Individanpassad undervisning ur gymnasielärares perspektiv

1

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Individanpassad undervisning ur

gymnasielärares perspektiv

Individualised education from a teacher perspective in upper

secondary school

Izabella Andinger

Niclas Karlsson

Lärarexamen 60 poäng Höstterminen 2005/2006

Examinator: Anna-Lena Tvingstedt Handledare: Marie Leijon

3 Malmö Högskola

Lärarutbildning 60 p

Skolutveckling och ledarskap

Sammanfattning

Andinger, Izabella & Karlsson, Niclas (2006). Individanpassad undervisning ur gymnasielärares perspektiv. (Individualised education from a teacher perspective in upper secondary school). Skolutveckling och ledarskap, 60 poängsutbildningen, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Vårt syfte med detta examensarbete är att förstå de studerade lärarnas uppfattningar om möjligheter respektive begränsningar till att bedriva individanpassad undervisning. Vår undersökning är baserad på kvalitativa intervjuer med åtta gymnasielärare på två olika skolor i en svensk storstad.

Sammanfattningsvis pekar resultaten av våra undersökningar på att de intervjuade lärarna har viljan och ambitionen att ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov i undervisningen men att de uppfattar att möjligheterna till att genomföra individanpassad undervisning är begränsade. De begränsande faktorerna har enligt lärarna främst att göra med det stora elevantalet i klasserna och en tung administrativ börda på lärarna som tränger undan möjligheterna till pedagogisk utveckling i riktning mot individanpassad undervisning.

Nyckelord: gymnasieskola, individanpassad undervisning, Lpf 94, lärstilar, individualisering, klasstorlek, elevantal, intensifiering.

Izabella Andinger Niclas Karlsson Handledare: Marie Leijon

Vildandsvägen 4 T Östra promenaden 1b Examinator: Anna-Lena Tvingstedt

5

Förord

Vi är två studenter som studerar på 60-poängsutbildningen vid lärarutbildningen på Malmö högskola. Vi har som examensarbete valt att göra en kvalitativ studie i syfte att identifiera de i studien medverkande lärarnas uppfattningar om möjligheter respektive begränsningar till att bedriva individanpassad undervisning.

Arbetet har gett oss en mycket god inblick i begreppet individanpassad undervisning både ur ett teoretiskt och praktiskt perspektiv. Vi vill särskilt tacka vår handledare Marie Leijon som har stöttat oss och gett oss feedback under hela processen. Vi vill även tacka de lärare som har ställt upp som informanter och på det viset möjliggjort detta arbete.

7

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 8

1.1 Bakgrund ... 8

1.1.1 Skollagen ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 1.1.2 Läroplan för de frivilliga skolformerna (LPF-94) ... 9

