Examensarbete (del 2)
för grundlärarexamen inriktning 4–6
Avancerad nivå
”Tryggare kan ingen vara än den som besitter ett
språk"
En studie om flerspråkiga elevers läsförståelse i svenska
som andraspråk i en mångkulturell skolmiljö.
A study on multilingual students' reading comprehension in
Swedish as a Second Language in a multicultural school
environment.
Författare: Marge Svensson Handledare: Linnéa Bäckström Examinator: Christian Hecht
Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning svenska Kurskod: APG246
Poäng: 15 hp Examinationsdatum:
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ⊠ Nej ☐
Abstract:
Samhället och skolan i Sverige är idag mångkulturellt och flerspråkigt. Lärarna möter elever som har olika förutsättningar att lära sig svenska. Det finns barn som växer upp i så
segregerade miljöer att de sällan eller nästan aldrig kommer i kontakt med svenska språket. Att tillägna sig svenska i skolan är en förutsättning för att kunna fungera väl i samhället och att inte hamna i ett underläge från början. I ljuset av detta sammanhang är det generella syftet att undersöka hur lärare beskriver arbetet med flerspråkiga elevers läsförståelse på andraspråket svenska i en mångkulturell skolmiljö.
Uppsatsen utgår från tre olika teoretiska perspektiv – det fenomenologiska, Cummins (2017)
The Literacy Engagement Framework, samt det sociokulturella perspektivet. Metodansatsen är
fenomenologisk och undersökningsmetoden kvalitativ i form av intervjuer med åtta mellanstadielärare.
Resultatet beskriver exempel på strategier och arbetssätt som informanter med viss variation använder sig av. Vidare synliggör resultatet de utmaningar som dagens skola möter för att tillgodose flerspråkiga elever den utbildning de enligt Språklagen har rätt till. Exempel på dessa utmaningar är bland annat brist på resurser och påverkan av yttre faktorer, vilket gör att flerspråkiga elevers läsförståelse och ordförrådsutveckling i en mångkulturell skolmiljö är otillräcklig. Slutsatsen är att skolan i nuläget inte kan garantera likvärdig tillgång till det svenska språket för alla elever.
Nyckelord: läsförståelse, textförståelse, ordförråd, flerspråkighet, tvåspråkighetsforskning, språkfärdigheter
Keywords: reading comprehension, text comprehension, vocabulary, multilingualism, bilingual research, perceptions, language skills
3
Innehåll
1. Inledning ... 4
2. Syfte och frågeställningar ... 5
3. Styrdokument ... 5
3.1 Läsförståelsens betydelse för språkutveckling och ordförråd ... 6
3.2 Svenska som andraspråk ... 6
4. Tidigare forskning ... 8
4.1 Litteratursökning ... 8
4.2 Ordförrådets utveckling och läsförståelse ... 9
4.3 Grundstrategier för att främja läsförståelse ... 10
4.4 Didaktiskt perspektiv och lärarens roll ... 12
4.5 Sammanfattning av tidigare forskning ... 13
5. Teoretiska utgångspunkter ... 13
5.1 Val av teoretiska perspektiv ... 13
6. Metod ... 15
6.1 Urval av metod ... 15
6.2 Metodansats ... 16
6.3 Avgränsningar ... 17
6.4 Intervju och datainsamling ... 17
6.5 Urval ... 17
6.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 18
6.7 Genomförande ... 18
6.8 Innehållsanalys ... 19
6.9 Etiska överväganden ... 19
8. Resultat ... 20
8.1 Undervisning av läsförståelse ... 20
8.2 Ordförrådsutveckling i en mångkulturell miljö... 23
9. Diskussion ... 25
9.1 Metoddiskussion ... 26
10. Slutord ... 30
4
1. Inledning
Vetandets värld (Vetenskapsradion På djupet del 3/4., 2019) beskriver att det finns barn i Sverige som inte får tillfälle att lära sig tillräckligt bra svenska eftersom de går på skolor där nästan inga elever har svenska som modersmål. I grundskolan har andelen elever som är berättigade till modersmålsundervisning ökat från 11,7 % år 1992 till 19,4 % år 2009/2010 (SCB, 2010). Skolans flerspråkiga elever representerar bortåt 150 olika språkgrupper (Skolverket, 2012, s. 128).
Det finns tydliga skillnader i skolresultat som kan kopplas till variation i elevernas sociala bakgrund och migrationsbakgrund (Skolverket, 2019).De flesta är eniga om att det vore bra för andraspråksinlärningen om elever med olika förutsättningar blandades mer i skolan
(Vetenskapsradion På djupet del 3/4., 2019). Det fria skolvalet och bostadssegregationen är två av ”flera skäl att elever med olika bakgrund möts allt mer sällan” (Skolverket, 2019). I
diskussioner om segregationen lyfts fram hur en socialt rättvis skola, där olikheter möts skall vara, samt att olikheter berikar varandra och kan skapa gemenskap. Inkludering1, som tillgång i
skolan tas upp av Nilholm och Göranson (2014) som poängterar att inkludering inte enbart skall handla om elever som upplever svårigheter i skolan utan också elever med olika etniska och språkliga bakgrunder (tidigare, 2014, s.31). Oavsett olika politiska beslut och riktlinjer återstår det faktum att skolan och lärarna möter stora utmaningar gällande undervisning för elever med svenska som andraspråk.
I Språklagen (2009:600) kan man läsa att ”Som huvudspråk är svenskan samhällets
gemensamma språk, som alla som är bosatta i Sverige ska ha tillgång till och som ska kunna användas inom alla samhällsområden” (Språklagen, 2009). Det kan bland annat tolkas som att samhället och skolan skall garantera tillgång till det svenska språket för barn som i sin
hemmiljö aldrig hör svenska. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11, föreskriver att ”utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas samt att ”hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov” (Skolverket, 2019, s. 8). Eleverna skall undervisas i ”lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier, samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna” (Skolverket, 2019, s. 249).
Vikten av läsförståelse och ett välutvecklat ordförrådbetonas inom skolväsendet. Att kunna läsa och förstå ords betydelse är en demokratisk rättighet, en förutsättning för att eleven nu och i framtiden kan vara en del av det demokratiska samhället. För elever som inte har svenska som modersmål kan skolan vara det enda forumet där de får möjlighet att tillägna sig det svenska
1 Inkludering innebär att ett skolsystem är ansvarigt för alla elever oavsett deras individuella egenskaper och att
inga segregerande lösningar skapas för olika kategorier av elever (utöver sådana som rör spatialitet, boende, och temporalitet, ålder) (Nilholm & Göransson, 2014, s. 33).
5
språket. Det är viktigt att känna till vilka undervisningsmetoder som är verkningsfulla för att utveckla dessa elevers läsförståelse och ordförråd.
I den här studien kommer jag således att undersöka arbetet med flerspråkiga elevers läsförståelse och ordförrådsutveckling i en mångkulturell skolmiljö.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är dels att få kunskap om hur lärare beskriver arbetet med flerspråkiga elevers läsförståelse i andraspråket svenska i en mångkulturell skolmiljö. Dels att undersöka huruvida lärare använder några särskilda strategier för hur man arbetar med flerspråkiga elevers ordförrådsutveckling.
För att förtydliga studiens syfte har följande frågeställningar utformats:
• Hur beskriver lärare i en mångkulturell skolmiljö att de arbetar med undervisning i läsförståelse med elever i årskurs 4–6 som har ett annat modersmål än svenska? • Hur kan undervisningen i svenska anpassas för att förbättra flerspråkiga elevers
ordförrådsutveckling?
För att ge en överblick över studiens syfte och innehåll presenteras Skolverkets (2019) bestämmelser för undervisningen av svenska. Vidare redogörs för centrala begrepp rörande läsförståelse och ordförrådsutveckling kopplade till aktuell forskning.
Läroplanen föreskriver att ”undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sin kulturella identitet och bli flerspråkiga” (Skolverket, 2019, s. 79) samtidigt som eleverna ska ges möjlighet att ”utveckla sina kunskaper om svenska språket” (Skolverket, 2019, s. 257). Enligt Skolverkets databas Sveriges Officiella Statistik nådde så många som 25% av landets niondeklassare inte kunskapskraven i samtliga ämnen under läsåret 2016/2017. Bland elever med ”svensk bakgrund” (födda i Sverige och med minst en av föräldrarna födda i Sverige) nådde 83,2 procent upp till kunskapskraven. Bland elever med ”utländsk bakgrund” (födda i Sverige med båda föräldrarna födda utomlands) nådde endast 71,4 procent upp till samma krav (Skolverket, 2020).
