Examensarbete för ämneslärarexamen
Grundnivå
Bidrar läroböckernas grammatiska
övningar till att
utveckla kommunikativ kompetens?
En innehållsanalys av läroböcker i franska för steg 3 och 4
Författare: Anita Feutrel
Handledare: Céline Rocher Hahlin Examinator: Mattias Aronsson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 210225
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
2
3
Abstract:
An important part of becoming a teacher is to have good knowledge of the educational objectives set by the Swedish National Agency for Education. The objectives are clearly expressed, however, how to reach them is not mentioned. This leads to different interpretations and uncertainty for many teachers about the best way of teaching grammar and whether textbooks are useful for this purpose. This study aims at exploring whether high school grammar exercises in French as a foreign language could be considered to be in accordance with the stipulated goal of the Swedish National Agency for Education.
Four text- and exercise books in French used during two different Curriculums for the upper secondary school and covering a period of 10 years, are analyzed. The purpose of analyzing the exercises in the textbooks is to find out whether they offer communication focused grammar exercises and if these exercises offers opportunities to develop communicative abilities. Furthermore, we also examine potential changes between the different versions of the text -and exercise books, published with an interval of ten years.
The results through a mixed methodology approach, using both a quantitative and a qualitative method, showed in particular that the examined books have a large number of grammar and oral exercises. Communication could therefore be considered as reinforced. The exercises offered in the examined books show that they as a general are in accordance with the stipulated goals of the Swedish National Agency for Education.
Nyckelord: grammatik, läroböcker, läroplan Gy11, kommunikativa förmågor, moderna
4
Innehåll
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2. Bakgrund ... 7
2.1 Läroböckernas funktion i språkundervisning ... 8
2.2 Tidigare forskning om grammatiken i läroböckerna ... 9
2.3 Grammatiska metoder som influerat undervisningen ... 11
3. Metod ... 13
3.1 Innehållsanalys som metod ... 13
3.2 Material ... 14
3.3 Övningskategorier ... 15
3.4 Validitet och reliabilitet ... 17
3.5 Metoddiskussion ... 17
4. Resultat ... 19
4.1 Vilka kategorier av övningar finns i läroböckerna och hur ser proportionerna ut? .. 20
4.2 På vilket sätt speglar läroböckerna en kommunikativ språkundervisning, där muntliga färdigheter premieras? ... 21
4.3 I vilken omfattning ger läroböckerna eleverna möjlighet att utveckla kommunikativa förmågor? ... 22
4.4 Huvudsakliga resultat ... 24
5. Diskussion ... 25
5.1 Vilka kategorier av övningar finns i läroböckerna och hur ser proportionerna ut? ... 25
5.2 På vilket sätt speglar läroböckerna en kommunikativ språkundervisning där muntliga färdigheter premieras? ... 26
5.3 I vilken omfattning ger övningarna i läroböckerna eleverna möjlighet att utveckla kommunikativa förmågor? ... 27
7. Avslutande reflektion ... 28
5
1. Inledning
Historiskt sett har läroböcker utgjort ett medel för staten för att göra skolan och undervisningen så likvärdig som möjligt. Fram till i början av 1990-talet kontrollerades läroböcker, ofta i detalj, av statliga myndigheter och kursplanernas innehåll var detaljerat beskrivet. Så även hur undervisningen skulle utövas (Skolverket, 2006, s. 9). Syftet var, utöver att verka för en likvärdig undervisning, även att säkerställa att läroböckerna följde rådande läroplaner (Ammert, 2011, s. 17; Skolverket, 2006, s. 9). Sedan 1991 görs dock inte längre några sådana kontroller. Hur kan vi då lita på att läroböckerna fortfarande är kvalitetsmässigt tillförlitliga då en organiserad översyn saknas? Avsaknaden av en sådan öppnar naturligtvis för en rad frågeställningar. Som lärarstudent har jag utgått från att läroböcker utformades i samarbete med Skolverket. I stället är läroboken en produkt av ”lagstadgade styrdokument, marknadskrav, politiskt klimat, vetenskapliga rön och paradigm” (Ammert, 2011, s. 29). Vid ett seminarium under min ämneslärarutbildning, påpekade läraren att vi inte kan utgå ifrån att läroböckerna är kompatibla med läroplanens syn på vad eleverna bör utveckla, vilket vi studenter fann anmärkningsvärt. Flera studier visar nämligen att läroböckerna, av många lärare, fortfarande anses utgöra själva basen för undervisning (se Maijala & Tammenga-Helmantel 2019, s. 1, Thue Vold, 2020, s. 1), inte minst inom språkundervisning, där en majoritet av språklärarna säger sig använda läroböcker som material (Ammert, 2011, s. 280-281). Detta är också är min egen erfarenhet utifrån de verksamhetsförlagda utbildningsperioder jag genomfört under utbildningen.
En stor del av undervisningen i moderna språk handlar om grammatik. Hur grammatiken skall integreras i undervisningen är något som debatteras regelbundet inom språkdidaktiken (Tornberg, 2015, s. 31-32). Grammatikens plats i undervisningen är ofta beroende av vilken inställning läraren har till grammatik, lärarens egen kompetens samt vilka övningar läroböckerna presenterar (Nylén, 2015, s. 4). Med tanke på att många studenter inte känner sig särskilt bekväma med grammatik, ibland på grund av egna bristande kunskaper, blir grammatiken i läroböckerna än viktigare då den innehållsmässigt utgör ett stöd i undervisningen. I läroplanen uttrycks det som rör grammatikens plats i undervisningen i vaga termer, och ger därför inte tydliga direktiv eller vägledning. Det som styrdokumenten däremot tydligt uttrycker är att eleven skall ges möjlighet att utveckla en allsidig språklig kompetens. Hur kan då dessa förenas och vad har språklärare, och i synnerhet nyblivna språklärare utan erfarenhet, för material att luta sig mot? Att grammatik är viktigt i språkinlärning är alla överens om, men hur man får in den i undervisningen på ett pedagogiskt sätt, utan att eleverna tappar intresset råder det dock delade meningar om. Dessa frågor föranledde diskussioner bland oss lärarstudenter om hur grammatik bäst introduceras i språkundervisningen i enlighet med Skolverkets intentioner. Inte minst är frågan om hur grammatiken kan kombineras med kommunikativa övningar intressant. Denna delade syn på grammatik i undervisningen är inte unik för just vår grupp av lärarstudenter – detta är en fortgående debatt, som inte minst tydliggörs i Nyléns (2015) studie av språklärares syn på grammatik. Nyléns (2015, s .68) studie visar att det råder en osäkerhet bland många lärare om hur undervisningen bör utformas för att kombinera grammatik med det kommunikativa synsättet som läroplanen förespråkar (Skolverket, 2011a). Hur undervisningen ska utformas för att inkludera alla delar är inget man kan läsa sig till. Detta ansvar åläggs primärt läraren och läromedelsförfattaren (Skolverket, 2018, s. 4-5).
6
De enda direktiv och vägledning som språklärare har att förhålla sig till, är de som uttrycks i relativt vag form i styrdokumenten. Ett exempel på detta är i Gy111 : ”genom undervisningen skall eleverna ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga” (Skolverket, 2011a). Med kommunikativ förmåga menas ”en övergripande språklig kompetens som innehåller grammatisk, sociolingvistisk, pragmatisk och strategisk kompetens” (Skolverket, 2018, s. 3; 5). Detta innebär kortfattat i praktiken att eleven ska kunna uttrycka sig på ett begripligt sätt i vardagliga situationer. Exempelvis bör man kunna ”presentera sig själv, fråga om vägen, beställa mat, köpa en biljett osv” samt kunna anpassa språket beroende på ”tid, rum och sociala relationer” (Skolverket, 2018, s. 3). Detta väcker frågan huruvida läroböckernas övningar erbjuder eleverna möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga?
Att undersöka vilka slags övningar som presenteras i läroböckerna utgör därför basen i denna studie, genom att jämföra läroböcker i franska som utgivits med ett tioårigt intervall, under två olika läroplaner. Det övergripande syftet är att undersöka om läroböckernas övningar möter de målsättningar som formulerats i läroplanen. Olika komponenter av relevans för studiens syfte presenteras i bakgrundsdelen, följt av en redogörelse för mitt val av material och metod. Frågeställningarna besvaras i resultatdelen för att sedan kommenteras och ställas i relation till aktuell forskning i diskussionsdelen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Den aktuella läroplanen (Lgr 11/ Gy 11) sammanfattas i en rapport av Skolinspektionen (2010) på följande sätt:
Dagens kursplaner för moderna språk fokuserar på den kommunikativa förmågan. Det är språkets funktionella egenskaper som är centrala och elevernas möjlighet att utveckla sin förmåga att använda språket, främst muntligt men också skriftligt, betonas. En förutsättning för att eleverna ska ha en chans att utveckla sin kommunikativa förmåga är att tillfälle ges till övning i att lyssna, tala samt att interagera på målspråket (Skolinspektionen, 2010, s. 9).