1.1.3 Skolplan i den undersökta kommunen ... 9

1.1.4 Yrkesetiska principer för lärare ... 10

1.2 Syfte ... 10

1.3 Uppsatsens disposition ... 10

2. Teoretisk bakgrund ... 12

2.1 Lärstilar/inlärningsstilar ... 12

2.1.1 The Dunn & Dunn Learning Style Model ... 14

2.1.2 NLP ... 14

2.2 Undervisning anpassad efter elevens preferenser ... 15

2.2.1 Tillvägagångssätt för att individualisera undervisningen ... 16

2.3 Motivation ... 18

2.4 Tid och gruppstorlek ... 20

2.5 Läraryrkets intensifiering ... 23

2.6 Arbetslag ... 24

3. Metod ... 26

3.1 Metodbeskrivning ... 26

3.1.1 Undersökningsgrupp och urval ... 26

3.1.2 Etiska överväganden ... 27

3.1.3 Genomförande ... 28

3.1.4 Bearbetning av data ... 30

3.1.5 Reliabilitet och validitet ... 30

3.1.6 Metoddiskussion ... 31

4. Resultat ... 32

4.1 Lärande och undervisning ... 32

4.2 Individanpassad undervisning ... 33

4.3 Tid och resurser ... 35

4.4 Lärarkultur och samarbete ... 37

5. Diskussion ... 38

5.1 Lärande och undervisning ... 38

5.2 Individanpassad undervisning ... 39

5.3 Tid och resurser ... 42

5.4 Lärarkultur och samarbete ... 44

5.5 Slutsats ... 45

5.6 Förslag till fortsatta studier ... 48

6. Referenser ... 49

Bilaga 1 ... 52

8

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Under vår lärarutbildning har vi blivit intresserade av hur man kan utveckla didaktiken i skolan. Ett av de begrepp som diskuterades flitigt under utbildningstiden var individanpassad undervisning. Under vår verksamhetsförlagda tid märkte vi dock att detta begrepp inte direkt genomsyrade undervisningen på de gymnasieskolor vi befann oss. Lärarna försökte först och främst att anpassa undervisningen efter kollektivets och inte den enskilda individens behov och förutsättningar. Detta kontrasterar läroplanens direktiv som klart markerar att:

Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå (Lärarförbundet, 2004, s.38).

Enligt vår uppfattning är individanpassad undervisning en bra tanke men vi undrar hur det egentligen kan genomföras i praktiken. Forskning på området visar tecken på att begränsningar utgör ett problem för att åstadkomma individualisering i undervisningen, något som bland andra Eriksson (1999) samt Carlgren och Marton (2004) konstaterar. Med anledning därav vill vi i vårt examensarbete förstå de studerade lärarnas uppfattningar om möjligheter respektive begränsningar till att bedriva individanpassad undervisning, med utgångspunkt i olika lärstilar/inlärningsstilar, i gymnasieskolan. I enlighet med Imsens (1999) definition menar vi med individanpassad undervisning all undervisning som är anpassad efter den enskilda individens förutsättningar och behov.

Lärarnas viktiga samhällsuppdrag, att ansvara för kommande generationers grundläggande utbildning och fostran, formuleras i skolans styrdokument. I läroplanen och skollagen (Lärarförbundet, 2004) beskrivs ramarna för hur arbetet i skolan ska bedrivas. I dessa styrdokument finns det bland annat information om individanpassad undervisning. För att konkret anknyta individanpassad undervisning till gymnasieskolan idag presenteras nedan en grundläggande genomgång av vad styrdokumenten specifikt säger i frågan. Vi har dessutom undersökt vad den studerade kommunens skolplan och fackförbundens gemensamt framtagna yrkesetiska principer säger om individanpassad undervisning.

1.1.1 Skollagen

Skollagen, som beslutas av riksdagen, innehåller de grundläggande bestämmelserna om utbildningen inom alla olika svenska skolformer, till och med gymnasiet. Skollagen, som just nu är föremål för en genomgripande översyn anger också mål och övergripande riktlinjer för

9 utbildningen och hur skolans verksamhet ska vara utformad och organiserad. I skollagen kan man bland annat läsa att:

Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (Lärarförbundet, 2004, s.55).

1.1.2 Läroplan för de frivilliga skolformerna (LPF-94)

Läroplanen fastställs av regeringen och den nuvarande läroplanen, som skrevs 1994 kommer att ersättas av en ny 2007.

Under rubriken grundläggande värden står det i läroplanen att:

Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (Lärarförbundet, 2004, s.37).

Vidare betonas att:

Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå (ibid. s.38)

Likaså påpekas att eleverna ska lära sig att ta ansvar för sitt eget lärande samt tränas i att arbeta och lösa problem tillsammans. Läroplanen understryker också att:

Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar (ibid. s.40).

I stycket som behandlar Elevernas ansvar och inflytande betonar man att läraren ska utgå från förutsättningen att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sitt skolarbete samt verka för att undervisningen planeras och utvärderas tillsammans med eleverna.

Dagens läroplan för gymnasieskolan betonar starkt individernas rätt till en skola anpassad efter deras egen unika förmåga. Läroplanen säger dock inte hur dessa målsättningar ska uppnås utan det är upp till varje enskild skola att hantera.

1.1.3 Skolplan i den undersökta kommunen

I alla Sveriges kommuner ska det finnas en skolplan. Skolplanen, som beslutas av kommunfullmäktige, visar hur kommunens skolväsende ska gestaltas och utvecklas.