3. Styrdokument
Det finns en viss dubbeltydighet i formuleringen av flerspråkighet i styrdokumenten genom att den å ena sidan framhäver möjligheterna i den språkliga och kulturella mångfalden och att den å andra sidan betonar vikten av att alla elever ska tillgodogöra sig färdigheter i svenska. I Läroplanen (2019) fastställs det att elever ska få tilltro till sin språkliga förmåga genom rika
6
möjligheter att samtala, läsa och skriva (Skolverket, 2019, s. 9). Vidare kan man läsa under Kunskaper/Mål att det är skolans ansvar att elever kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett nyanserat sätt (Skolverket, 2019, s. 13).
Enligt Skolinspektionens kvalitetsgranskning bland 15-åringars kunskaper når var femte elev inte upp till en grundläggande nivå i läsförståelse. I gruppen ”elever med utländsk bakgrund” är det ännu fler som inte uppnår den ”grundläggande nivå som anses nödvändig för att kunna tillgodogöra sig andra kunskaper i skolan” (Skolverket, 2012, s. 9). Skolinspektionen
framhäver ”att det finns stora brister i undervisningen av flerspråkiga elever” till exempel saknar alltför många lärare kunskaper om elevernas bakgrund och kunskapsnivå (Skolverket, 2012, s. 9).
3.1 Läsförståelsens betydelse för språkutveckling och ordförråd
Läsförståelse berör alla elever. Det behövs inom alla skolämnen och senare i yrkeslivet där skrivförståelse är en förutsättning för att kunna vara en aktiv del av samhället. Det finns en hög korrelation mellan läsförståelse och ordförråd. Fler än 2 procent okända ord i en text påverkar läsförståelsen. Ordkunskapen bidrar till förmågan att tillägna sig omvärldskunskap och enligt forskning påverkar skillnader i ordförrådet elevers framtida utbildningsmöjligheter(Kristensson, 2011).
Ett välutvecklat ordförråd behövs för att kunna läsa och förstå alla texter i dagens samhälle. Vikten av ordförrådspedagogik betonas av språkforskaren Myrberg (2017). Myrberg (2017) hänvisar till en forskningsstudie i Handbook of Reading Research (Pearson, 1991) där en 17-åring som har läst böcker under sin skolgång har ett ordförråd på 50–70 000 ord (Myrberg, 2017). En jämngammal elev som inte har läst böcker förfogar endast över ca 15–20 000 ord. För att bygga upp ett rikt ordförråd måste eleverna läsa olika slags texter, som dels är lagom svåra, dels ger ett socialt utbyte och skapar intresse hos läsaren. Myrberg (2017) refererar bland annat till läsforskaren Marie Clay som talar om ”90 %- kriteriet” vilket innebär att texten ska innehålla 90 procent kända ord och 10 procent okända ord för att bidra till en väl avvägd utveckling.
Flerspråkiga elevers läsförståelse och språkutveckling ställer höga krav på lärare i svenska och svenska som andraspråk, men det är en angelägenhet för alla lärare i skolan eftersom
läsförståelse påverkar kunskapsinhämtandet i alla ämnen.
3.2 Svenska som andraspråk
Svenska som andraspråk, förkortat SVA, är ett eget ämne med egna kursplaner inom alla skolformer sedan 1995 och ämnet är likvärdigt med svenska. Ett viktigt syfte med ämnet svenska samt svenska som andraspråk i grundskolan är att ”eleverna ska tillägna sig en sådan
7
språkbehärskning att de med fullt utbyte kan tillgodogöra sig utbildningen i andra ämnen” (Nauclér, 2001, s. 1).
Språkkunskaper är grundläggande för allt kunskapstillägnande. Vikten av modersmål och nyttan av flerspråkighet ifrågasätts inte inom forskarsamhället idag, utan ses som en tillgång för såväl individen som samhället. Möjligheterna att förvärva det svenska språket är dock inte en självklarhet för många barn och ungdomar i Sverige. De senaste årens utveckling inom migrations- och bostadspolitiken har resulterat i att det skapats områden i Sverige där barn som växer upp i dessa områden sällan kommer i kontakt med svenska språket (Vetenskapsradion På djupet del 3/4., 2019).
Språkforskaren Puskás (2017) har undersökt strategier som enspråkiga lärare använder för att uppmuntra och förbättra den muntliga kommunikationen med flerspråkiga barn i en svensk förskola. Puskás konstaterar bland annat att i Sverige är det ett av fem barn under fem år som läser svenska som sitt andraspråk (Puskás, 2017). Med andra ord är behovet av att utveckla anpassade undervisningsmetoder i bland annat läsförståelse och ordförråd för elever med svenska som andra språk högaktuell.
3.3 Centrala begrepp
3.3.1 Tvåspråkighet och flerspråkighet
Flerspråkighet är inte ett entydigt begrepp och definieras därför olika av olika forskare. García (2014) delar upp utvecklingen av flerspråkighet i traditionell, självständig och dynamisk flerspråkighet och betonar den dynamiska flerspråkigheten som utgör grunden för teorierna om
translanguaging (García & Wei, 2014). Föreliggande studie hänvisar till Garcías definition av
dynamisk flerspråkighet eftersom den berör transspråkandet (translanguaging, se kapitel 3.3.3) som är en av möjliga undervisningsmetoder i ett mångkulturellt klassrum. Balanserad
flerspråkighet handlar om flerspråkiga personer som har ungefär lika goda kunskaper i alla sina språk (García & Wei, 2014).
Tvåspråkighet innebär att individen kan kommunicera på två språk. Det finns olika definitioner om storleken på ordförrådet och relationen mellan målspråksgruppen och den egna gruppen. I detta fall kallas förstaspråket av språkforskare L1, en förkortning av det engelska language one eller first language och andra språket L2 (Arnstad, 2017). Balanserad tvåspråkighet kan nås när individen hyser positiva attityder gentemot både målspråksgruppen (L2) och mot den egna gruppen (L1) (Vetenskapsrådet, 2012). Abrahamsson (2009) beskriver den additiva
tvåspråkigheten som en balanserad tvåspråkig kompetens, där ”inläraren lägger till sin andraspråkskompetens utan att överge sin ursprungliga identitet och den tillhörande
förstaspråkskompetensen” (Abrahamsson, 2009, s. 200). För att lära sig ett nytt språk behöver elever rika tillfällen att möta språk samt producera och använda språk i olika sammanhang och för olika syften, både i tal och i skrift. Vikten av att eleverna skall ”utveckla flerspråkighet, sin
8
förståelse av omvärlden och sin identitet ”genom undervisningen framhålls i den svenska läroplanen (Skolverket, 2019, s. 87).
3.3.2 Modersmål
En förenklad definition av begreppet modersmål är att modersmål står för språket man lärde sig först, språket man använder mest, språket man behärskar bäst (Arnstad, 2017). Enligt vissa forskare är det viktigt att betona turordningen mellan språken när man studerar språkinlärning ”för att kunna relatera människors språkfärdigheter med i vilket skede i livet de exponerades för språket” (Arnstad, 2017). Enligt läroplanen ska undervisningen ”bidra till att eleverna erövrar
kunskaper om modersmålets uppbyggnad och blir medvetna om modersmålets betydelse för det egna lärandet i olika skolämnen (Skolverket, 2019, s. 79).
3.3.3 Transspråkande
Transspåkande eller translanguaging (Svensson G. , 2017) som är en relativt etablerad term på svenska, definieras som en process där man på ett medvetet sätt använder elevernas
flerspråkighet som en resurs i undervisningen. I translanguaging låter man eleverna använda alla sina språk som resurser i lärandet. ”Teorier om translanguaging utgår ifrån att man ser flerspråkighet som norm. I stället för att prata om förstaspråk och andraspråk utgår dessa teorier från att en individs alla språk är delar av samma helhet. (Nationellt centrum för svenska som andraspråk, 2020).
4. Tidigare forskning
I det här kapitlet redogörs för tidigare forskning om elevers läsförståelse och ordförråd med inriktning på elever med svenska som andraspråk. Kapitlet inleds med en beskrivning av litteratursökningen. Därefter presenteras i tur och ordning forskning om ordförrådets
utveckling och läsförståelse, strategier för att främja läsförståelse samt didaktiskt perspektiv och lärarens roll. Avslutningsvis presenteras en kortfattad motivering av studien.
4.1 Litteratursökning
Inför detta arbete har en litteratursökning genomförts både manuellt och via databaser. I radioprogrammet om språkinlärning i Sveriges Radio (Nylander, 2019) framträdde forskare inom området ”elevers andraspråksinlärning i en mångkulturell miljö”, vilket var
utgångspunkten för urvalet av namn på forskare som har använts i studien.