Syftet med denna studie är därför att undersöka huruvida övningarna som presenteras i de undersökta böckerna möjliggör detta.
Frågeställningarna som studien ämnar besvara lyder:
• Vilka kategorier av grammatikövningar finns i läroböckerna och hur ser proportionerna ut?
• På vilket sätt speglar läroböckerna en kommunikativ språkundervisning där muntliga färdigheter premieras?
• I vilken omfattning ger grammatikövningarna i läroböckerna eleverna möjlighet att utveckla kommunikativa förmågor?
7
2. Bakgrund
Flertalet språkforskare anser numera att grammatiken måste sättas in i en kontext för att inte förbli en ”produkt” (Brodow et al. 2000, s. 25-27; Tornberg, 2015, s. 22, 147; Cohen, 2009; Thue Vold, 2020, s. 134). En fokusförskjutning från form till innehåll har således i allt högre grad influerat den grammatikdebatt som råder sedan decennier tillbaka. Efter att synen på språkinlärning under en lång tid präglats av ett formalistiskt synsätt med grammatiska regler i fokus, har den kommunikativa kompetensen alltmer premierats (Skolverket, 2018, s. 2). Att fokus ligger på kommunikation synliggörs i undervisningssituationer bland annat genom att fler instruktioner nu lyder ”svara på frågor”, ”själv ställa frågor”, ”berätta”, ”beskriva” och ”förklara” (Tornberg, 2000, citerad av Nylén 2015, s. 15). Typiska aktiviteter som präglar det kommunikativa förhållningssättet är ”rollspel, intervjuer, samtal, grupparbeten, debatter och diskussioner” (Skolverket, 2018, s. 2).
Dagens grammatikundervisning är i hög grad influerad av GERS, som i enlighet med ovanstående förespråkar fokus på språket som helhet snarare än på dess olika komponenter. Det innebär att grammatikundervisningen bör utformas utifrån meningsfulla och kommunikativa situationer för eleverna, där språkdelarnas form, betydelse och användning kopplas samman, i stället för att behandlas som separata element (Thue Vold, 2020, s. 134). Detta är grammatikundervisningens utgångspunkt baserad på styrdokumenten, och viss forskning. I praktiken är dock undervisningen även i hög grad beroende av vad läroböckerna erbjuder i form av övningar, då dessa utgör ett av de viktigaste verktygen för de flesta lärare (Englund, 2006, s. 9).Läroböckerna får därför ett ansenligt inflytande över vilken slags grammatik eleverna lär sig (Maijala & Tammnega-Helmantel, 2019, s. 2).
Forskarna är ännu inte överens gällande läroböckernas innehåll och inte heller sättet på vilket grammatikundervisning bör utövas för att uppnå bästa resultat. Till dags dato finns det ingen specifik metod som visat sig vara överlägsen en annan, varför man inte kunnat avgöra om deduktiv kunskap per automatik ger induktiv kunskap, eller om den förstnämnda bara ger bättre förutsättningar för den senare. Det finns därmed inte bara ett sätt att närma sig grammatiken vid språkinlärning. Det krävs sannolikt en blandning av både induktivt och deduktivt lärande (Ellis, 2006, s. 97;103). Forskning om olika inlärningsstrategier har dock på senare år tappat i betydelse och i stället har det socio-kulturella perspektivet kommit att påverka synen på inlärning i allt större bemärkelse. De delar av språket som är viktiga för sociala relationer såsom artighetsuttryck, folkliga uttryck och stilnyanser, betraktas därför som allt viktigare (Skolverket, 2007, s. 115). Liksom den varierande synen på vad kunskap är, har även synen på grammatik förändrats. Man har genom forskning exempelvis förstått att metakognitionen är av stor vikt vid inlärning. Eleven måste uppleva såväl undervisningen som det egna lärandet som meningsfullt för att känna motivation till språkinlärning (Tornberg, 2015, s. 27).
Ett flertal studier visar att läroböcker alltjämt utgör ett viktigt redskap i språkundervisningen (Englund, 2006, s. 9; Maijalaa & Tammenga-Helmantel, 2019, s. 2) och att förtroendet för läroböcker i allmänhet är högt bland elever och bland lärare. Läroböckerna kan därför antas ha stor betydelse för språkinlärning.
8
2.1 Läroböckernas funktion i språkundervisning
För många lärare utgör läroböckerna både stöd och inspiration i såväl planering som i utförandet av lektionen (Englund, 2006, s. 9; Maijalaa & Tammenga-Helmantel, 2017, s. 2). Detta trots att andra studier snarare visar att ”läroböckernas betydelse tonas ner till näst intill obefintlighet”, och att det istället är ”lärarnas egna intressen och idéer” som påverkar hur undervisningen bedrivs (Ammert, 2011, s. 27). Anledningen kan sökas i vilket ämne det gäller. I språk och NO-ämnen är läroboken av fortsatt stor vikt, medan den är mindre viktig för undervisningen i till exempel samhällskunskap (Englund, 2006, s. 11). För att förstå läroböckernas betydelse, så påpekar Ammert (2011, s. 28) att de för många människor utgör de enda böcker de någonsin läser. Innehållet är därför viktigt, då det har inflytande över vad elever lär sig (Maijala & Tammenga- Helmantel 2019, s. 2; Ammert, 2011, s. 28). Läroboken är en komposition av ett flertal påverkansfaktorer: ”ämnesinnehåll, pedagogik, moral och politik” och speglar därmed den kunskap som samhället vill förmedla (Ammert, 2011, s. 49). Fram till 1991 granskades läroböckerna av olika statliga instanser i syfte att kvalitetskontrollera såväl saklighet som objektivitet. De kontrollerades även för att säkerställa att de överensstämde med styrdokumenten (Ammert, 2011, s. 17). Enligt en senare undersökning om hur läroböckerna utformats så framgår det att läroplanen haft en framträdande betydelse för producenternas utformning av dessa, samt att många lärare också anser att läroböckerna ”ansluter till läroplanen” (Englund, 2006, s. 9). Läroboken tjänar, med
tanke på det ovannämnda, framför allt två syften: dels är den ett praktiskt arbetsredskap för lärarna och dels har den en legitimerande och kunskapsgaranterande funktion. Utöver dessa två huvudsakliga syften, lyfter Ammert (2011, s. 282) också fram några andra av lärobokens funktioner: ”Läroboken har en gemensamhetsskapande och sammanhållande roll, både tankemässigt/ideologiskt och praktiskt och den har en disciplinerande roll”. Detta stöds också av Englund (2006, s. 11) som förklaring till varför läroboken fortfarande är så viktig.
En studie av grammatiska övningar i finska och holländska läroböcker i tyska som främmande språk, utförd av Minna Maijala & Marjon Tammenga-Helmantel (Grammar
exercises in Dutch, Finnish and global textbooks for teaching German as a foreign language
2019), visar att dessa inte lever upp till de målsättningar som eftersträvas i forskningslitteraturen (Maijala & Tammenga-Helmantel, 2019, s. 2). Exempelvis konstaterar de att den mest vanligt förekommande grammatikövningen i de undersökta läroböckerna fortfarande är så kallade ”luck-texter”. Detta, trots att mycket lite forskning finns som kan påvisa några fördelar med dessa, det vill säga ”luck-texter” och ”kombinationsövningar” (i vilka ord eller meningar skall paras ihop eller kombineras med redan förutbestämda ord). De fann också att de flesta övningar som erbjuds, är styrda övningar med fokus på språkets form (Maijala & Tammenga-Helmantel, 2019, s. 550). Det råder dock tveksamhet till huruvida denna typ av övningar egentligen leder till någon utveckling av kommunikativa förmågor, även om deduktiv kunskap om grammatiska strukturer kan tjäna som utgångspunkt i elevens kommunikation (Ellis, 2006, s. 102). En anledning till att läroböckernas övningar fortfarande utgörs av styrda övningar, kan enligt Ellis (2006, s. 102) bero på att man inte hittat några ersättningsalternativ. Och det i sin tur är sannolikt en konsekvens av den oenighet som råder gällande vilken metod som är mest effektiv för att lära sig grammatik (Ellis, 2006, s. 97). I mitten av 70-talet blev benämningen ”läroböcker” det officiella namnet på läromedel. I begreppet ”lärobok” inbegreps att det var ”sådan materiel som förmedlar innehållet i läroplan” (Ammert, 2011, s. 17). Här bör tilläggas att definitionen av läromedel idag är
9
mycket bredare än bara läroböcker. Hit räknas även digitala medel, såsom filmer, youtube-clips, musikvideos och spel (Dunkels & Lindgren, 2014, s. 111).