I skolplanen för kommunen står det:

Vår uppgift är att skapa en pedagogisk verksamhet för alla, anpassad efter elevernas olika behov. Därför fokuserar vi på elevernas möjligheter men inser att lika möjligheter kräver olika resurser. Varken ekonomi, etniska faktorer eller familjens studietradition får påverka elevernas kunskapstörst eller studieresultat. I kommunens pedagogiska

10

verksamhet ska de nationella målen stå i centrum, men eleverna måste kunna nå dessa mål på olika sätt utifrån sina unika förutsättningar. Tidiga insatser ska göras för elever med behov av olika former av stöd (Skolplan för X kommun, 2004, s.8).

1.1.4 Yrkesetiska principer för lärare

Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet har gemensamt tagit fram yrkesetiska principer för lärare. Dessa yrkesetiska principer beskriver de attityder, ansvar och förhållningssätt som man gemensamt anser att läraryrket förutsätter. Dessa båda fackförbund organiserar majoriteten av alla Sveriges lärare.

I dokumentet poängteras det att lärarna ska sätta eleverna i centrum och möta dem både som enskilda individer och som en del av ett kollektiv. Vidare påpekar man att lärare förbinder sig att i sin yrkesutövning ta ansvar för elevernas kunskapstillväxt, stödja deras personliga utveckling, alltid bemöta eleverna med respekt och stödja elevernas rätt till inflytande och uppmuntra deras ansvarstagande för sina studier (Lärarförbundet, 2004).

1.2 Syfte

Vårt syfte med detta examensarbete är att förstå de i vår studie medverkande lärarnas uppfattningar om möjligheter respektive begränsningar till att bedriva individanpassad undervisning i dagens gymnasieskola.

För att uppnå ovanstående syfte och samtidigt avgränsa uppsatsen, utgår vi från följande frågor:

• Vilken uppfattning har lärarna om individanpassad undervisning? • Hur uppfattar lärarna att de genomför individanpassad undervisning?

• Vilka möjligheter och problem ser lärarna med att arbeta med individanpassad undervisning?

1.3 Uppsatsens disposition

Vi inleder teoriavsnittet med att redogöra för den litteratur som vi fann relevant för vår undersökning. Vi kommer bland annat att redogöra för fenomenet lärstilar/inlärningsstilar samt presentera två inlärningsmodeller, närmare bestämt The Dunn & Dunn Learning Styles Model och NLP. Syftet med denna presentation är att konkretisera modellernas användningsområden. Vi kommer också att redogöra för begreppet motivation och dess innebörd för elevernas lärandeprocess. Teoriavsnittet avslutas med en presentation av begreppen tid och gruppstorlek, intensifiering samt arbetslag. Dessa fyra faktorer har i vår

11 studie visat sig vara centrala i relation till möjligheterna att bedriva individanpassad undervisning.

Teoriavsnittet har som syfte att komplettera och förstärka de resonemang som framkommer i intervjuavsnittet.

I vår metoddel kommer vi att skildra hur vår undersökning genomförts, vilken metod vi valt och varför samt redogöra för begränsningar i metodvalet.

Resultatet av vår studie presenteras och diskuteras i den empiriska delen av uppsatsen. Resultatet har delats in i fyra olika teman: lärande och undervisning, individanpassad undervisning, lärarkultur och samarbete samt tid och resurser. Denna indelning har gjorts i syfte att underlätta analysen och ge oss en bättre möjlighet att dra relevanta slutsatser om lärarnas uppfattningar.

Också vår diskussion följer den ordning som har etablerats i resultatavsnittet och presenteras under samma fyra teman: lärande och undervisning, individanpassad undervisning, lärarkultur och samarbete samt tid och resurser. Vi kommer även att referera till de i teoriavsnittet behandlade teorierna samt ge egna kommentarer till de resultat som framkommer i vår undersökning.

Uppsatsen slutförs med en presentation av våra slutsatser i vilken de av oss valda teorierna, resultatet av vår undersökning samt våra kommentarer knyts samman. I samma kapitel ges även förslag till fortsatta studier.