I litteratursökningarna har namn på författare samt sökord som läsförståelse, textförståelse,
9
De avgränsningar som gjorts har varit att de artiklar som sökts ska vara peer reviewed, samt helst publicerade senare än 2010. Antalet träffar på ordet läsförståelse har varit relativt högt, vilket har resulterat i att studier gjorda på högstadieelever och vuxna har valts bort. Dock har kompromisser gjorts beträffande publiceringsår, där även äldre relevanta avhandlingar har använts. Sökorden har ändrats något under arbetets gång. Inledningsvis genomfördes systematiska sökningar via Högskolan Dalarna bibliotekets hemsida i databaserna Libris, DiVA, Google Scholar och ERIC (Ebsco). Vid några tillfällen kontaktades forskare per mejl för att få tillgång till fullständiga avhandlingar. Eftersom studiens syfte är att undersöka läsförståelse och ordförrådsutveckling i en mångkulturell miljö har forskning om läsförståelse samt om språkinlärning kombinerats.
4.2 Ordförrådets utveckling och läsförståelse
Det kan finnas stora skillnader mellan enskilda barns ordförråd, så kallad language gap (Kristensson, 2011). De språkstarka barnen kan komma till skolan med ett ordförråd på cirka 20 000 ord medan de språksvaga barnens ordförråd kan innehålla endast cirka 5000 ord. Skillnaden ökar sedan proportionellt om det inte sätts in tidiga riktade insatser (Kristensson, 2011). Svensson (2012) skriver att vid skolstarten orsakar elevernas mindre ordförråd problem och kan försvåra inlärning i olika ämnen. Skolan måste ha en stor beredskap att möta barn som har ett bristande ordförråd på undervisningsspråket då denna brist kommer i många fall att kvarstå under de första grundskoleåren.
Ordförrådets utveckling är direkt kopplat till läsförståelsen. Ett rikt ordförråd samt tidigare erfarenheter av läsande och skrivande på modersmålet eller tidigare inlärda språk har avgörande betydelse för läsförståelse konstaterar Lindholm (2019). Att ordförråd förutspår förskolebarnens förmåga till orddefinition i skolans första klass påvisades i Grøver Aukrust & Rydlands studie (2011) om andraspråkstillägnande och samtalskvalité (Grøver Aukrust & Rydland, 2011). De olika färdigheterna för att stödja barnens läsning beror enligt Grøver Aukrust & Rydland på olika instruktioner eller exponering för prat. Björk-Willén (2006) konstaterar i sin avhandling att ”barns språkbruk i en flerspråkig förskolemiljö är en praktisk och situerad angelägenhet” (Björk-Willén, 2006, s. 72). För att delta i det sociala samspelet blir flerspråkigheten en av flera multimodala resurser.
Detta kan jämföras med de 200 forskningsstudier som genomförts de senaste 50 åren. Dessa studier visar att utvecklingen av två eller flera språk i låg-och mellanstadiet ger elever en djupare förståelse för språk, särskilt ifall de lär sig att läsa och skriva på båda språken (Cummins, J, 2017). Flerspråkighet kan vara en av möjligheterna att främja elevernas uppbyggande av ett rikt ordförråd. Aktürk-Drake (2018) framhåller vikten av
modersmålsundervisning och presenterar ett resultat i sin studie där andraspråkets framgång delvis leder till mindre färdigheter i förstaspråket. Aktürk-Drake skriver att den bristfälliga implementeringen av modersmålsundervisningen i svenska skolor har lett till en utveckling ”som å ena sidan lett till en färdighetsmässigt jämlik och mycket hög behärskningsnivå i andraspråket svenska och å andra sidan till en färdighetsmässigt ojämlik behärskning i
10
förstaspråket turkiska, som dessutom är på en tydligt lägre nivå jämfört med svenskan ” (Aktürk-Drake, 2018, s. 127).
4.3 Grundstrategier för att främja läsförståelse
Det finns få studier som undersöker lässtrategiers betydelse för andraspråkselever, vilket gör det svårt att få en bild om strategiers påverkan på andraspråkselevers utveckling av
läsförståelse. Samtidigt konstateras det att ”forskning som gynnar förstaspråkselever, även gynnar andraspråkselever, dock kräver det vissa anpassningar” (Lindholm, 2019, s. 43). I rapporten National Reading Panel (2000) redogörs det för sju grundläggande strategier för elevers utveckling av läsförståelse:
”1. Summera (eleverna sammanfattar texten)
2. Formulera frågor (eleverna formulerar själva frågor som texten väckt) 3. Besvara frågor (eleverna svarar på frågor)
4. Övervaka förståelse (monitoring)
5. Bilder och grafik (graphic and semantic organizers) 6. Kooperativt lärande (eleverna lär sig av varandra)
7. Kombination av strategier (multiple strategies)” (National Reading Panel, 2000).
I rapporten presenteras en modell för användning av flera strategier i undervisningen. Enligt Lindholm (2019) inkluderar de flesta effektiva undervisningsmodeller som har utvecklats just flertalet strategier. Viss kritik har framförts av bland andra Cummins (2012) som menar att rapporten inte i ”tillräcklig utsträckning lyfter fram betydelsen av engagemang i läs- och skrivaktiviteter” (Lindholm, 2019, s. 22).
Vid undersökning av läsförståelsestrategier hos en- och flerspråkiga elever fann Lervåg & Grøver Aukrust (2009) att elevernas vokabulär och läsförståelsestrategier utvecklades sämre bland de flerspråkiga eleverna. Detta beror på att de har ett begränsat ordförråd på sitt
andraspråk vilket resulterar till att ”flerspråkiga barn tidigt måste ges möjligheter att utveckla ett rikt ordförråd på sitt andraspråk” (Lervåg & Grøver Aukrust, 2009). Även Lindholm (2019) lyfter fram exempel på hur ett rikt ordförråd på sitt andraspråk karaktäriserar de
goda/framgångsrika läsarna. Goda läsare använder dessutom sitt modersmål som resurs i andraspråksläsningen, vilket gör att strategianvändning kan överföras mellan språken (Lindholm, 2019, s. 50).
Användandet av lässtrategier kan vara komplext då ”elever kan vara goda läsare utan att kunna redogöra för särskilda lässtrategier och att elever också kan känna till lässtrategier utan att veta hur de ska användas” (Lindholm, 2019, s. 106).
11
Begreppet läsförståelse innehåller många olika komponenter och för att eleven skall nå god läsförståelse krävs det att dessa komponenter utvecklas (Bråten, 2008, ss. 47–66). Nedan presenteras några strategier för att främja läsförståelse.
4.3.1 Strategier för att främja läsförståelse
RT – Reciprocal Teaching
Reciprocal Teaching (förkortat: RT) (ömsesidig undervisning) är en vägledd diskussionsteknik med läsförståelse i fokus utvecklad av Sullivan Palincsar och Brown (Skolverket, 2012, s. 72). I RT samspelar elevens läsförståelse med textens läsbarhet och innehåll samt elevens
förkunskaper. Det handlar om att ställa frågor till texten, förutspår vad som kommer att hända i texten, klargör och drar paralleller till tidigare erfarenheter. Läsaren skall hitta tillbaka till det viktiga, sammanfatta samt att visualisera (Bråten, 2008; Skolverket, 2012). Även Svensson (2012) poängterar flera av dessa aktiviteter som nycklar för läsförståelse – till exempel att ”ta stor hänsyn till barnens kommentarer om text och bild samt att låta dem utveckla sina
funderingar (Svensson A.-K. , 2012).
Genrepedagogik och cirkelmodellen
Genrepedagogik, som bland annat Gibbons (2006) redogör för, är ett sätt att omsätta teorier och framgångsfaktorer i praktiken. Genrepedagogik vilar på tre ben: den sociokulturella synen på lärande, Hallidays systemisk-funktionella grammatik och cirkelmodellen av Rothery och Martin (Skolverket, 2012, s. 88) Cirkelmodellen betonar vikten av elevens förförståelse. Den innehåller fyra faser som alla har stor betydelse för utvecklingen av ett metaspråk och
förmågan att kunna återberätta (Gibbons, 2006).
Transactional Strategies Instruction
Transactional Strategies Instruction – TSI (transaktionell strategiundervisning) är framtaget av M. Pressley som är en amerikansk pedagogisk psykolog. TSI – ”Berätta för oss andra hur du tänker” bygger på samma grundstrategier som RT. I TSI betonas dock dialogen mellan lärare och elev starkare. Modellen omfattar egenskaper som att leta efter ledtrådar i texter med olika genre/tema, att förstå författarens budskap, att göra inferenser, att aktivera sin
bakgrundskunskap samt att kunna göra kopplingar till andra texter (Skolverket, 2012, s. 74).