Hur läroböckerna används varierar från lärare till lärare, men tre huvudsakliga grupper beroende på lärarstil kan identifieras enligt Englund (2006, s. 14), som menar att för en del lärare utgör läroboken basen för hela undervisningen, för andra är den mest en utgångspunkt för övningar och uppgifter och för en tredje grupp tjänar de enbart som referens och tolkningsunderlag. Det är framför allt lärartypen och lärarstilen som avgör hur böckerna används, inte böckerna själva, och få studier finns som undersökt deras utformning.
Englund (2006, s. 5) har påpekat att forskningen är knapphändig kring läroböckernas användar- och processaspekt, något som stödjer Maijala & Tammenga Helmantels (2019, s. 538) konstaterande om att forskning saknas beträffande läroböckernas utformning.
Men vad vet vi då om läroböckernas grammatik?
2.2 Tidigare forskning om grammatiken i läroböckerna
Språkundervisningens historia har präglats av olika trender som kommit och gått, och som inte sällan stått i konflikt till varandra. Den kanske mest signifikanta av dem, är huruvida det är språkets form (produkten) eller funktion (processen) som skall styra undervisningen (Tornberg, 2015, s. 33). Denna intressekonflikt mellan form och innehåll, eller produkt och process, torde därmed även prägla läromedlen.
Minna Maijala & Marjou Tammenga-Helmantels (2019) studie gällde, som tidigare nämnts, läroböcker i tyska för finska och holländska elever på nybörjarnivå. Även om studien inte behandlar svenska läroböcker i moderna språk, är den trots allt av relevans, då den undersöker de grammatikövningar som innefattas i läroböckerna, och huruvida dessa stämmer överens med de nu rådande pedagogiska metoderna som exempelvis analyser, elev-centrerade uppgifter och språkreflektion (”discovery, learner-centredness and reflection on language (s)” (Maijala & Tammenga-Helmantel, 2019, s. 537-539).
Grammatiken kan konstateras ha en viktig plats i läroböckerna, vilket synliggörs redan i innehållsförteckningarna genom ett flertal övningar som på olika sätt kan kopplas till grammatik (Maijala & Tammenga-Helmantel, 2019, s. 538). Innehållet i läroböckerna torde ha en relativt stor påverkansfaktor, inte bara på vilken typ av grammatik eleverna lär sig, utan även hur den lärs ut (Maijala & Tammenga-Helmantel, 2019, s. 239). Att grammatiken har en stor plats i läroböckerna kan möjligen bero på att den är ett bevisat nödvändigt element vid språkinlärning (Flyman-Mattsson, 2003a, s. 14). Hon menar att om man inte kan säga att grammatik är oumbärlig vid språkinlärning, så är den åtminstone till stor hjälp, särskilt när det sker i en icke-autentisk miljö.
En betydande del av grammatikundervisningen sker dock fortfarande utifrån högst traditionella metoder där exempelvis kvarlevor av den audiolingvala metoden kan utrönas i läroböckerna. Detta i form av ”icke-kontextuella övningar, i-fyllnadsmeningar (meningar där exempelvis verbet saknas och skall fyllas i med rätt tempus) samt ersättningstabeller (flervals tabeller)”(Maijala & Tammenga-Helmantel 2019, s. 2). I relation till detta har Maijala och Tammenga-Helmantel sammanställt olika kriterier, som enligt dem skulle utgöra en idealisk grammatik. Förutom att den bör vara till hjälp för eleven och samtidigt ha dennes kunskapsutveckling i fokus bör den även:
10
- ha fokus på innehåll och/eller struktur (form)
- belysa likheter och olikheter mellan modersmålet och målspråket, liksom mellan andra språk, och på så sätt skapa förståelse för olika språkliga kulturer
- bidra till en autonom kompetens vad gäller grammatiska regler
- möjliggöra kommunikation i såväl öppna diskussioner, som i par-diskussioner (Maijala & Tammenga-Helmantel, 2019, s. 540, min översättning).
Som vi kan konstatera, så motsvarar övningarna i deras undersökningsmaterial inte till närmelsevis de idealiska grammatikövningar som Maijala och Tammenga-Helmantel samtidigt definierat (2019, s. 539-540).
Deras studie visar att i de fall grammatiken presenteras på ett induktivt sätt, är det i princip alltid genom att eleverna skall förklara, beskriva eller analysera olika grammatiska regler. Ett tillvägagångssätt som de menar, är ganska förutsägbart och tråkigt, och som dessutom inte uppmuntrar varken till någon utvecklande reflektionsförmåga eller utgör en utmaning för eleven (Maijala & Tammenga-Helmantel, 2019, s. 545). De hittade förvisso övningar som syftar till kommunikation, exempelvis i form av dialog-skapande övningar där eleverna oftast arbetar i par (Maijala & Tammenga-Helmantel, 2019, s. 547). Övningarna som erbjuds i läromedlen är, enligt dem, en blandning av olika grammatiska metoder, men trots detta, så konstaterar de att fokus ligger på form framför innehåll, vilket märks bland annat genom att grammatiken ytterst sällan omfattas i produktionsövningar (”productive excercises”) (Maijala & Tammenga-Helmantel, 2019, s. 545). Detsamma har konstaterats av bl.a. Yaier Cohen (2009) som i sin undervisning av tyska som främmande språk, konstaterade ett flertal grammatiska brister hos eleverna, varför han började titta på läroböckernas utformning. Han fann då att ett flertal övningar utgjordes av luck-texter (”filling the gaps”) och ordförståelseövningar. Han konstaterar att ”lexikal semantik förblev implicit kunskap, inte heller grammatiken förstärktes eller integrerades i ett sammanhang”2 (min översättn.). Cohen (2009) menar att på grund av att varken de grammatiska eller lexikala övningarna någonsin sattes in i ett sammanhang, så förblev elevernas kunskaper explicita: bristen på såväl ordkunskap (”lexis”) som grammatik (”structure”) gjorde helt enkelt eleverna oförmögna även till den enklaste formen av kommunikation på tyska (”communicative utterances”). Även Collberg, som undersökt förställningar om grammatik och grammatikundervisning på gymnasiet konstaterar en diskrepans mellan teori (deklarativ kunskap) och praktik (procedurkunskap) då eleverna ofta inte förmår omsätta sina kunskaper i språkanvändningen (Collberg, 2013, s. 16).
Många forskare tycks vara överens om att det krävs en kombination av explicita och implicita grammatikkunskaper för att uppnå den kommunikativa förmåga som eftersträvas (Ellis, 2006, s. 96-97; Cohen, 2009; Tornberg, 2015, s. 145). Att det krävs en blandning av explicit och implicit undervisning, noteras även av Anna Flyman Mattson (2003b) som menar att det krävs både språkbad och formträning för att utveckla kommunikativa färdigheter. Hon fann liksom Cohen (2009) att i undervisningen av moderna språk läggs generellt stor vikt vid att lära ut regler, men att dessa sedan inte kan omsättas i praktik av eleverna. De flesta lektionskonversationer utförs i presens, med som konsekvens att andra tempusformer blir åsidosatta. De elever som däremot får träna på övningar i form blir också mer benägna att använda sig av andra tempusformer. Som exempel nämner hon de fall där lärarna varierar
2 ”Lexis was never semanticised or internalised, grammar was never reinforced or integrated contextually […]”.
11
sig i tempus så har det visat sig att detta påverkar elevers kunskaper på ett positivt sätt (Flyman Mattson, 2003a, s. 224).
Att helt bortse från formaspekten, och explicit grammatik som exempelvis förespråkades av Krashen tycks därför inte vara ett alternativ (Krashen 1982, s. 10). Olika studier visar på vikten av att inneha en viss kunskap om grammatiska strukturer och regler (Ellis, 2006, s. 97; Cohen, 2009; Tornberg, 2015, s. 40). Explicita grammatikkunskaper tycks därför vara till nytta, och även om man inte kan omsätta dem i praktik just för tillfället, så utgör de en viktig referensram för användaren. I takt med att språket utvecklas hos inläraren kan denna latenta kunskap komma till nytta i ett senare skede (Collberg, 2013, s. 16-17; Ellis, 2006, s. 103). Parallellt med olika språkstudier och metoder, och sannolikt som en konsekvens av dessa, konstaterar Collberg att läroplanernas presentation av grammatik har förändrats över tid: en förskjutning från 60-talets deduktiva arbetsmetoder mot alltmer induktiva metoder ”med tankar om att språklig reflektion bör utgå från elevernas eget språk och att grammatiken ska användas i större språkliga sammanhang” (Collberg, 2013, s. 13).
I ett kommentarmaterial till läroplanen 2011 påpekar Skolverket att ”betoningen av språkets struktur ska samtidigt balanseras mot forskningsresultat som visar att man lär sig språk effektivast genom att få uttrycka sig och sträva efter att förstå och kommunicera, inte genom att studera separata byggstenar i språket” (Skolverket 2011b, s. 6).
