna samt fånga pedagogernas syn på kamratskap. Materialet som kommer användas i examensarbetet är enbart i text och inga filmer på barnen kommer att visas upp mer än för oss två. I texten kommer vi inte använda oss av några namn på pedagoger utan de kommer att tilldelas siffror t.ex. Pedagog 1, Pedagog 2 osv. Barnens namn kommer att avidentifieras och benämnas med fiktiva namn. Om ni inte vill att ert barn ska delta i studien så kan ni meddela oss detta.
---
För att vi ska veta att ni tagit del av informationen och godkänner att ert barn är med i studien vill vi att ni undertecknar denna lapp och lämnas tillbaka till pedagogerna senast 151016.
Förälders underskrift: ___________________________________________________
34
Bilaga 2
Till Pedagogerna i studien om Kamratrelationer.
Vi heter Frida Ahlström & Anna Weiland och arbetar som barnskötare och montessoripedagog, vi har i under tre års tid vid sidan om vårt ordinarie arbete studerat på heltid till förskollärare på Malmö Högskola. Vi skriver nu vårt examensarbete som handlar om hur barn och pedagoger ser på kamratskap i förskolan och hur pedagoger kan arbeta för en mer inkluderande miljö på förskolan. För att ta reda på hur barn ser på kamratskap i förskolan kommer vi att göra fältstudier på två förskolor där vi kommer använda oss av fokusgrupper i samtal med barnen om kamratskap. Vi kommer att börja med att läsa en saga eller spela upp en saga för barnen för att sedan samtala om kamratrelationer utifrån sagorna, hur ser barnen på kamratskap och vad innebär det att vara kamrat? Ni pedagoger kommer sen få se en utvald film av oss från dessa fokusgrupper för att utifrån vissa frågeställningar försöka förstå vad det är barnen förmedlar i filmerna samt fånga pedagogernas syn på kamratskap. Materialet som kommer användas i examensarbetet är enbart i text och empirin vi samlar in under studiens gång som enbart ses av oss i analyssyfte. I texten kommer vi inte använda oss av några namn på pedagoger utan de kommer tilldelas siffror t.ex. Pedagog 1, Pedagog 2 osv. Barnens namn kommer att avidentifieras och benämnas med fiktiva namn. ---
För att vi ska veta att ni tagit del av informationen och godkänner att ni är med i studien vill vi att ni undertecknar denna lapp och lämnas tillbaka till oss senast 151030.
Pedagogs underskrift: ___________________________________________________
Med vänliga hälsningar Frida & Anna
Bilaga 3 SAMTALSGUIDE TILL PEDAGOGER UTIFRÅN FILMEN OM VALPEN OCH SNIGELN.
35
1) Uppfattar du att barnen upplever uteslutning i förskolan?
2) Hur upplever du att barnen tycker att en bra kompis utmärker sig i förskolan?
3) Upplever du att barnen tycker det är viktigt med kompisar i förskolan, och varför?
4) Hur gör du som vuxen för att öka inkludering i förskolan?