Questioning the Author
Questioning the Author – QtA (ifrågasätta författaren) är en strategi där eleverna uppmanas att ifrågasätta texten med hjälp av lärarledda strukturerade textsamtal (Reichenberg, M, 2014). Det centrala i QtA är lärarens sätt att tillämpa strategier som bygger upp elevernas förståelse och självkänsla under tiden texterna läses. Fördelen med QtA är att elever ”med en annan
12
språklig och kulturell bakgrund än den svenska inte behöver känna att deras språk och erfarenheter inte duger”. (Reichenberg, 2015, ss. 10-11).
4.4 Didaktiskt perspektiv och lärarens roll
Svensk didaktisk andraspråksforskning är än så länge rätt blygsam (Skolverket 2012, Lindholm, 2019). Översikten här innefattar därför även forskning gjord internationellt. Forskarna Meltzer & Hamann (2005) har sammanställt forskningen om flerspråkiga elevers lärande i olika skolämnen från i USA och Kanada. Sammanfattningen innehåller åtta punkter som visat sig gynna flerspråkiga elevers lärande i olika skolämnen där läraren:
”
– betonar läsning och skrivande
– betonar muntlig framställning, lyssnande och visualiseringar – betonar tankemässigt krävande uppgifter
– känner till och kan analysera språket i sitt ämne
– fokuserar på en medveten utveckling av ordförrådet i ämnet
– förstår vilka texter som är ämnestypiska och vad som kännetecknar dem
– undervisar om vad som utmärker olika texter i ämnet och också om olika lärandestrategier, och använder olika typer av formativ bedömning av elevernas prestationer
– skapar en elevcentrerad klassrumsmiljö” (Meltzer & Hamann, 2005).
Vygotskijs teori om stöttning (scaffolding) gör det möjligt för eleverna att på egen hand utföra uppgifter som de tidigare behövde hjälp med. För andraspråksinlärare innebär det att få
stöttning i alla ämnen (Gibbons, 2006, s. 32). Vikten av stöd och pedagogiska rutiner betonar såväl Björk-Willén (2006), Grøver Aukrust och Rydland (2011), Lindholm (2019) och Svensson (2012). I den sociokulturella synen på inlärning är insikten att interaktionen mellan lärare och elever är avgörande för inlärningen. För att främja andraspråksinlärarens språkliga och kognitiva utveckling finns det enligt Cummins (2000) språkstärkande arbetsmetoder som handlar om fokus på innehåll, fokus på språk och fokus på språkanvändning (Gibbons, 2006, s. 173).
Lärarens attityd gällande elevens modersmål spelar en nyckelroll och påverkar elevens skapande av identitet och självbild. Svensson (2012) presenterar en undersökning om att ”tvåspråkiga elever vars lärare hade en positiv attityd till barnens modersmål och såg flersprå-kigheten som en tillgång i undervisningen, fick bättre skolresultat än elever som inte fick utnyttja sin tvåspråkighet i skolan” (Svensson A.-K. , 2012). På ett liknande sätt beskriver Lindholm (2019) hur eleverna i ämnesundervisningen stöttas genom att ”lärarna aktiverar deras bakgrundskunskaper och bekräftar deras identiteter”. Hur och i vilken utsträckning läraren använder sig av lässtrategier är viktig för elevernas utvecklande av läsförståelse och ordförråd
13
(Lindholm, 2019). Eftersom undervisning är en kontextberoende process spelar lärarens egna värderingar och förhållningssätt en avgörande roll (Vetenskapsrådet, 2012).
4.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Kopplingen mellan läsförståelse och ordförråd tas upp av Grøver Aukrust & Rydland (2011) och de konstaterar att elevers ordförråd och muntliga färdigheter bäst förutsäger deras förmåga till läsförståelse i åk 3 och 4. Även Lindholm (2019) lyfter fram strategier om läsförståelse och skriver att andraspråkselever med olika språkliga förmågor har unika behov. Det finns inte någon universalstrategi med effekt på alla typer av elever, utan att undervisningen måste istället anpassas.
Enligt forskningen beror tillägnandet av det andra språket i stor utsträckning på tillgängligheten samt lärarnas förmåga och attityder. En slutsats som både Svensson (2012) och Grøver
Aukrust & Rydland (2011) drar är att flerspråkiga elever måste ges möjlighet att utveckla ett rikt ordförråd på sitt andraspråk tidigt för att de skall kunna få möjlighet att nå sin fulla potential.
Aktürk-Drake (2018) skriver i sin undersökning om balanserad tvåspråkighet att ”den turkiska gruppens storlek och utspriddhet i Stockholm är till nackdel för andra generationens
förstaspråksutveckling” (Aktürk-Drake, 2018, s. 128) och lyfter problematiken mellan första och andra språket.
Det finns inte särskilt mycket forskning om utveckling av ordförråd hos elever med ett annat modersmål än svenska i en mångkulturell skolmiljö. Vilka aspekter som är viktiga för inlärning av svenska språket i de mångkulturella miljöerna hittar jag ingen tidigare forskning om, vilket motiverar denna studie. Forskning om flerspråkiga elevers läsförståelse som Lindholm (2019) presenterar i sin avhandling är mycket relevant att utgå ifrån i föreliggande studie. Övrig forskning och litteratur som har presenterats i kapitlet har kommit fram till olika resultat när det gäller flerspråkiga elevers läsförståelse, något som tas upp i diskussionskapitlet.
5. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel redogörs för det urval av teoretiska perspektiv som är kopplade till studiens frågeställningar. Kapitlet inleds med en kort beskrivning av valda teorier. Därefter följer en motivering och ett resonemang om varje enskilt teoretiskt perspektiv.
5.1 Val av teoretiska perspektiv
Det är tre olika perspektiv, kopplade till studiens frågeställningar, som används i denna studie. Det första är det fenomenologiska perspektivet som innebär ”fokusering på medvetandet och livsvärlden, öppenhet för intervjupersonens erfarenheter, prioritering av exakta beskrivningar,
14
strävan att sätta förkunskaperna inom parentes och sökande efter bestående essentiella innebörden i beskrivningarna” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 75). Den andra är Cummins (2017) The Literacy Engagement Framework (LEF) som beskriver förutsättningar för andraspråkselevers utveckling av läs- och skrivförmåga (Lindholm, 2019, s. 20). Det tredje perspektivet, Vygotskijs sociokulturella perspektiv, handlar om samarbetet mellan individer. Den första frågan handlar om hur lärare beskriver att de arbetar med undervisningen i
läsförståelse med elever i årskurs 4–6 som har ett annat modersmål än svenska. Fenomenologi lämpar sig väl för studier av den här omfattningen och tidsramen. Fenomenologisk forskning passar bra för småskaliga forskningsprojekt ”där forskaren själv utgör den huvudsakliga
resursen” (Denscombe, 2017, s. 197) vilket betyder att merparten av studiens resurser består av forskarens kompetens och arbetsinsats. Den fenomenologiska ansatsen som är kopplad till studiens första fråga kommer att beskrivs i metodkapitlet i 6.1.
Studiens andra fråga handlar om hur undervisningen i svenska kan anpassas för att förbättra flerspråkiga elevers ordförrådsutveckling. Här finner jag teorier om första- och andraspråkets roll vid utveckling av läsförståelse som ytterst relevanta. En av dessa modeller är The Literacy
Engagement Framework (LEF). Enligt Cummins (2017) är tillgång till skrivna texter samt läs-
och skrivengagemang av avgörande betydelse för alla elever men särskilt för de flerspråkiga eleverna. Modellen är kopplad till sociokulturella teorier genom att betona engagemangets betydelse, understryka identitet samt vikten av att stötta elevers meningsskapande och kan illustreras i figuren nedan.
Figur 5.1. The Literacy Engagement Framework (Cummins 2016).
Enligt Cummins (2017) stärks engagemanget när: ”a) elevernas meningsskapande stöttas
b) undervisningen aktiverar elevernas förkunskaper och kopplar till deras liv c) elevernas olika identiteter bekräftas
15
För att knyta an LEF till denna undersökning kommer jag att analysera informanternas arbetssätt med stöd av ovanstående punkter ur LEF.
Eftersom studiens syfte är att undersöka arbetet med läsförståelse och ordförrådsutveckling just i en mångkulturell skolmiljö lämpar sig teorin om socialisationer som en process väl.
Vygotskijs sociokulturella teori ser ”mänsklig utveckling som en i sig social företeelse, inte individualistisk” (Gibbons, 2006, s. 26). Vad och hur eleverna lär sig språket beror enligt Gibbons (2006) på vilka de umgås med. Med utgångspunkten i det sociokulturella perspektivet kan man koppla båda studiefrågorna till den grundläggande metaforen för lärande –
appropriering, som enlig Säljö (2015) kan översättas till ”ta till sig”, ”låna in” och ”ta över och låna till sitt”. Utvecklingen sker genom att hela tiden lära av varandra - appropriera kulturella redskap (Säljö, 2015, s. 101).