Ett steg i denna riktning skulle kunna vara vad Nylén (2015, s. 17) kallar en ”pedagogisk grammatik” i vilken man kan kombinera och sammanlänka arbetet med en språklig kategorisering av de mindre delarna, det vill säga morfem, syntax och intonation, med övergripande analyser av grammatikens funktion i olika slags textgenrer. Ett synsätt, som enligt henne, präglar den så kallade funktionella grammatiken som är vanligt förekommande i svenska som andraspråk, men som ännu inte tycks ha anammats inom ämnet moderna språk. En funktionellgrammatik kännetecknas av att ”de språkliga dragen medvetandegörs i arbetet med texter, och relateras till olika kommunikativa funktioner” (Collberg, 2013, s. 16). Ett annat tecken på denna diskursändring är att det socio-kulturella perspektivet i större grad påverkat synen på inlärning genom att vikt nu i större utsträckning läggs vid kontextuella och interaktiva perspektiv, i stället för som tidigare ha sin tyngdpunkt på individuella faktorer (Tornberg, 2015, s. 27). Liksom den varierande synen på vad kunskap är, har även synen på grammatik förändrats. Man har genom forskning förstått att metakognitionen är av stor vikt vid inlärning. Eleven måste uppleva såväl undervisningen som det egna lärandet som meningsfullt för att känna motivation till språkinlärning (Tornberg, 2015, s. 22).
Innan forskningen kom fram till ovanstående, så präglades grammatikundervisningen under lång tid av olika metoder och synsätt som fortfarande kan urskönjas. Här nedan kommer vi tittare närmare på några av dem.
2.3 Grammatiska metoder som influerat undervisningen
Olika vetenskapliga tidsandor, perspektiv och metoder har under decennier påverkat hur språkundervisningen bedrivits (Nylén, 2015, s. 2). Ellis (2006, s. 96-97) menar att man kan urskönja tre huvudsakliga perspektiv på grammatik, där olika forskare kan knytas till de olika perspektiven. Det första kallar han ”the non-interface position” där man utgår från att explicit och implicit kunskap är helt oberoende av varandra, samt att explicit kunskap inte leder till
12
implicit kunskap, enligt Krashens teorier (1981). Det andra perspektivet benämner han som ”the interface position” vilket står för det helt motsatta (här nämner han t.ex. DeKeyser, 1998). Explicit kunskap krävs enligt detta perspektiv för att uppnå implicit kunskap genom träning och kommunikationsövningar. Det tredje perspektivet, ”the weak interface position” innebär (han refererar till sig själv i detta fall; Ellis 1993) att explicit kunskap kan omvandlas till implicit kunskap om inläraren är redo att tillgodogöra sig kunskapen. Med detta menar han att inläraren måste vara mottaglig för den kunskap som lärs ut, då det finns en särskild ordning för att introducera målspråkets grammatik för andraspråksinlärare.
Tornberg (2015,s. 34-40), å sin sida, lyfter fram tre undervisningsmetoder som hon menar har haft stort inflytande på undervisningen genom tiderna: grammatik -och översättningsmetoden, direktmetoden samt den autolingvala metoden. Grammatik -och översättningsmetoden anses ha präglat språkundervisningen sedan åtminstone 1800-tal då den har dokumenterats i en lärobok från den tiden (Tornberg, 2015, s. 35-36). Grundtanken bakom denna inlärningsmetod baserar sig på att det logiska tänkandet hos människan utvecklades genom studier av grekiska och latin. Kunskaper i dessa två språk medförde att man kunde tillgodogöra sig den klassiska litteraturen, med ursprung i antiken, vilket gav bildning. I denna metod inbegrips att kontrastera och jämföra språket, man lär sig mot det man redan kan, vilket anses främja förståelsen om likheter och olikheter mellan de två språken (Tornberg, 2015, s. 36). Enligt Tornberg så visar senare läsförståelseforskning dock på att översättning av texter kan verka hämmande för helhetsförståelsen, då fokus läggs på varje enskilt ord. Vidare påpekar hon att förståelsekunskap inte nödvändigtvis betyder att man vet hur man ska använda kunskapen rent praktiskt. Därför är inte grammatikkunskap eller översättningsövningar något som nödvändigtvis leder till kommunikationskompetens, istället bidrar dessa till att eleverna utsätts för ett onaturligt språk i inlärningsprocessen (Tornberg, 2015, s. 36). En metod som möjligen skulle kunna kopplas till the non-interface
position (Ellis, 2006, s. 96), i vilken man inte ser någon koppling mellan explicit och implicit
kunskap.
Direktmetoden som även den dateras till 1800-tal, blev, å sin sida något av en tvärvändning från grammatik ̶ och översättningsmetoden som tidigare dominerat. Istället för att fokusera på grammatiska former, skulle den muntliga språkinlärningen, det vill säga användningen av språket, stå i centrum, och ingen språklig jämförelse med modersmålet skulle förekomma (Tornberg, 2015, s. 142-143, Collberg, 2013, s. 11). Fonetiken fick en betydande plats, då vikt lades vid att prata språket som det lät. En av teserna i denna metod var att frasen var viktigare än ordet (Francois Gouin, 1880, citerad av Tornberg, 2015, s. 37).
Några andra utmärkande drag för direktmetoden är:
- Det vardagliga, talade språket står i centrum - Undervisningen sker uteslutande på målspråket
- Läsning sker på talets grund; texterna är ofta korta och språkligt tillrättalagda
- Grammatiken behandlas utifrån den lästa texten, och eleverna uppmuntras till att själva upptäcka de bakomliggande principerna (induktion)
- Övningarna består av substitutionsövningar, diktamensövningar, berättande och fri skrivning
- Stark tonvikt läggs på uttal och intonation (Tornberg, 2015, s. 39):
Direktmetoden, som sannolikt bidragit till synen på grammatik som process, har för övrigt mycket gemensamt med Krashens acquisition teori, där det implicita lärandet förespråkades
13
och där grammatiken hade en sekundär betydelse (Tornberg, 2015, s. 143). Krashens teorier anses ha påverkat undervisningen bland annat genom synen på språkbadens betydelse, samt tilltron till det implicita lärandet (Nylén, 2015, s. 40). Explicita kunskaper har dock visat sig vara nödvändiga för språkinlärning (Cohen, 2009). Cohen (2009) hänvisar till studier som jämfört kunskapsnivån hos två grupper, den ena undervisad med fokus på form – den andra med fokus på innehåll, och där formbaserad undervisning har visat sig ge bättre resultat. De Kayser (1995, som citeras av Cohen 2009) kom fram till att ”bestämda regler lärdes in bäst i explicit form [ …], ”och att en form- fokuserad undervisning visade sig ge bättre resultat än en undervisning som fokuserade mindre på form, men mer på innehåll”, ”den explicita, deduktiva gruppen presterade bäst- den implicita-induktiva gruppen sämst” (min översättn.).3 Den tredje metoden som enligt Tornberg (2015, s. 44-46) påverkat språkundervisningen är den audiolingvala metoden, som förespråkades bland annat av Ferdinand de Saussure (1916), schweizisk lingvist och den europeiska strukturalismens företrädare. Strukturalisterna intresserade sig mer för meningarnas uppbyggnad och struktur än för de enskilda ordens betydelse. Grammatisk medvetenhet ansågs inom denna metod som oviktig. Vikten låg istället på hur man uttryckte sig – inte på vad man sa. Enligt Tornberg så begränsas elevernas kunnande och eget språkskapande även med den audiolinguala metoden i vilken ”enspårig undervisning, körläsning och eftersägning av bandinspelade röster” ingår (Tornberg, 2015 s. 46-47). Den audiolingvala metoden kopplas även till behaviourismen, där språkinlärning bland annat ansågs främjas av repetition och förändringar av beteenden, enligt fysiologen Ivan Pavlovs forskning. I relation till lärande innebär det att behaviorismens svar på den didaktiska vad frågan är att utveckla ett nytt beteende, medan hur frågan besvaras genom betingning (Säljö, 2015, s. 29-33).
Från att grammatiken tidigare behandlats separat, menar språkforskare idag att grammatiken i stället bör kombineras med övriga språkkomponenter, och ses ur ett större perspektiv än vad man tidigare gjort (Tornberg, 2015, s. 22, 147; Cohen, 2009; Thue Vold, 2020, s. 134). Vi kan därmed konstatera att en viss utveckling skett vad gäller såväl metoder som synen på grammatik.
Hur de grammatiska övningarna skall undersökas i denna studie beskrivs i nästa kapitel.
3. Metod
För att undersöka läroböckernas övningar kommer vi använda oss av en innehållsanalys. Resultaten redovisas sedan utifrån en kombinerad kvalitativ och kvantitativ metodansats. I följande avsnitt beskrivs dessa metodansatser.