12

2. Teoretisk bakgrund

2.1 Lärstilar/inlärningsstilar

Många forskare är av uppfattningen att olika personer har olika preferenser vad gäller sättet, tidpunkten, platsen med mera att lära sig ett nytt och komplicerat innehåll (Boström, 2004; Järbur, 1992; Prashing, 2001).

Ken och Rita Dunn (1999) har under många år forskat kring inlärning och inlärningsstilar och delar de ovannämnda forskarnas uppfattning. Paret hävdar att varje människa är unik och lär sig på sitt alldeles unika sätt. Med inlärningsstil, menar Dunn & Dunn, en kombination av tre faktorer: sättet på vilket en individ uppfattar information, hur han eller hon ordnar och bearbetar information samt vilka omständigheter som erfordras för att individen ska ta in och lagra information. Att utgå från en elevs inlärningsstil innebär, enligt paret, att man uppmärksammar och utgår från elevens starka sidor för att därefter kunna träna de svaga. Kombinationen av de individuella stildragen kallas lärstil eller inlärningsstil och i undervisningen gäller det, menar Boström (2004), att hitta preferenserna och anpassa lärandemetoder med hänsyn till dessa. Av den orsaken att varje elev har sin personliga lärstil/inlärningsstil, är det viktigt för en lärare/pedagog att ha kunskap i vilka komponenter som gör det möjligt för eleven att koncentrera sig och minnas bättre samt att försöka möta elevens naturliga informationsbearbetning.

I vår läsning av Maltén (2003) uppfattar vi att elevens lärandestil varierar med dennes begåvning, identitet, motivation, intressen med mera. Elever, men också lärare, har således alla varierande förutsättningar för att klara av olika arbetssätt och arbetsformer. Vidare uttrycker Maltén att klasserna på en och samma skola inte heller är likvärdiga. I en klass kan eleverna ges stort ansvar och medinflytande över planering och undervisningsform, eftersom elevsammansättningen tillåter det, medan andra klasser förutsätter klara och specifika direktiv från läraren.

Också Prashing (2001) drar slutsatsen att alla individer har förmågan att lära in en stor mängd av information. Det som krävs är att de har förutsättningar att göra det utifrån sin egen unika inlärningsstil som i sin tur är baserad på deras starka sidor. När undervisningsmetoder tar utgångspunkt i den mångfald av inlärningsstilar som finns representerad i varje klassrum blir resultaten positiva, hävdar Prashing. Inläraren får på så sätt uppleva framgång och ökad motivation, tillika känna kontroll över den egna inlärningsprocessen.

13 En liknande uppfattning går att skönja hos Boström (1998) som säger att kunskap om och möjlighet att lära utifrån sin inlärningsstil utgör fundamentet för framgångsikt lärande och bör utvecklas under en elevs hela skoltid. I denna kontext är det viktigt att betona, menar Boström, att inlärningsstilen inte är statisk, utan i högsta grad dynamisk och kan förändras och utvecklas med medvetenhet.

Tyvärr finns det fortfarande många elever som inte känner till sin egen inlärningsstil, resonerar Boström (ibid.). De har av erfarenheten lärt sig att tillämpa metoder som fungerar mer eller mindre väl. Boströms resonemang får enligt vår tolkning konsekvenser för läraren vars stora utmaning är att skapa förutsättningar och medvetenhet om att det finns markanta skillnader i sättet att inhämta, bearbeta och konsolidera information på, samt att ta hänsyn till dessa i undervisningssammanhang. Kan förståelse skapas för inlärningsstilarna kan undervisningen planeras på ett effektivare sätt, menar Boström (ibid.). En förutsättning är att läraren ställer sig frågan om lektionsplaneringen leder till förståelse av informationen, på det sätt som han eller hon avser. Uppnås inte det planerade syftet med undervisningen bör läraren omstrukturera lektionen.