En annan aspekt som den sociokulturella teorin hjälper till att reflektera över är interaktionen mellan lärare och elev i form av bland annat stöd (scaffolding) och användandet av den närmaste (eller proximala) utvecklingszonen. Scaffolding åsyftar det stöd eleverna kan få när de engagerar sig i en lärandeprocess som de inte klarar på egen hand. Begreppet den proximala utvecklingszonen syftar på avståndet mellan vad eleverna kan göra utan hjälp och det eleverna kan göra tillsammans med en erfaren person (Gibbons, 2006, s. 26).
6. Metod
I detta kapitel redogörs jag för urval av metod. Kapitlet inleds med en motivering och ett resonemang om den kvalitativa metoden som kommer att tillämpas. Därefter presenteras en fenomenologisk metodansats som används som stöd för att analysera studiens
undersökningsresultat. Vidare redogörs det för avgränsningar och datainsamling. Slutligen följer en beskrivning av informanturval och studiens validitet, reliabilitet och generaliserbarhet.
6.1 Urval av metod
Studiens omfattning samt tidsaspekten är begräsningar som har styrt valet av metod och urvalet av informanter. För att undersöka hur lärare beskriver arbetet med flerspråkiga elevers
läsförståelse på andraspråket svenska, är det lämpligt att använda en kvalitativ undersökningsmetod där intervjuer används för att samla in data.
Det centrala i kvalitativa metoder är att kategorisera och beskriva de modeller som bäst beskriver ett fenomen eller ett sammanhang. Insamlingsmaterialet analyseras efter
transkriberingen utifrån den fenomenologiska ansatsen som betonar människors uppfattningar, åsikter, attityder, övertygelser, känslor eller emotioner (Denscombe, 2017). För att fånga fenomenets essens, det vill säga utfallet som skall avgränsa det väsentliga från det icke väsentliga, jämfördes informanternas svar. Insamlingsmaterialet färgmarkerades för att hitta
16
gemensamma nämnare. Därefter kategoriserades svaren under olika teman för att kunna jämföra samt för att kunna göra kopplingar till tidigare forskning och litteratur.
Den kvalitativa metoden anses passa bäst om studien är småskalig, fokuserar på ett relativt begränsat område och som i denna undersökning fokuserar på lärarnas uppfattningar och beskrivningar om situationer (Björkdahl Ordell, 2007, s. 195). Fördelarna med kvalitativ metod är att det bland annat finns en ”förankring” i datamaterialet eftersom forskningsfynden baserar sig på belägg från upplevelser i den verkliga världen. Det innebär att möjligheterna till
”skrivbordsteorier” är små (Denscombe, 2017, s. 426). Det kan finnas mer än en giltig
förklaring och redogörelsen kan tolerera tvetydigheter och motsägelser. Nackdelarna kan vara att analys av data kan ta längre tid. För att förmedla komplexiteten av människornas
uppfattningar krävs det noggrann läsning av materialet och till skillnad från kvantitativ data, är dataprogram inte möjliga att använda för att hantera eller analysera data (Denscombe, 2017, ss. 426-427).
Resultatet hade med största sannolikheten varit annorlunda om jag hade använt mig av till exempel en kvantitativ metod eller om jag hade intervjuat informanter med olika relation till problemet (källtriangulering).
6.2 Metodansats
Fenomenologi som samhällsvetenskaplig infallsvinkel betonar subjektivitet, beskrivning, tolkning och medverkan. Fenomenologisk forskning har att göra med människors uppfattningar eller åsikter, attityder och övertygelser, känslor och emotioner (Denscombe, 2017). Fördelar med fenomenologi är att den erbjuder möjligheter att autentiskt redogöra för komplicerade företeelser. Den strävar efter att basera undersökningarna på människors upplevda erfarenheter och kan berätta en intressant historia (Denscombe, 2017). Som nackdelar kan nämnas
subjektivitet till skillnad från den vetenskapliga betoningen på objektivitet och att förenas med beskrivningar och inte i analys (Denscombe, 2017).
För att säkerställa tillförlitligheten i fenomenologisk forskning är det viktigt att forskare är noggranna med att kontrollera den empiriska förankringen under hela tolkningsprocessen (Fejes & Thornberg, 2015, s. 143). Det finns ett specifikt tillförlitlighetskriterium i fenomenologisk forskning, så kallade eidetiska reduktionens utfall, som handlar om hur forskaren lyckas fånga fenomenets essens samt hur fenomenets essens belyses i
resultatredovisningen. Det är utfallet som skall avgränsa det väsentliga från det icke väsentliga. Instrumentet för avgränsningar utgörs av fri föreställningsvariation (free imaginative variation) som innebär att olika upplevelser varieras reflektivt. Syftet är att finna essens – en gemensam nämnare som utgör fenomenets väsen (Fejes & Thornberg, 2015, s. 142).
17
6.3 Avgränsningar
Med tanke på de givna tidsramarna kommer vissa avgränsningar att behöva göras, bland annat kommer antalet informanter att begränsas. Användning av metodtriangulering för att fördjupa studien i form av observationer får inget utrymme på grund av tidsbrist.
6.4 Intervju och datainsamling
Datainsamlingen har skett genom intervjuer av åtta olika informanter via programmet Zoom. Intervjufrågorna var förberedda i förväg (se Bilaga 3). Intervjuerna var semistrukturerade vilket innebär att man även ställer öppna frågor som direkt kunde följas upp av följdfrågor (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 166). Följdfrågorna: ”Hur menar du då?” eller ”Kan du utveckla ditt svar lite mer?” användes för att fördjupa och utvidga intervjuerna samt för att få bättre förståelse för ämnet. Tekniken att få så rikhaltiga och uttömmande svar som möjligt kallas ”probing” (Fejes & Thornberg, 2015, s. 166).
Slutligen transkriberades och analyserades det insamlade materialet. Principer för
transkriptionen hämtades från föreläsningen Transkribering av material (Wedin, 2016). Skratt, hummanden, upprepningar och annat irrelevant har inte transkriberats. Uttalet har skrivits som talspråk och därför har stor bokstav och andra skiljetecken utelämnats. En redovisning av transkriptionstecken följer i tabellen nedan.
Tabell 1. Transkriptionsnyckel.
Symbol Mening
(…) Paus
[...] Delar av citatet har utelämnats på grund av dess irrelevans
/ Skifte mellan meningar.
6.5 Urval
Urvalet bestod av åtta informanter i form av behöriga lärare i svenska i årskurs 4–6. Först kontaktades rektorerna för skolor där majoriteten av eleverna var flerspråkiga. Urvalet var icke slumpmässigt. Det var rektorn som förmedlade kontakten om informanter som hade möjlighet att delta i undersökningen. Att kontakta rektorn först underlättade processen då intervjun skulle ske på informanternas arbetstid. Eftersom det inte var statistisk generalisering som var målet, var det icke-sannolikhetsurval som bestämde vem som kunde delta i undersökningen (Larsen, 2018, s. 124). Det finns olika former av icke-sannolikhetsurval och här handlar det om
godtyckligt urval. I ett godtyckligt urval väljs det medvetet vem som skall delta i undersökningen och vilka informanter som bedöms ”ändamålsenliga för att belysa
problemformuleringen” (Larsen, 2018, s. 126). Urval av skolor, där informanterna arbetar, grundades på att de skulle ha en majoritet av elever med ett annat modersmål än svenska
18
6.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Validitet eller tillförlitlighet är enligt Denscombe (2017) själva relevansen, noggrannheten och precisionen i data som kan diskuteras i förhållande till ”interna” eller ”externa” faktorer. Gällande den ”interna” validiteten är den viktigaste faktorn huruvida forskningen har ställt rätt frågor och tittat på rätt saker. Det vill säga att den insamlade datan måste ha direkt relevans för frågorna som undersöks. Bedömer man data utifrån externa faktorer kan validiteten mätas genom att undersöka huruvida den överensstämmer med andra exempel på fenomenet och ”i vilken utsträckning resultaten från den aktuella forskningen går att generalisera” (Denscombe, 2017, s. 387). Den öppna undersökningsmetod som tillämpas i denna studie leder inte alltid till de mest pålitliga resultaten eftersom egna känslor och åsikter kan påverka diskussionen. Validiteten kan höjas om man till exempel använder sig av högre antal informanter, ser
problemet från olika synvinklar eller analyserar materialet med stöd av olika forskarperspektiv. Reliabiliteten i den kvalitativa undersökningen har att göra med noggrannheten och
tillförlitligheten. Datainsamlingen, analysmetoden och de teoretiska utgångspunkterna bör beskrivas med transparens så att också andra kan göra en bedömning av hur det har gått till (Larsen, 2018, s. 131). Det skall vara möjligt för andra att granska processen.