3.1 Innehållsanalys som metod
En innehållsanalys är ett angreppssätt för att analysera dokument eller texter genom att kategorisera och kvantifiera olika förekommande data utifrån förutbestämda kriterier, vilket även gör den replikerbar. En innehållsanalys svarar på frågeställningen ”I vilken utsträckning 3 “Categorical rules were earned much better in an explicit condition[…]””focus on form have provided evidence for the advantage of such focus compared to mere exposure or focus on meaning”, “ the explicit-deductive group performed best, and the implicit-inductive group worst”.
14
förändras den uppmärksamhet som en viss fråga får över tid”? (Bryman, 2018, s. 357-360). Denna analysmetod förefaller därför väl lämpad för denna studie som undersöker olika övningar i fyra läroböcker i franska, Grande Escalade och Escalade i steg 3 och 4, från åren 2003- 2014, samt eventuella skillnader mellan de olika utgåvorna. Övningarna har kategoriserats utifrån övningstyp och hur ofta dessa förkommer.
En kvalitativ forskningsansats kännetecknas av att fokus ligger på ”ord snarare än siffror vid insamling och analys av data”, samt att den på ett generellt sätt kan beskrivas som ”induktiv, tolkande och konstruktionistisk” (Bryman, 2018, s. 454). Den baseras på att studiens intresse är riktad mot vissa egenskaper hos de fenomen som studeras, vilket i detta fall är grammatiska övningar (Dimenäs, 2020, s. 26).
De kvantitativa inslagen i studien utgörs av det redovisade antalet av respektive övningstyp som förekommer i de undersökta läroböckerna. Resultatet visas i tabeller med syfte att få en överblick av vilken eller vilka slags övningar som förekommermest, samt för att synliggöra andel av styrda, mellanstyrda och fria övningar. Eftersom det handlar om siffror så illustreras dessa tydligast utifrån en kvantitativ metodansats (Dimenäs, 2020, s. 24; 48).
3.2 Material
Analysmaterialet för studien består av de franska Allt-i-ett läroböckerna Grande Escalade 3 (Petterson et al., 2003, Liber AB), Escalade 3 (Waagaard et al., 2013, 2:a uppl., Liber AB) samt Grande Escalade 4 (Petterson et al., 2004, Liber AB), och Escalade 4 (Waagard et al., 2014, 2:a uppl., Liber AB). Urvalet av material baserades på att det skulle vara jämförbart, det vill säga att samtliga läroböcker skulle utgöras av antingen textböcker, övningsböcker eller som i detta fall, en kombination av båda. För att utröna huruvida en utveckling skett, behövde de även vara utgivna med några års mellanrum. I detta fall motsvarar de ett tidsspann på tio år och kan därigenom relateras till två olika läroplaner. Genom att göra en jämförelse av de olika utgåvorna av både steg 3 och steg 4, kan resultaten i bästa fall bekräfta en tendens av det som undersöks. Bryman påpekar angående mängd att ”ju mindre samplingsfelet ska vara, desto större måste stickprovet bli” (Bryman, 2018, s.239). Det optimala hade förstås varit att jämföra fler läroböcker från ännu tidigare läroplansperioder, men rent praktiskt har det varit, som i mitt fall, svårt att hitta äldre material.
De olika utgåvorna av läroböcker i denna studie har många likheter med varandra, även om de getts ut med tio års mellanrum. Ett flertal kapitel är till exempel desamma i båda versionerna: L’Amour impossible, Arivée à Paris, La confiance en soi (i steg 3) och (i steg 4)
Préjugé ou réalité? Sur les ponts de Paris. Av författarna så är tre av fyra desamma i båda
versionerna. Böckerna vänder sig till elever som läser steg 3 och steg 4 i franska på gymnasienivå.
Några skillnader mellan utgåvorna kan nämnas; bland annat så har namnet på läroboken kortats ner i den senare versionen. I steg 4 har antalet kapitel gått från åtta till elva. Innehållsförteckning, typsnitt och layout har moderniserats. Grande Escalade 3 och 4 (från år 2003 och 2004) presenteras med en innehållsförteckning där vokabulär och syfte framgår tydligt och där grammatikinnehållet presenteras separat under varje kapitel (sid 4-5 Grande Escalade 4). I Escalade 3 och 4 (från år 2013 och 2014) presenteras innehållsförteckningen i stället i kolumner som anger tema, vokabulär, grammatik och realia för varje kapitel (sid 4-5 i Escalade 4). En av de större förändringarna i layouten mellan utgåvorna är att många bilder bytts ut till modernare varianter. Dessa har dessutom blivit fler till antal.
15
3.3 Övningskategorier
I syfte att undersöka vilka slags övningar som de undersökta läroböckerna innehåller, och på vilket sätt övningarna främjar utvecklandet av kommunikativa förmågor enligt Gy11 (Skolverket, 2011a), har jag analyserat och räknat samtliga övningar i de fyra läroböckerna. Utöver ovannämnda syfte utröner vi även huruvida läroböckernas övningskategorier förändrats i antal över tid.
Tillvägagångssättet för analysen, en så kallad kvantitativ innehållsanalys, är inspirerad av Maijala & Tammenga-Helmantels (2019) studie av olika grammatikövningar som förekommer i holländska och finska läroböcker för tyska som modernt språk. Deras kategorisering av förekommande övningar är av relevans även för denna studie, då ett flertal gemensamma variabler finns. Att kategorisera eller koda det som skall mätas, är en viktig och grundläggande del av en innehållsanalys (Bryman, 2018, s. 357), varför det varit till stor hjälp att basera sig på en redan gjord studie inom ett närliggande område. Jag har därför jämfört olika förkommande övningar enligt de kategorier som Maijala och Tammenga-Helmantel definierat, om än med viss modifikation, vilket redovisas längre ned. Med utgångspunkt i deras studie har jag även kategoriserat övningar utifrån kriterierna styrda, mellanstyrda eller fria övningar i syfte att besvara denna studies utgångsfrågor.
Maijala & Tammenga-Helmantels (2019, s. 543) liksom Thue Vold (2020, s. 137-138) konstaterar att det ibland är svårt att definiera vad som är grammatiska övningar och vad som snarare kvalar in som lexikala övningar. Jag har av den anledningen valt att placera in samtliga övningar i de kategorier som Maijala & Tammenga-Helmantel definierat i övningsböckerna, övningar som förvisso kan vara explicit grammatiska enligt traditionell beteckning av grammatik (se Skolverket, 2007, s. 108-109; NE, 2021) men kan, som i denna studie, betraktas utifrån aspekten att de i någon mån tjänar ett undervisningssyfte: att utveckla ”språklig kompetens” på ett muntligt eller skriftligt sätt.
Jag har klassificerat övningarna enligt Maijala & Tammenga-Helmantels kategorier (2019, s. 543-544) som även översatts så nära originalbeskrivningarna som möjligt. Mina anpassningar av deras kategorier redovisas i de fall de finns, direkt efter Maijala & Tammenga-Helmantels definition:
A) Välj-rätt-svar övningar där eleven antingen ombeds välja ut ett rätt svar bland flera alternativ, eller söka efter rätt grammatiska konstruktion eller form.
(Här har jag räknat med alla välj-rätt-svar-övningar – även sådana som inte eftersöker specifika grammatiska former).
B) Luck-texter där meningar skall komplettas med vissa ord som saknas. Det kan t.ex vara vilken artikel som skall placeras före subjekten, eller vilken verbform som passar bäst in i meningen.
(Även här har jag gjort som i övningen ovan – d.v.s. räknat med alla luck-texter).
C) Skriftliga övningar (meningskonstruktion). Dessa övningar syftar till att eleven skall formulera skriftliga meningar, oftast med användning av i texten redan förekommande ord eller meningar. Denna övningstyp kan även innefatta omskrivning av en text med hjälp av förutbestämda eller föreslagna ord.
16
D) Muntliga övningar, som till exempel dialoger. Denna kategori omfattar alla muntliga övningar i vilka eleven uppmanas till att muntligt uttrycka sig två och två, eller i grupp. Övningarna är konstruerade enligt en viss grammatisk struktur, och vanligt förekommande instruktioner är till exempel: “diskutera texten” eller ”byt ut de markerade orden mot synonymer/ motsatsord”.
E) Kombinationsövningar där meningar och/eller ord skall kombineras eller paras ihop. Instruktionerna lyder ofta ”sätt rätt pronomen framför rätt verbböjning” eller “para ihop början av meningarna med rätt slut”. (Här har jag även lagt till bilder då flera övningar i de undersökta läroböckerna handlar om att para ihop ord och bilder).