En viktig konsekvens av inlärningsstilarna, såväl för lärare som för elever, är ett mera flexibelt sätt att agera och tänka, påstår Boström (ibid.). Att vara mer flexibel i sin tänkandeprocess innebär att våga pröva nya angreppssätt för att på så sätt generera den verkliga kreativiteten. Därmed tolkar vi att Boström (1998) rekommenderar lärare att undervisa på elevernas villkor och föreslår att pedagogiken med inlärningsstilar ska ingå som obligatorisk fortbildning för alla lärare.

Lärstilsbaserad pedagogik förespråkas även av Prashing (2001) som säger att medvetenhet eller kunskap om inlärningsstilar alltid bör ligga till grund för dialogen mellan lärare och elever för att på så sätt bistå eleven i hans eller hennes lärandeprocess. Därmed skapas också utrymme för eleven till att uttrycka sig och utvecklas på sitt alldeles unika sätt samt bli respekterad för den eleven är. Sammantaget bidrar denna pedagogik, menar Prashing, till att alstra en sund självkänsla som verkar utvecklande på eleven och bidrar till skapandet av lusten att lära.

I de nästkommande två avsnitten kommer vi att redogöra för två inlärningsmodeller: The Dunn & Dunn Learning Styles Model och NLP. Syftet med denna presentation är att åskådliggöra modellernas utformning samt redogöra för deras användningsområden. Varför just dessa två får figurera som exempel i vår studie beror på att de kanske är de två mest

14 nyttjade inlärningsmodellerna i dagens skolor, som dessutom uppvisar stor likhet med varandra.

2.1.1 The Dunn & Dunn Learning Style Model

The Dunn & Dunn Learning Styles Model är en lärstilsmodell som utarbetats av Dunn & Dunn (1999). Enligt paret är våra sinnen våra direkta lärandekanaler. Synen kan vara den bästa lärandekanalen för vissa hjärnor men kanske inte alls bra för andra som lär sig och uppfattar omvärlden bäst genom hörseln. Andra vill helst uppleva och ytterligare andra experimentera. Därmed uppmärksammas fyra olika sinnen i The Dunn & Dunn Learning Style Model:

• Det visuella (individen lär sig genom att se). De metoder som passar visuella elever kan vara att läsa, skriva, se på TV eller bilder och titta på tankekartor och diagram. • Det auditiva (individen lär sig genom att lyssna). Metoder som passa visuella elever är

att lyssna på föreläsningar, inspelade band och delta i diskussioner.

• Det taktila (”hands-on-learning”). Taktila metoder är exempelvis dataprogram, spel, pussel och kort.

• Det kinestetiska (individen lär sig genom att röra sig, uppleva och känna). Metoder för kinestetiskt lärande kan vara experiment, fältstudier, rollspel och dramatiseringar (Boström, 2004).

Också Järbur (1992) hävdar att våra sinnen är den bästa inkörsporten för att nå eleverna och för att den pratiska tillämpningen av lärstilsteorin ska kunna ge positiv respons hos den lärande individen.

2.1.2 NLP

Richard Bandler och John Grinder är förgrundsfigurer till den så kallade NLP inlärningsmodellen. NLP står för Neuro Lingvistisk Programmering och utgår från hjärnans sätt att arbeta (Boström & Wallenberg, 1997). Denna vetenskapliga orientering har av pedagogen Michael Grinder (1999) överförts till skolsammanhang. Grinder menar att lärarens främsta uppgift är att hjälpa varje elev, ur dennes perspektiv, att anpassa den icke verbala kommunikationen i klassrummet för att på så sätt skapa ett optimalt och befrämjande inlärningsklimat.

Inom NLP utgår man från uppfattningen att en person har ett tre lådors system att inhämta information från omvärlden med. Dessa lådor betecknar följande inlärningstyper:

15 • Visuell inlärning: eleven lär sig bäst genom det visuella sinnet. Dessa elever har en

snabb inlärningsförmåga och presterar väl i det traditionella skolsystemet.

• Auditiv inlärning: eleven lär sig bäst genom ljud, musik, samtal och diskussioner. Även dessa elever passar väl in det traditionella skolsystemet.