För att säkra trovärdigheten i denna studie harrespondentvalidering (Denscombe, 2017, s. 420), använts, vilket innebär att man kan återvända till informanterna för att få den tolkning och förståelse som man har samlat in bekräftad.
Generaliserbarhet eller överförbarhet handlar om frågan ”i vilken utsträckning skulle fynden kunna överföras till andra fall?” (Larsen, 2018, s. 422). Eftersom en kvalitativ undersökning som denna baseras på studier av ett litet antal informanter är frågan relevant och därför kräver generaliserbarheten ett annat angreppssätt – överförbarhet. Överförbarhet enligt Lincoln & Cuba (1985), en föreställningsprocess där läsare använder informationen för att bedöma i vilken mån den går att tillämpa på andra liknande fall (Larsen, 2018, s. 422).
6.7 Genomförande
Inför datainsamlingen förbereddes intervjufrågorna, informationsbrev samt samtyckeformulär. Informationsbrevet innehöll information om undersökningen, dess syfte och innehåll,
genomförande samt information om forskningsetiska principer (se Bilaga 1).
Samtyckesformuläret (se Bilaga 2) innehåller information om samtycke och hantering av insamlat material. Intervjufrågorna var fördelade i bakgrundsfrågor, frågor om läsförståelse samt frågor om ordförrådsutveckling (se Bilaga 3). Bakgrundsfrågor handlade om
informanternas utbildning och arbetslivserfarenhet medan de resterande intervjufrågorna var kopplade till studiens syfte och frågeställningar. Inspelningarna gjordes med hjälp av Zoom, vilket är ett verktyg för att hålla videokonferenser online. Längden för intervjuerna var 25–30 minuter. Informanterna informerades innan om studiens syfte, anonymiteten i deras deltagande
19
samt rätten till att när som helst avbryta intervjun. De inspelade intervjuerna transkriberades till textform kort efter genomförandet och därefter påbörjades arbetet med dataanalysen.
6.8 Innehållsanalys
På grund av rådande omständigheter med covid-19 har möjligheter till fysiska träffar i skolorna varit begränsade. Därför har alla intervjuer spelats in via Zoom. Sex av informanterna hade en fungerande kamera, en av informanter kunde inte synas på bild och en intervju kompletterades skriftligt via mejl eftersom anslutningen var bristfällig. Efterarbetet har bestått av
transkriberingar av de genomförda intervjuerna. Transkriberingarna är ordagranna, bortsett från hostningar, suckar och upprepningar. Efter transkriberingen har materialet lästs igenom för att få en tydligare bild av vad som blev sagt under intervjuerna.
För att hitta gemensamma nämnare och olikheter har alla svar sållats ut och markerats med olika färger. Därefter har frågeställningarna jämförts mot intervjusvaren för att säkerställa att alla frågeställningar har blivit besvarade (Kihlström, 2007, s. 54). Slutligen har svaren jämförts med varandra och placerats under olika kategorier med utgångspunkt i innehållet. De
kategorier som framkom ligger till grund för resultatredovisningen. Kategorierna presenteras som rubriker under kapitel 8, Resultat.
6.9 Etiska överväganden
För att säkerställa att undersökningen genomfördes på ett etiskt korrekt sätt utformades den så att den förhöll sig till Vetenskapsrådets etiska överväganden och riktlinjer beskrivna i ”God forskningssed” (Vetenskapsrådet, 2017). Deltagarna hade fullständig information om projektet och vad ett deltagande innebar. Föreskrifter i dataskyddsförordningen, även kallad GDPR (General Data Protection Regulation), innebär förtydligande av hur personuppgifter behandlas (Kommunikationsavdelningen, 2018). Dessa föreskrifter har följts vilket innebär att
informationsbrevet (se Bilaga 1) och samtyckesformulär (se Bilaga 2) har skickats ut i god tid. Undersökningen innehöll varken videoinspelningar eller fotografier, eftersom dessa bedöms som personuppgifter i samband med etikprövning, med tanke på att det är lätt att känna igen en person på bild (Vetenskapsrådet, 2017, s. 27). Personer under 15 år eller andra sårbara grupper2
berördes inte att av studien.
För att avidentifiera studiens deltagare kommer namn på skolor eller kommuner där informanterna arbetar inte att nämnas. I redovisningen av resultat och diskussion används fiktiva namn för att minska risken för igenkänning av deltagare. Alla uppgifter som ligger till
2”Vid etikprövning kan bland annat följande grupper betraktas som sårbara beroende på omständigheterna: barn, gravida,
fångar, flyktingar, åldringar, personer med mentala eller fysiska handikapp, personer som är utsatta på grund av brister i exempelvis ekonomi eller utbildning, och personer som kan riskera att utsättas för diskriminering” (Görman, 2017, s. 22).
20
grund för uppsatsen har analyserats och bearbetats enbart av uppsatsens författare och förvaras på ett ställe som inte är tillgängligt för utomstående.
All data kommer, efter att uppsatsen godkänts av examinator på Högskolan Dalarna, att förstöras. Jag har gjort en egenbedömning enligt riktlinjerna för Högskolan Dalarna och resultatet av den innebär att jag inte behövde genomföra en särskild etisk prövning.
8. Resultat
I resultatkapitlet redogörs resultatet av den insamlade empirin. Avsnittet är uppdelat i olika teman och underkategorier som har framkommit genom analysen. Resultaten har bidragit till att studiens syfte och frågeställningar har blivit besvarade. Inga fullständiga intervjuer redovisas utan enbart utdrag som är relevanta. Det första avsnittet Undervisning av
läsförståelse handlar om hur lärare planerar och beskriver sitt arbete med läsförståelse. Det
andra avsnittet Flerspråkiga elevers ordförrådsutveckling visar hur lärare tolkar och bedömer arbetet med ordförrådsutvecklingen. Båda avsnitten har tre underkategorier för att förtydliga innehållet. I det tredje och avslutande kapitlet sammanfattas och tydliggörs hur resultatet bemöter studiens syfte.
Informanternas namn är fiktiva för att säkerställa deras anonymitet. En översikt över
informanternas bakgrund, yrkeserfarenhet och nuvarande årskurs de undervisar i redovisas i tabell 2 nedan:
Namn Lärarutbildning Årskurs Antal år som lärare
Daisy Grundskolelärare åk 4–6 Svenska/No, teknik, engelska 6 4
Denis Grundskolelärare åk 1–7 Svenska/No 6 14
Hanna Grundskolelärare 4–6 med Svenska/So 4 2
Kalle Grundskolelärare åk 4–6 Svenska/No, teknik 6 5
Maj Grundskolelärare åk 1–7 Svenska/No, engelska 5 17
Mira Grundskolelärare åk 1–7 Svenska/So, religion 6 20
Petra Grundskolelärare åk 1–7 Svenska/So 5 20
Samir Grundskolelärare 4–6 med Svenska/So, engelska 4 7
Tabell 2
8.1 Undervisning av läsförståelse
8.1.1 Arbeta med läsförståelse
Intervjuns första del handlade om hur informanterna arbetar med stöttning av läsförståelse gällande elever som har ett annat modersmål än svenska. Samtliga informanter nämnde vikten av att arbeta språkstärkande (Gibbons, 2006), vilket bland annat innebär att förklara begrepp samt att arbeta ämnesövergripande.
21
Petra nämner olika strategier för stöttning:
– vi arbetar med lässtrategier, cirkelmodellen – att vi gör uppgifter gemensamt (…) de gör
två och två och sedan ensamma (…) vi har trelärarsystem, läsmysteriet för att de skall lära sig att ta till sig olika texter på olika sätt (Petra)
Utdraget visar ett flertal strategier som används av Petra. Utöver dessa nämner Maj läsning med fokus och vikten av vägledning av en vuxen. Kalle berättar att förutom
begreppsförklaringar får eleverna skriva ner ämnesspecifika ord och begrepp i sina häften och att läraren visar bilder som tillhör begreppen. Hanna betonar det multimodala lärandet och vikten av att använda kroppsspråk. Gemensamt för informanterna är vikten av anpassad stöttning medan strategierna skiljer sig något beroende på skolor och elevunderlag. Det framgår av intervjuerna att stöttning i läsförståelse innebär, förutom rent språkliga
strategier, även andra åtgärder. Daisy tar upp utmaningen i klassrummet med elevernas ojämna kunskapsnivåer:
– det är många som har diagnoser, dyslexi, andra svårigheter, många nyanlända (…)
relativt nyanlända (…) och då måste jag ha olika nivåer på läsförståelsetexterna [...] den stöttning de får av mig är antingen inläsningstjänst [...] SVA-lärare (Daisy)
Excerpten illustrerar tydligt vilka utmaningar det finns i arbetet med läsförståelse. Informanten Denis bekräftar behovet av större förberedelser i form av översättningar och okända ord, samt vikten av att involvera andra lärare för ämnesövergripande lärande.