F) Grammatik spel/lekar i vilka eleverna ska “leka med” språket. Dessa “lekar” är oftast utformade efter ett bestämt mönster och eleverna får olika exempel på hur och med vilken typ av ord som leken skall utföras. Ett exempel på detta är bingo med ord från en viss ordklass. (Denna kategori har jag i min studie bytt ut mot explicita grammatikövningar då lekar/spel inte direkt förekommit i mitt material. Explicita grammatikövningar är däremot varit vanligt förekommande, exempelvis: ”Fyll i verben i imparfait” (s. 77 i Escalade 3). G) Översättningsövningar i vilka eleven skall översätta meningar till antingen modersmålet eller till målspråket. En vanlig instruktion för denna typ av övningar är: ” Beskriv med egna ord” (Sic!) eller helt kort, ”översätt”. (Jag har endast gått efter instruktionen ”översätt” vid min kategorisering, då jag inte ansett ”beskriv med dina egna ord” vara relevant som instruktion för översättningsövningar).
H) Reflektions/analysövningar i vilka eleven antingen skall diskutera synliga grammatiska regler, eller lägga märke till vissa språkliga företeelser, ibland på ett jämförande sätt utifrån modersmålet. Instruktioner till denna typ av övningar kan lyda: ”Vad ser du?” (Jag har även placerat övningar med instruktioner som: förklara, beskriv i denna kategori, då de kräver en viss analytisk förmåga, och med utgångspunkt att det inte bara finns ett svar som är rätt). I) Repetitionsövningar som går ut på att repetera/ träna på grammatiska regler, ofta med hänvisning till minigrammatiken som finns längst bak i läroböckerna.
Jag har även i min studie lagt till en kategori,”J”, för de övningar som saknar explicita instruktioner för huruvida de är tänkta som muntliga eller skriftliga.
Kategori J finns alltså inte med i Maijala & Tammenga-Helmantels studie (2019), men i övrigt utgår min studie från samma kategorier med några få tillägg och/eller ändringar. De justeringar som gjorts och redovisats ovan har som syfte att bättre motsvara de analyserade läromedlen och diskuteras i metoddiskussionsdelen.
Vad gäller min kategorisering av styrda, mellanstyrda och fria övningar har jag utgått från att styrda övningar är övningar där det bara finns ett rätt svar. Ett exempel på en styrd skriftlig övning (som även skulle kunna vara muntlig), är frågor som följer en faktatext: ”Répondez aux questions” (svara på frågorna) (Escalade 4, 2014, s.155:2).
Ett exempel på en övning som jag har kategoriserat som mellanstyrd är (Escalade 4, 2014, s. 54:4): ”Il y a beaucoup de petits mots utiles dans le texte. Traduisez les mots ci-dessous et écrivez quatre phrases où vous utilisez autant de ces mots que possible” (fritt översatt blir det : Det finns många användbara ord i texten. Översätt orden nedan och skriv fyra meningar
17
där du använder så många av dem som möjligt). Och så följer en lista med ett antal ord. Här kan eleven alltså formulera egna meningar, men skall ändå använda redan förutbestämda ord i så stor omfattning som möjligt. Det finns därför en viss frihet men också en viss styrning, varför jag klassar den som en mellanstyrd övning.
Ett exempel som illustrerar en fri, muntlig övning, enligt min kategorisering är ”Improvisera och spela upp en eller flera dialoger” (”dans le metro”, ”le coup de téléphone avec le père” [...] (Escalade 3, 2013, 93: 15). Här finns förvisso några givna direktiv som baseras på en tidigare text i kapitlet, men ett stort tolkningsutrymme lämnas ändå åt eleverna att välja ord, tempus etc.
3.4 Validitet och reliabilitet
Enligt Dimenäs (2020, s. 158-159) så härrörde begreppen validitet och reliabilitet framför allt till kvantitativa studier tidigare, medan de nu i allt större utsträckning även används för kvalitativa studier. Då delar av min undersökning även redovisas utifrån en kvantitativ metodansats, så har jag valt att kommentera studiens trovärdighet och pålitlighet utifrån begreppen validitet och reliabilitet.
Validiteten svarar på ”om det finns en överensstämmelse mellan observationer, frågor och de resultat som framkommer” (Dimenäs, 2020, s. 159). Jag har i denna studie utgått från samma kategorisering av grammatiska övningar i läroböcker som språkforskarna Maijala och Tammenga-Helmantel (2019) gjort, om än med vissa avsteg.
Reliabiliteten svarar på ”bedömningen av en studies noggrannhet och redogörelse för olika procedurer i forskningsprocessen” (Dimenäs, 2020, s. 159). Reliabilitet uppnås även genom att en undersökning är replikerbar, det vill säga att den kan återupprepas med liknande resultat (Andersson & Etzler, 2017, s. 58). Denna studie kan konstateras vara replikerbar genom att allaövningar som förekommer är kategoriserade och räknade. Samtliga övningar är räknade minst två gånger och redovisade i tabeller indelade efter övningstyp (enligt kategoriseringsmodellen av Maijala & Tammenga- Helmantel, 2019, s. 543) samt i kategorier av styrda, mellanstyrda och fria övningar. Alla övningar redovisas utöver kategori, även utifrån huruvida dessa är skriftliga, muntliga eller ej preciserade (det vill säga att de kan vara muntliga eller skriftliga) övningar. Det bör påpekas att det trots detta kan finnas en viss felmarginal vad gäller antal. En felaktig kategorisering kan också ha skett, då denna i vissa fall varit subjektiv. Resultatet borde trots detta, kunna ge en indikation på vilka övningar som är oftast förekommande, liksom vilka förändringar som skett från 2003 till 2013 samt 2004 till 2014 i de undersökta läroböckerna Grande Escalade och Escalade 3 och 4.
3.5 Metoddiskussion
En del subjektiva val har krävts vad gäller placering av kategori för vissa övningar, och vissa avsteg har även gjorts från Maijala och Tammenga-Helmantels kategoriseringsmodell (2019).
Samtliga övningar i denna studie har kategoriserats, då det totala antalet kan ge en indikation på vad som dominerar mellan muntliga eller skriftliga övningar. Vissa övningar kan dock inte specifikt kopplas till grammatik, vilket ibland föranlett ett visst dilemma i valet av kategorier. När det gäller muntliga övningar kan som exempel nämnas två övningar från Escalade 3 (2013, s.13:7) där den ena övningen handlar om att i par om två, repetera siffrorna
18
0-100 genom att läsa dem högt. Här finns en hänvisning till minigrammatiken4, varför jag räknat den som en muntlig övning enligt bokstaven D i kategoriseringstabellen, men också noterat den under rubriken I, repetitionsövning, samt kategori F: explicit grammatikövning. Den andra övningen, enbart lexikal, består i att läsa bokstäverna i alfabetet högt; ”Hur uttalas de franska bokstäverna? Läs alfabetet högt flera gånger” (Escalade 3, 2013, s. 15). Denna övning har jag därför bara kategoriserat som muntlig. Vi kan alltså konstatera att båda övningarna är muntliga, men eftersom övningen med siffrorna hänvisar till minigrammatiken har jag även klassat den som en grammatisk övning enligt ovan redovisade kategorier. De flesta övningar kan konstateras passa in under flera kategorier, varför de också redovisats på flera ställen i kategoriseringstabellen. Ett exempel är i Escalade 3 (2013, s. 11) där en övning lyder: ”Vad gör personerna på bilden? Kombinera bilderna med rätt uttryck”. Här menar jag att övningen både passar in på kategori H (reflektions/analysövning – ”vad ser du?”) men också under kategori E (kombinationsövningar, där meningar/ord skall paras ihop). I detta fall är det olika aktiviteter (cykla, spela boule, etc.). som syns på bilderna, och som skall paras ihop med rätt verb.
Ytterligare exempel från samma bok (se s.6-7) är en övning som presenteras på följande sätt: ”Voici le jardin du Luxembourg sur Rive Gauche à Paris. Que voyez-vous? Notez tous les mots que vous connaissez " (min översättning: "Det här är Luxembourgparken som ligger på den vänstra stranden (Rive gauche) i Paris. Vad ser du? Skriv upp alla ord du kan"). I detta fall har jag placerat övningen under ”skriftlig övning” (kategori C) samt under ”reflektion/analysövning” (kategori H) med hänvisning till ledorden ”vad ser du?”