• Kinestetisk inlärning: eleven lär sig bäst när han eller hon är delaktig, rör sig, experimenterar och upplever. Dessa elever passar illa i den traditionella skolan (Boström & Wallenberg, 1997).

Vi fann att Grinder (1999) liksom Boström & Wallenberg (1997) uppfattar att i skolsammanhang är det framförallt kinesteterna som inte får sin inlärningsstil tillgodosedd, vilket har till konsekvens att dessa elever ofta blir klassade som mindre begåvade.

I vår läsning av Dunn, Dunn, & Treffinger (1995) tolkar vi att de flesta lärare har begränsade möjligheter att undervisa på ett taktilt eller kinestetiskt sätt. Detta på grund av att de utbildats i att undervisa på företrädesvis ett sätt: genom föreläsningar och klassrumsdiskussioner, vilka hör till auditiva undervisningsmetoder. När eleverna inte förmår lära sig på det viset krävs det av dem, menar forskarna, att de läser informationen, vilket är visuellt. De taktila eller kinestetiska metoderna tillgrips endast efter det att man har begagnat de grundläggande auditiva och visuella strategierna.

2.2 Undervisning anpassad efter elevens preferenser

Som vi tidigare nämnt ställer alla svenska läroplaner kravet på lärarkåren att individualisera skolarbetet, att med andra ord låta varje elev arbeta efter sina förutsättningar (Järbur, 1992). Av den orsaken är det viktigt med kunskap och erfarenhet om hur man i praktiken utvecklar en individanpassad undervisning, där varje elev under hela sin skoltid får arbeta utifrån sina egna förkunskaper och egna förutsättningar, får öva sin förmåga att tänka och samarbeta, får möjlighet att själv sätta upp mål och ta ansvar för att nå dem.

Effektiv undervisning i detta avseende är, enligt Järbur (ibid.), undervisning som, på kortast möjliga tid, leder till att alla elever maximalt utnyttjar sin förmåga till inlärning och utveckling. Den mest effektiva metoden för inlärning är den metod som sammantaget för klassens alla elever ger högsta möjliga inlärnings/utvecklingseffekt per tidsenhet. Under den del av tiden i skolan som eleven ägnar sig åt enskilt arbete och i den del av arbetet som ska utföras utanför lektionstid, måste alla elever få, efter var och ens kapacitet, anpassade uppgifter, utrymme att välja det effektivaste arbetssättet och tid att lyckas, menar Järbur.

16 Med läroplanens direktiv i botten bör dagens skola fungera som ett resursforum, med läraren som resursperson och handledare, menar Maltén (2003). Lärarens uppgift är att värdera elevens kunskapsnivå och utifrån denna planera en individanpassad inlärningssituation. Tillika måste lärare och elever stå i ständig dialog med varandra. Detta arbetssätt förutsätter av läraren såväl social-emotionell som didaktisk kompetens, hävdar Maltén. En kompetent lärare bör således hålla sig med ett brett register av arbetssätt som kan anpassas efter elevens behov och förutsättningar.

Olsson (2002) uttrycker sin förvissning om att lärare är väl medvetna om att elever lär in information på olika sätt. Hon skriver att lärare förstår att det inte enbart finns en enda universell undervisningsmetod som passar alla elever och därför borde alla former av undervisning finnas hela tiden, oavsett vilket ämne som avses. Liknande tankar uppfattar vi hos Dryde & Vos (2001) som säger att människor inhämtar information på olika sätt och därför också bearbetar och konsoliderar den på olika sätt. För att alla elever ska få möjlighet att tillgodogöra sig informationen måste undervisningen individanpassas.

Värt att notera är att individanpassad undervisning inte alltid är att föredra då den i vissa fall kan skapa ogynnsamma inlärningsförhållanden.

Hur lärande och kunskap utformas och förmedlas av läraren och hur eleven hanterar tillika tillgodogör sig kunskap är utslagsgivande för lyckad individanpassning. Det åligger den enskilde eleven att finna sitt lärande meningsfullt. Om undervisningsstoffet utformas på ett sätt som förutsätter vissa förkunskaper kan det ha till konsekvens att elever som saknar sådana hamnar utanför (Informationsförlaget, 1996).