En gemensam nämnare för arbetet med läsförståelse är att elevunderlaget är ojämnt och att alla informanter ständigt måste anpassa sin stöttning utifrån elevernas förutsättningar. Skillnader mellan informanternas arbete är hur och vilka strategier som används.
8.1.2 Specifika metoder
Specifika metoder inom läsförståelse skilde sig något mellan informanterna. Petra var tydligast bland informanterna att nämna olika metoder:
– man följer utvecklingen och jobbar med det som är i ropet just nu [...] lässtrategier,
spåkulan, EPA-metoden att de får lära sig ta an en text (…) göra sammanfattningar (…) jag hade en årskurs där vi jobbade jättemycket med det och sedan hade vi en årskurs som vi inte gjorde det (…) och vi ser ju jättestor skillnad vi hör från lärare på högstadiet att det är jättestor skillnad (Petra)
Daisy berättar om att använda transspråkandet i grupparbetet med arabisktalande elever, vilket enligt henne är den största språkgruppen i skolan och flertalet bland personalen behärskar och använder sig av arabiska:
– mycket transspråkande (…) ibland (…) ifall jag hittar en översatt arabisktalande text så
22
Daisy och Petra berättar att de själva behärskar flera språk och att detta underlättar kommunikationen under lektionerna.
Högläsning används som metod av alla åtta informanter även om syftet beskrevs olika. Denis svarar såhär på frågan om han arbetar med högläsning:
– varje dag (…) huvudsakliga syftet är ju att (…) vad skall man säga (…) utsätta de för
svenska [...] dessutom vet jag att det läses inte så jättemycket (Denis)
Övriga informanter förklarade högläsningen i syfte att stärka språket, att eleverna skall få höra rätt intonation, lära känna begrepp, nya ord, lära att lyssna, lära handling och väcka intresse för läsning. Alla informanter kan peka ut det specifika de har uppmärksammat och det som
eleverna behöver fokusera på. Skillnaden mellan informanternas svar ligger i hur medvetet de använder olika metoder.
8.1.3 Hemläxa
Angående hemläxa svarade de flesta informanterna att eleverna sällan fick det och att om uppgifter gavs, var de inte nya, utan alltid en repetition av det som gjordes under lektionen. Maj, likt de andra informanterna, berättar om problematiken kring hemläxa i relation till elevernas bakgrund:
– jag känner att i en mångkulturell skola så kan inte jag ge en läxa till alla barn / med tanke
på att de inte har den stöttningen hemma (…) jag kan ha de förväntningarna men (…) jag tycker det är osjyst att bara ja (…) men varsågod och läs / och sen vet jag hur det ser ut och då tappar ju läxan lite i värdet (Maj)
Excerpten visar informantens förståelse för hur hemförhållandena påverkar elevernas möjligheter att klara av eller inte klara av vissa uppgifter gällande läsförståelse.
Hur hemläxorna påverkas av elevernas hemförhållandena togs upp av Daisy och Denis. Daisy uttryckte bland annat:
– det är olika uppgifter till olika elever (…) (Daisy) Medan Denis formulerade följande:
– som jag har lärt mig att många av de här eleverna kommer från en annan kultur (…) där
egentligen begreppet läsförståelse inte existerar [...] där skall du inte ifrågasätta en text [...] det är dumt av mig att utsätta både elever och vårdnadshavare för situationer som jag vet att de inte behärskar (Denis)
Ovanstående excerpter tar upp utmaningen med kulturkrockar, dels med kopplingar till begreppet läsförståelse, dels kring utmaningen med hemläxor och dels till elevernas hemförhållanden som informanterna ska ta hänsyn till när de utformar sin undervisning. Alla informanter uppmanade sina elever att läsa hemma en kvart varje dag. En av skolorna arbetade med att låta eleverna sammanfatta sin hemläxa med egen reflektion i en skriven text.
23
Eleverna i denna skola hade också egen tid med en lärare varje dag där de kunde gå igenom sina sammanfattningar och få feedback för individuell utveckling.
8.2 Ordförrådsutveckling i en mångkulturell miljö
Alla informanter poängterade vikten av ordförrådsutvecklingen i det svenska språket för att eleverna ska klara sig i skolan och i framtida studier. Kombinationen av lärare, digitala läromedel och studiehandledare nämndes som viktiga faktorer.
8.2.1 Strategier för ordförrådsutveckling
I diskussionen om utvecklande strategier och arbetssätt betonade samtliga åtta informanter vikten av att kartlägga elevernas ordförråd på ett tidigt stadium.
Mira uttryckte bland annat:
– det första de får göra är att skriva texter om sommarlovet där jag får koll på dels
skrivningen och ordförrådet (…) det ger mig en snabb hint (Mira)
Medan Daisy framhöll följande:
– när jag kartlägger har jag boken Tummen upp som är kartläggningsbok och där kopierar
jag texter (Daisy)
I likhet med Mira och Daisy bekräftar även Denis och Kalle att de försöker kartlägga elevernas ordförråd så tidigt som möjligt. Denis berättar att det genomförs screeningar på lågstadiet och nationella prov i trean. Av ovanstående excerpter framgår att det inte finns några urskiljbara strategier för att kartlägga elevernas ordförråd men att alla informanter gör det i arbetet med nya elever. Informanterna använder sig av sina egna material och sin egen erfarenhet. Vikten av att läsa är en annan gemensam strategi som används för att utveckla elevernas ordförråd.
Detta framkom bland annat i intervjun med Kalle:
– läsa och använda synonymer [...] samtala i helklass vad texten säger (…) vad det handlar
om (Kalle)
Petra betonade istället vikten av kvantitet:
– läsa mycket (…) genom läsningen kommer man i kontakt med flest nya ord (Petra)
Alla informanter poängterar betydelsen av att genom läsning introducera elever för skriftspråk samt att lära eleverna att göra skillnad mellan det talade och skrivna språket.
Den tredje strategin som framgår ur informanternas svar var att gemensamt diskutera texter, och låta elever skapa egna texter och berättelser.
24
– efter gemensamma textskrivningar så får de skriva egna texter [...] fast de får stöd för vi
har plockat ut ämnesspecifika ord och begrepp under föregående lektioner [...]då kan eleverna använda dem i sina egna texter (Kalle)
Excerpten visar hur det först arbetas gemensamt med ordförrådet för att sedan låta eleverna befästa sina kunskaper genom att skapa och skriva egna texter.
Utöver ovanstående strategier utmärker sig Daisys och Petras arbetssätt i form av att medvetet dokumentera elevernas personliga utveckling.
I intervjun med Daisy framkom bland annat följande:
– eleverna har som uppgift att läsa varje dag och spela in sig själva [...] jag gjorde det i
fyran med de och i femman och nu [...] jag har sett att det hjälper / de fick se processen / höra sitt uttal (…) ord (…) flyt / ja hur utvecklingen har varit (Daisy)
Excerpten visar att Daisy försöker synliggöra den personliga utvecklingen av ordförrådet för eleverna. Petra berättar om ett liknande arbetssätt där eleverna arbetar i så kallade pedagogiska par under tre månader för att bland annat uttrycka sig muntligt, förklara begrepp, skriva
sammanfattande texter.
Övriga strategier som kommer upp under intervjuerna är att spela ordlekar – ”warmups”, använda kroppsspråk samt använda bilder för att förklara texter. Två av åtta informanter använder sig av ZickZack – serien3 och Klara Svenskan4. Enligt informanterna finns det inte
något specifikt läromedel för ordförrådsutveckling. Informanterna använder sig av strategier för läsförståelse eftersom både ordförråd och läsförståelse är tätt sammanflätade.
8.2.2 Ordförrådets betydelse, omgivningens och lärarens roll
Hur viktigt ordförrådet anses vara går inte att ta miste på. Informanterna är tveklösa när de får frågan om ordförrådets betydelse för elevernas skolgång.
Denis uttryckte bland annat:
– den är enorm (…) det är väl egentligen kanske den största (Denis)
I likhet med Denis, svarade Mira såhär:
– det är jättestort, ju fler ord du förstår / desto fler ord du kan använda för att skriva och
prata / uttrycka dig (Mira)
Betydelsen av ett välutvecklat ordförråd är enligt informanterna avgörande för hur eleverna klarar av sina framtida studier och framtida yrkesliv.