För att tydliggöra vad jag kategoriserat som ”övningar som saknar explicita instruktioner om huruvida de är muntliga eller skriftliga, alternativt är de både-och” (kategori J) så är det till exempel övningar som uttrycks på följande sätt: ”Sant eller falskt? Rätta de felaktiga påståendena” eller ”Översätt orden och para ihop dem med personerna” (Escalade 3, s. 10:1 + 10:2a). ”Sant eller falskt” har jag då kategoriserat som kategori A; Välj rätt svar och i kategori J (icke explicit skriv-eller talövningar), då det, enligt mig, inte framgår om detta skall göras muntligt eller skriftligt. ”Översätt orden” övningen placeras i kategori G (översättningsövningar) samt i kategori J, då det inte heller här framgår på vilket sätt detta skall ske. Övningarna kan de facto rent teoretiskt utföras på båda sätten (muntligt och/eller skriftligt) varför jag valt att placera dem i den tillagda kategorin J. Denna kategori finns inte med i Maijala och Tammenga-Helmantels kategoriseringsmodell, varför jag valt att lägga till den för att minimera egna tolkningar, då dessa kan påverka resultatet och därmed studiens reliabilitet. Å andra sidan kan vi konstatera att reliabiliteten ändå påverkas, eftersom antalet muntliga och skriftliga övningar kan vara högre än vad siffrorna visar. Vi vet dock inte med exakthet hur proportionerna ser ut. Här har vi mätt det som kan mätas. Kategori J belyser för övrigt det tolkningsutrymme som finns för läraren att bestämma vad som lämpar sig bäst. En annan kategori som kräver mer precisering, är kategori H, (reflektion/analysövningar). I denna kategori har jag, utöver att placera övningar vars instruktioner är av typen ”vad ser du”, även valt att placera övningar där instruktionerna exempelvis lyder: förklara, beskriv (till exempel olika grammatiska regler och dylikt). Ett exempel är: ”Arbeta i par. Diskutera med en kamrat. Använd fantasin” (Escalade 3, 2013, s. 86:2). I denna övning skall de diskutera en text, utifrån vissa frågeställningar om författare och innehåll men också om vad
4 Minigrammatiken finns efter sista kapitlet i böckerna och har som syfte att ”fungera som uppslags-och fördjupningsdel” för de grammatiska moment som behandlats i bokens kapitel (Waagard, m. fl., 2014, s. 3)
19
textens budskap är. Enligt mig kräver en dylik övning en viss tankeförmåga och analys, då det finns ett tolkningsutrymme för eleverna.
Vad gäller valet av material så hade det varit bättre utifrån såväl ett validitetsperspektiv som ett jämförande perspektiv, att göra en studie utifrån läroböcker av olika författare och från olika år. Det visade sig dock inte vara helt enkelt att få tag på läroböcker just under den här perioden, bland annat beroende på en stundande julledighet, men framför allt på grund av den Coronapandemi som fortsatt råder. I sökandet efter material kontaktades bland annat Stockholms stadsbibliotek, samt några av de förlag som ger ut läroböcker i franska, med förfrågan om att få låna eller köpa böcker, men utan att få några positiva svar. Kontakt togs även med mina tidigare handledare som jag haft under lärarutbildningen, liksom en tidigare arbetsgivare (en rektor på en gymnasieskola). Som en sista åtgärd gjorde jag ett inlägg på sociala medier i vilket jag efterlyste läroböcker i franska från olika decennier. Det var genom min tidigare arbetsgivare och efterlysningen på sociala medier som sökandet slutligen gav resultat. Problemet som sedan uppstod var att sålla och definiera vad som kunde vara jämförbart. En textbok kan inte sägas vara jämförbar med en övningsbok även om de har olika författare och år, varför resultatet blivit att jag fått nöja mig med att analysera de två olika versionerna av Escalade steg 3 och 4. Det faktum att de gavs ut under olika tidsperioder gjorde att de trots allt medgav en viss jämförelse. Vidare bör nämnas att anledningen till att jag analyserat både steg 3 och steg 4 var för att få ett något större underlag, även om detta fortfarande kan anses bristfälligt. Escalade som lärobok kan ändå konstateras vara en vanligt förekommande lärobok för gymnasieelever i franska.
Ytterligare en aspekt som bör tydliggöras i denna diskussionsdel är att i kategoriseringslistan har samtliga övningar räknats och kategoriserats, det vill säga såväl huvudövningar (exempel: övning 1, 2, 3 etc.) såväl som delövningar i de fall det funnits sådana (exempel 1b, 1c och så vidare). Vad gäller styrda, mellanstyrda och fria övningar har dock endast
huvudövningarna räknats. Med huvudövningar menas som tidigare nämnts: övning 1, övning
2 etc. I detta fall har alltså inga delövningar räknats. Det jag eftersökte med den senare kategoriseringen var tendensen av styrning, vilket jag anser kan förmedlas även på detta sätt. Slutligen är det viktigt att understryka att de resultat som redovisas endast gäller de läroböcker som undersökts i den här studien. Mina resultat kan heller inte anses vara generaliserbara då underlaget är alltför begränsat. Detta, liksom de avsteg jag gjort från Maijala och Tammenga-Helmantels (2019) kategoriseringar påverkar naturligtvis studiens validitet. Studiens reliabilitet å sin sida, påverkas negativt av att kategoriseringen till viss del kan anses vara personligt färgad, samt att många övningar placerats i fler kategorier än en.
4. Resultat
Studiens frågeställningar besvaras här nedan i form av tabeller, för en bättre överblick, följt av en förklarande text. Resultaten baseras dels på frekvens av övningar, utifrån Maijalas & Tammenga-Helmantels (2019) kategoriseringstabeller, och dels på en klassificering av antal styrda, mellanstyrda och fria övningar för respektive lärobok, vilka redovisas i procentsatser. Frågeställningarna är som tidigare nämnts, vilka kategorier av övningar läroböckerna erbjuder och hur dess proportioner ser ut, om läroböckerna speglar en kommunikativ undervisning, genom till exempel fler fria och muntliga övningar, samt huruvida de övningar
20
som finns i läroböckerna bidrar till elevernas möjlighet att utveckla kommunikativa förmågor.
4.1 Vilka kategorier av övningar finns i läroböckerna och hur ser proportionerna ut?
Nedan illustreras vilka övningstyper som finns och hur ofta de förekommer i de undersökta läroböckerna. Notera att de flesta av dem är kategoriserade i fler än en av de definierade kategorierna (enligt grupp till vänster i tabellen). Det sammanlagda antalet övningar redovisas längst ner i tabellen och de gulmarkerade fälten belyser de tre mest förekommande övningarna i respektive bok.
I Grande Escalade 3 (2003) ser vi att de övningar som dominerar är skriftliga och explicita grammatikövningar, samt övningar som kan var både muntliga eller skriftliga. I Escalade 3 (2013) syns några förändringar: muntliga övningar har ökat, medan skriftliga och explicita grammatikövningarna har minskat. De senare är dock fortfarande en av de mest förekommande övningarna. Övningar som inte är preciserat skriftliga eller muntliga, är dock på liknande nivå i båda utgåvorna.
Utöver ovannämnda övningstyper, noteras även att översättningsövningar är vanligt förekommande.
21
I Grande Escalade 4 (2004) kan vi konstatera att muntliga övningar, explicita grammatikövningar samt övningar som ej är preciserat muntliga eller skriftliga, är de övningstyper som dominerar. I Escalade 4 (2014) har skriftliga övningar ökat och är tillsammans med muntliga övningar och ej preciserade övningar de tre mest förekommande övningstyperna. Även här är översättningsövningar frekventa.
4.2 På vilket sätt speglar läroböckerna en kommunikativ språkundervisning, där muntliga färdigheter premieras?
Nedan tittar vi enbart på hur antalet skriftliga, muntliga och ej preciserade övningar ser ut i de olika läroböckerna och hur proportionerna förändrats över tid.
22
Tabell 3. Övningskategorier steg 3.
Grande Escalade 3 (2003) Escalade 3 (2013)
I Escalade 3 (2003) ser vi dels en markant ökning av explicita muntliga övningar, men även en kraftig minskning av skriftliga övningar. Ingen större skillnad syns vad gäller övningar som är icke-preciserade mellan de båda utgåvorna.
Tabell 4. Övningskategorier steg 4.
Grande Escalade 4 (2004) Escalade 4 (2014)
I Escalade 4 (2014) har muntliga övningar förvisso ökat i antal, men det har även skriftliga övningar gjort. Störst skillnad finns i antalet icke-preciserade övningar.
4.3 I vilken omfattning ger läroböckerna eleverna möjlighet att utveckla kommunikativa förmågor?
För att stimulera ett självständigt användande av målspråket (learner autonomy) behöver språket användas i olika situationer som kräver olika uttryck och språkform (Skolverket, 2018, s.2). Aktiviteter som anses vara gynnsamma för att utveckla den kommunikativa kompetensen är till exempel: interaktion med andra, samtal, debatter, diskussioner, rollspel och grupparbeten. Eleven får genom att samtala, förhandla, fråga etc. möjlighet att variera sitt språk och anpassa det efter situation (Skolverket, 2018, s. 2). Vi kommer därför undersöka övningar utifrån begreppet styrda, mellanstyrda och fria övningar. Fria övningar, och då framför allt fria muntliga övningar, torde vara av det slag som bäst motsvarar de övningar som beskrivits ovan som gynnsamma för att använda målspråket med autonomi.