2.2.1 Tillvägagångssätt för att individualisera undervisningen

Enligt Carlgren och Marton (2004) har skolan genom tiderna betraktats som enkelspårig, både vad det gäller undervisningen och skolans upplägg i största allmänhet. För att skolverksamheten ska utvecklas måste skolan präglas av variation, detta med tanke på att eleverna förstår företeelser och situationer på olika sätt. Vidare påstår forskarna att en förutsättning för att förstå hur andra uppfattar och tänker är att kunna se saker på andras villkor. Om läraren bemödar sig med att försöka anamma elevernas sätt att tänka kan eleverna och läraren tillsammans utveckla andra sätt att förstå vetenskapliga resonemang, vilka kan variera historiskt och kulturellt. Likaledes påstår Marton och Booth (2000) att i syfte att möjliggöra en framgångsrik undervisning måste läraren inta den lärandes perspektiv och inrikta sig på dennes erfarenheter. Av den orsaken bör läraren, enligt Carlgren & Marton, ta sin utgångspunkt i de förmågor man önskar att eleven ska utveckla. Samtidigt ska inte läraren

17 servera eleverna färdiga kunskaper utan istället uppmuntra och utveckla ett analyserande och reflekterande tänkesätt hos dem.

I vår läsning av Steinberg (1998) tolkar vi att grundvalen för lärare vid strukturering av undervisningen bör vara att utgå från den kunskap som den enskilde eleven redan besitter och sedan bygga på utifrån denna kunskap. Forskaren menar att det är lärarens uppgift att vara flexibel och anpassningsbar. Det är den enskilde elevens inlärningssätt som undervisningen ska anpassas efter, inte lärarens. Tillika framhåller Steinberg att eleven, i syfte att utvecklas, måste uppleva framgång i undervisningssammanhang. Detta kan ske endast om undervisningen struktureras efter hans eller hennes individuella behov och förutsättningar. Enligt Imsen (1999) har alla elever rätt att få undervisning som är i linje med deras begåvning och förutsättningar. Detta innebär att undervisningen ska anpassas till elevernas intellektuella begåvning men också till intressen och kulturella förutsättningar. Skolans uppgift blir därför att planera undervisningen så att den passar alla elever. Konsekvensen av detta blir att alla elever i klassen inte behöver arbeta med samma stoff samtidigt. Imsen kallar detta differentiering av undervisningen.

I vår tolkning av Eriksson (1999) uppfattar vi att ungdomar som går i skolan både ingår i en grupp och är enskilda individer. Tidigare betraktades alla elever som ett kollektiv som kunde bemötas på samma sätt. Nuförtiden är det dock lärarens ansvar att se eleven både som en enskild individ och som en del av ett större kollektiv. Också Isberg (1996) delar uppfattningen att lärare bör fokusera på en individuell inlärningsprocess istället för en kollektiv sådan. Samtidigt, menar hon, måste läraren ha insikt om att en alltför långdragen individualisering tenderar att minska förståelsen för hur andra tänker och därmed även möjligheten för ett gemensamt förhållningssätt.

Med utgångspunkt i de ovan presenterade resonemangen kan konstateras att förståelsen för att inhämtandet och bearbetningen av information är ytterst personligt, är gängse bland de flesta lärare. Således tolkar vi att det åligger lärare att anpassa sin undervisning efter varje elevs specifika behov. Gardner (1998) uttrycker att oavsett vilken teori lärarna begagnar sig av bör all undervisning ta hänsyn till den kompetens en elev kan utveckla snarare än den kompetens som erfordras för att en elev ska utvecklas.

Enligt Imsen (1999) kan man definiera individualisering som att undervisningen ska passa den enskilda individens förutsättningar. Idealet blir då en skräddarsydd undervisning för varje individ. Detta är dock sällan genomförbart utan undervisningen måste organiseras så att den passar för elevgrupper som kan arbeta på ungefär samma nivå. För att åstadkomma detta

18 behöver man använda sig av differentieringsåtgärder. I praktiken innebär detta att man planerar undervisningen så att olika grupper av elever får något varierade uppgifter.