3ZickZack bygger på genrepedagogikens cirkelmodell och hjälper eleverna att läsa och skriva på ett medvetet sätt. 4Basläromedel i svenska och svenska som andraspråk för åk 4–6.
25
Omgivningens relevans för elevernas ordförrådsutveckling är enligt informanterna avgörande. Alla informanter undervisade i mångkulturella skolor där eleverna med ett annat modersmål än svenska befann sig i majoritet.
Maj förmedlade bland annat:
– möta språket i så många sammanhang som möjligt (…) det skulle jag vilja säga [...]och
det jag inte kan ge (…) jämnåriga svenska vänner (Maj)
Excerpten visar hur möjligheten att prata och höra det svenska språket är en gemensam brist bland elever. Enligt informanterna är saknaden av att i sin vardag höra svenska språket hämmande för elevernas ordförrådsutveckling.
Vad gäller frågan om omgivningens roll, i form av bland annat blandade klasser, och dess påverkan på elevernas ordförrådsutveckling, svarade alla informanter att det skulle gynna ordförrådsutvecklingen.
Daisy sa bland annat:
– det skulle ge full effekt där / o ja ordförrådet hade höjts direkt / de hade fått svenska
språket tidigare då än de får här (…) det var samma sak som jag [...] jag träffade min första svenska kompis på gymnasiet (Daisy)
Alla informanter framhäver att möjligheten att höra och prata svenska med jämnåriga har stor betydelse för elevernas ordförrådsutveckling. Petra nyanserar bilden något och poängterar att det är skillnad mellan ordförrådsutvecklingsarbetet med nyanlända och elever födda i Sverige. Petra:
– Jag skulle rekommendera blandade klasser absolut / förutom när det gäller nyanlända (…)
när de börjar komma upp till övre mellanstadieåldern är allt annat så otroligt känsligt [...] men eleverna födda i Sverige, ja. (Petra)
Excerpten visar hur komplext arbetet med ordförrådsutvecklingen är. Det framgår att lärarens roll är avgörande i arbetet med ordförrådet i en mångkulturell skola. För majoriteten av dessa elever representerar lärare i skolan den enda källan till det svenska språket.
9. Diskussion
Diskussionskapitlet innehåller två avsnitt. I det första avsnittet diskuteras metoden som använts i relation till studiens genomförande. I det andra avsnittet diskuteras studiens resultat i syfte att få kunskap om hur lärare beskriver arbetet med flerspråkiga elevers läsförståelse på
andraspråket svenska i en mångkulturell skolmiljö. Resultatet diskuteras både utifrån tidigare forskning och de olika teoretiska perspektiven. Studiens frågeställningar är besvarade med hjälp av innehållsanalys och presenteras i avsnittet resultatdiskussion.
26
9.1 Metoddiskussion
Studiens syfte var att få kunskap om hur lärare beskriver arbetet med flerspråkiga elevers läsförståelse på andraspråket svenska i en mångkulturell skolmiljö samt att undersöka huruvida lärare använder några särskilda strategier hur man arbetar med flerspråkiga elevers
ordförrådsutveckling. Valet av kvalitativ metod, där intervjun användes för att samla in data, styrdes av studiens småskalighet. En kvalitativ metod är att föredra för att kunna besvara den här typen av syfte. Målet är att undersöka just lärarnas tänkande och syn ”genom att skaffa sig tillgång till deras uppfattningar om situationen och om sig själva” (Björkdahl Ordell, 2007, s. 195).
Intervjuerna var semistrukturerade med färdiga frågor (se Bilaga 3) och spelades in. För att få djupare förståelse för informanternas svar användes öppna följdfrågor (Fejes & Thornberg, 2015, s. 166). Fördelen med inspelad intervju var att den gav möjlighet att koncentrera sig på informanternas svar och samtalet kunde pågå i konversationsform. En nackdel var att eftersom de flesta informanterna var väldigt verbala, kunde diskussionerna utvecklas och det insamlade materialet blev ganska omfattande.
Studiens validitet är medelhög. Den data som har samlats in har direkt relevans för frågorna som undersökts vilket stärker validiteten. En nackdel är att resultatet i den öppna
undersökningsmetoden kan vara påverkat av egna känslor och åsikter. Eftersom jag var medveten om det såg jag till att mina egna värderingar inte stod i vägen för tolkningen. Reliabiliteten är också medelhög eftersom den har att göra med noggrannheten och
tillförlitligheten. Datainsamling, analys och dokumentation har gått till på ett sätt som gör det möjligt att studien skulle kunna överföras till andra fall (Larsen, 2018, s. 422).
Undersökningens etiska krav är säkerställda genom Vetenskapsrådets (2017) etiska
överväganden samt att all information rörande informanter är avidentifierad (Görman, 2017). Vid generösare tidsramar skulle studien kunna genomföras mer storskaligt, dels genom att öka antalet informanter, dels genom att kombinera flera olika vetenskapliga metoder. För att öka validiteten skulle man kunna ställa flera metoder mot varandra och använda sig av
metodtriangulering. Till exempel skulle man kunna lägga till en kvantitativ
undersökningsmetod i form av observation och/eller enkät. Genom att undersöka problem på flera olika sätt fördjupas förståelsen, samt möjligheten att upptäcka fler och olika samband ökas.
9.2 Resultatdiskussion
I detta avsnitt diskuteras först resultatet kring undervisning av läsförståelse och sedan resultatet kring ordförrådsutveckling. Avslutningsvis förs ett kort resonemang om huruvida
27
I Läroplanen (2019) fastställs att det är skolans ansvar att elever kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett nyanserat sätt (Skolverket, 2019, s. 13). Alla informanter berättade om svårigheter med att säkerställa möjligheter för elever att samtala och höra det svenska språket. Likt Grøver Aukrust & Rydland (2011) som förespråkar vikten av exponering för prat, konstaterar samtliga informanter att elevernas ordförrådsutveckling och läsförståelse hänger tätt ihop med hur mycket de exponeras för det svenska språket.
Sex av informanterna berättar om det kunskapsmässigt ”ojämna” underlag av flerspråkiga elever som de har i klassrummet. Den typen av elevunderlag kräver en individuell kartläggning av elevernas förkunskaper och anpassad stöttning med olika strategier (Bråten, 2008;
Skolverket, 2012). Detta stämmer överens med Lindholm (2019) och Puskás (2017) som lyfter fram strategier om läsförståelse och att det inte finns någon universalstrategi, utan att
undervisningen istället måste anpassas. Gemensamt för alla informanter var att arbeta kring läsförståelse och ordförråd med lärarledda boksamtal och diskussioner där eleverna fick sammanfatta och diskutera texter (Bråten, 2008). Detta kan jämföras med diskussionstekniken RT utvecklad av Sullivan Palincsar och Brown (Skolverket, 2012, s. 72) där eleverna med hjälp av sina förkunskaper och med vägledning av läraren utvecklar nya ord och begrepp. Det framkommer av informanternas svar att arbetet med läsförståelse är ämnesöverskridande eftersom dessa elever behöver stöttning i andraspråket i alla ämnen (Gibbons, 2006, s. 32). Stöttning kan enligt informanterna ges i kombination av lärarstöd samt multimodala medel som till exempel den digitala inläsningstjänsten ILT5. Vikten av stöd och pedagogiska rutiner
betonar även Både Björk-Willén (2006), Grøver Aukrust & Rydland (2011), Lindholm (2019) och Svensson (2012).
Informanternas redogörelse för hur de arbetar med läsförståelsestrategier går att jämföra med de sju grundläggande strategierna i National Reading Panel (2000) (se avsnitt 4.3). De flesta använder sig av strategier ”formulera och besvara frågor” samt ”monitoring”, punkter 2–4. Två av informanterna berättade att de använder bilder, punkt 5: ”Bilder och text”. En av informanterna aktiverar eleverna i pedagogiska par för att ta hjälp av varandra vilket kan jämföras med National Reading Panel (2000) punkt 6 – kooperativt lärande6. Gemensamt för
informanterna är att de kombinerar olika strategier, punkt 7: ”Kombination av strategier”. Transspåkande (Svensson G. , 2017) används av två informanter som själva behärskar flera språk som talas av eleverna. Flerspråkigheten ses som norm eftersom majoriteten av eleverna i båda klasserna har utländsk bakgrund. Informanterna strävar enligt dem själva efter att elevens alla språk skall bli delar av samma helhet. Detta undervisningssätt kan också jämföras med dynamisk flerspråkighet som utgör grunden för teorierna om translanguaging (García & Wei, 2014). Att använda sig av transspråkande stämmer väl in på modellen The Literacy
5 ILT Inläsningstjänst står för inlästa läromedel, flerspråkiga filmer, studiestödsguider, och andra digitala e-bokstjänster
samt utbildningar och tester för att kartlägga dyslexi.