Skriftliga övningar, ex.
meningskonstruktioner
151
58
Muntliga övningar, ex. dialoger75
113
Övningar som kan vara både och/explicit instruktion saknas
119
118
Av totalt antal:
306
298
Skriftliga övningar, ex.
meningskonstruktioner
51
54
Muntliga övningar, ex. dialoger
58
65
Övningar som kan vara både och/explicit instruktion saknas
59
73
23
För steg 3 så ser vi att övningar som är styrda, är de mest förekommande övningarna speciellt de skriftliga och de som inte är preciserade. Styrda muntliga övningar var mer vanliga i Grande Escalade 3 än i Escalade 3; denna kategori minskade från 13 % (2003) till 7 % (2013). I stället har de fria muntliga övningarna ökat från 5 % till 9 % under den tioårsperiod som skiljer utgåvorna åt.
Då antalet icke-preciserade övningar är betydande så kan både skillnaden mellan muntliga och skriftlig övningar vara större än vad siffrorna visar.
24
Vad gäller steg 4 kan vi konstatera att de styrda skriftliga övningarna minskat från 2004 till 2014, från 16 % till 11 %. På samma gång har icke-preciserade styrda övningar ökat från 40 % (2004) till 46 % (2014), vilket skulle kunna indikera att de skriftliga styrda övningarna kanske inte minskat i den proportion som ovannämnda siffror anger. Dessa två övningsformer; styrda skriftliga och styrda ej preciserade, är dock de som förekommer mest. Även här bör påpekas att skillnaden mellan muntliga och skriftlig övningar vara större än vad siffrorna visar beroende på hur de icke preciserade övningarna i slutändan tolkas av varje lärare.
Antalet styrda muntliga övningar har inte förändrats över tid, medan fria muntliga övningar däremot har ökat.
4.4 Huvudsakliga resultat
De mer väsentliga resultat som studien påvisar är följande:
• De tre mest förekommande övningarna är muntliga övningar, explicita grammatikövningar samt övningar som ej är preciserat skriftliga eller muntliga.
Undantaget Escalade 4, där skriftliga övningar i stället är mer vanligt förekommande än muntliga.
• De icke-preciserade övningarna gör att antalet skriftliga och muntliga övningar är större än vad samtliga tabeller visar. Vi vet dock inte hur proportionerna ser ut,
25
• Fler muntliga övningar erbjuds i de senare versionerna. Ökningen är framför allt
markant i steg 3.
• Styrda skriftliga övningar har minskat mellan böckernas utgåvor. Gäller för både
steg 3 och 4.
• Antalet fria muntliga övningar har ökat under tidperioden mellan Grande
Escalade och Escalade, om än marginellt. Detta gäller såväl steg 3 som 4.
• Fler reflektions/analysövningar erbjuds i den senare versionen i steg 4, men färre vad gäller steg 3.
Enligt tabellerna 1 och 2 som tidigare visats, har övningar som tidigare var explicit skriftliga
minskat i antal, till förmån för explicit muntliga övningar.
Explicita grammatikövningar har minskat i antal i de senare utgåvorna (i Escalade 3 och 4 från 2013, 2014). Styrda övningar som ej är preciserat muntliga eller skriftliga, har ökat från 2004 till 2014 från 40 % till 46 %. Sammantaget har fria övningar ökat, om än ganska marginellt.
5. Diskussion
Syftet med studien var att undersöka huruvida läroböckernas övningar speglar det kommunikativa synsätt som den aktuella läroplanen, Gy11 uttrycker. Genom tre huvudsakliga frågeställningar ämnar vi redogöra för de slutsatser som kan dras.
5.1 Vilka kategorier av övningar finns i läroböckerna och hur ser proportionerna ut?
Läroböcker har konstaterats ha ett stort inflytande över vad elever lär sig och hur de lär sig (Maijala & Tammnega-Helmantel, 2017, s. 2), då de visat sig vara det kanske mest använda materialet för språklärares undervisning (Englund, 2006, s. 9). Det är därför av vikt att undersöka vilken slags grammatikövningar de presenterar, och huruvida dessa överensstämmer med aktuell forskning, eller som Ammert (2011, s. 37) uttrycker det: ”Det är av stort pedagogiskt och didaktiskt intresse att utröna vad eleverna faktiskt lär sig i undervisningen och hur detta kan relateras till läroböcker”.
Maijala och Tammenga-Helmantel (2019, s. 2) fann i sin studie att de flesta övningar i finska och holländska läroböcker är s.k. styrda övningar, samt att en stor del av grammatikundervisningen fortfarande är baserad på traditionella metoder med fokus på språkets form och struktur, bland annat genom att vissa övningar kunde kopplas till den audiolingvistiska metoden. En metod som bland annat kännetecknas av att vikt läggs vid de språkliga strukturerna i stället för ett yttrandes innehåll, vilket medför att de tappar sitt kommunikativa syfte (Tornberg, 2015, s. 45). Detta yttrade sig bland annat genom ”icke-kontextuella övningar, ifyllnadsmeningar (meningar där exempelvis verbet saknas och skall fyllas i med rätt tempus) samt ersättningstabeller (flervalstabeller)” (Maijala & Tammenga-Helmantel 2019, s. 2). Övningarna var alltså av ett slag som man hittills inte funnit kan bidra
26
med önskad implicit kunskap, eller autonom språkkunskap hos eleven (Ellis, 2006, s. 102). Mekaniska övningar utformade som ovan tycks inte heller överensstämma med de komponenter som krävs för att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga, varav en av dem är användandet av strategier för att kommunicera. Vi kan konstatera att luck-texter knappast ger några möjlighet till det senare.
Resultatet av denna studie visar att även i de svenska läroböcker som analyserats, är de flesta övningar styrda (se tabell 5 & 6), men till skillnad från Maijala och Tammenga-Helmantels studie (2019), har övningar av slaget ”luck-texter” och ”välj-rätt-alternativ” inte alls en särskilt framträdande roll i läroböckerna Grande Escalade och Escalade (se tabell 1 & 2). Styrda övningar enligt kriterierna för denna undersökning, är som tidigare nämnts, övningar där det bara finns ett möjligt svar, eller alternativ. I denna studie tycks dessa i stället höra ihop med skriftliga övningar kopplade till explicit grammatik, som till exempel ”skriv meningarna i passé composé” (Grande Escalade 4, 2004, s. 40:7).
Om vi jämför de fyra läroböckerna, visar de att muntliga övningar ökat i de senare versionerna, medan de explicit skriftliga har minskat. Explicita grammatikövningar och översättningsövningar är, tillsammans med muntliga övningar och de som kan vara både muntliga eller skriftliga, de oftast förkommande övningarna. Explicit undervisad grammatik är trots allt nödvändigt vid språkinlärning, vilket ett flertal studier visat. Det är därför föga förvånande att så många övningar handlar om explicit om grammatik.
En stor del av övningarna som förekommer är så kallade icke-preciserade skriftliga eller
muntliga övningar, vilka lämnar ett tolkningsutrymme åt lärare och elever. Här kan man
tänka sig att valet av hur dessa sedan genomförs beror dels på lärarens egen inställning till grammatik men även hur denne traditionellt sett arbetat vilket Nyléns (2015) studie visar. Denna kategori av övningar påverkar även antalet muntliga och skriftliga övningar, men det är oklart i vilka proportioner.
5.2 På vilket sätt speglar läroböckerna en kommunikativ språkundervisning där muntliga färdigheter premieras?
Ett av målen med undervisningen enligt Gy 11 (Skolverket 20011a) är att eleven skall ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Med språklig kompetens menas, som tidigare nämnts, att kunna göra sig förstådd med hjälp av olika strategier, liksom att kunna anpassa språket efter situation. En kommunikativ syn och förhållningssätt utgår från att det är eleven som står i centrum och målsättningen är att uppnå learner autonomy. Det vill säga att eleven skall kunna använda sig av språket på ett självständigt sätt (Skolverket, 2018, s. 2). Ett kommunikativt synsätt har som utgångspunkt att undervisningen, och däribland grammatikundervisningen, bör erbjuda eleverna meningsfulla och kommunikativa situationer för att språkinlärningen skall bli effektiv (Skolverket, 2018, s. 2). Ett sätt att uppnå detta är genom att placera grammatiken i en kontext, i stället för att behandla grammatik som ett isolerat element i språkundervisning. Eftersom grammatik bara är en av flera komponenter som behövs för att uppnå kommunikativ kompetens, bör den därför betraktas på ett mer holistiskt sätt (Tornberg, 2015, s. 22, 147; Cohen, 2009; Thue Vold, 2020, s. 134).
Kan vi då dra slutsatsen att läroböckerna har fokus på kommunikation i enlighet med Gy 11? Om vi utgår från att muntliga övningar främjar kommunikativa förmågor, så tycks svaret på den frågan vara ja. Muntliga övningar är generellt bland de tre mest förekommande övningarna (i tre av fyra böcker). Dessa tycks även premieras i högre grad än tidigare, inte