Enligt vår tolkning av Imsen (ibid.) är det två dimensioner som framstår som centrala i samband med differentiering: elevgruppering och det ämnesorienterade innehållet (lärostoffet). Vid åtgärder som berör elevgruppering är det vanligt att man skiljer mellan pedagogisk differentiering och organisatorisk differentiering. Pedagogisk differentiering innebär att man anpassar undervisningen till elevernas förmåga inom klassen ramar. Imsen nämner fem olika varianter av pedagogisk differentiering: val av alternativa uppgifter, olika krav på fördjupning, olika krav på arbetsmängd, grupparbete och tempodifferentiering. Organisatorisk differentiering innebär att eleverna delas upp i olika klasser eller grupper baserade på elevernas nivå, begåvning och intresse. Detta kan enligt Imsen göras på följande sätt: kursplandelning, tillvalsämnen, indelning i studieinriktning och dold nivågruppering genom klassdelning.

En intressant aspekt som förs fram av Malmer (1992) är att lärare ofta lägger nivån på undervisningen, någonstans i mittpartiet på elevernas färdighetsskala. Risken är dock stor att man tappar vissa elever. Ofta är det inte en fråga om att eleverna saknar förutsättningar för lärande utan de kanske behöver längre tid på sig eller kräver mer genomgång av det studerade området. Jämväl finns det elever, menar Malmer, som redan har kunskap och därmed behöver uppgifter som är anpassade efter deras förmåga. Av den orsaken måste läraren ta ansvar för att undervisningen i klassrummet, med dess innehåll, syfte och mål, kommer alla elever till godo. För att möta varje elevs enskilda behov bör läraren utgå från dennes kunskapsnivå och motivationsgrad. Här krävs det att läraren inte enbart behärskar det undervisade ämnet utan även besitter kunskap om hur ämnet bäst kan läras ut.

I kommande avsnitt diskuteras begreppet motivation som en gynnande faktor i lärandeprocessen.

2.3 Motivation

Stimulans och motivation är, enligt vår tolkning av Boström (1998), den kraft som driver oss människor genom livet och tillika är väsentliga aspekter för ett effektivt lärande. Om eleverna får uppleva meningsfullhet i sitt skolarbete öppnas deras mottaglighet för lärande. En viktig uppgift i skolan men också i hemmen måste därför vara att uppmuntra utvecklande av motivationen, menar Boström.

19 Alla människor har sin personliga biorytm, fortsätter Boström (ibid.). Vid vissa tider på dygnet är eleverna mer mottagliga för förändringar än andra. Vid vissa tider föredrar eleverna att arbeta utifrån invanda rutiner och erfarenheter medan vid andra tidpunkter finns öppenhet för det nya. Vidare hävdar forskaren att mer än 98 procent av eleverna uppnår bättre resultat när de undervisas under sin mest föredragna tid.

Enligt samma forskare (ibid.) finns det i skolan ytterlighetspersonerna, de som besitter inre motivation och de som styrs av yttre motivation. Den förra gruppen drivs av en önskan att lära sig och finner glädje i skolarbetet medan elever med yttre motivation drivs av yttre faktorer, som förväntningar om belöning, och kan därmed inte skapa egen dynamik för lärande. I enlighet med vår tolkning av Boström återverkar omfattningen eller graden av själmotivation hos en elev på koncentrationen, effektiviteten samt prestationerna.

Ytterligare en grupp kan vara flexibla vad motivationen beträffar, hävdar Boström (ibid.). De är mer eller mindre receptiva för situationen, arbetssättet eller gruppen. Deras motivation kan dock öka i takt med verkligt intresse för det studerade området.

Av största vikt för ett framgångsrikt klimat som skapar motivation och trivsel hos eleverna är, menar Boström (ibid.), att kunna möta eleverna med rätt metoder.

Också Stensmo (1995) uttrycker att motivationen utgör en viktig del av undervisningen. Om förutsättningar skapas för en elev att välja mellan olika angreppssätt ökar motivationen. Med andra ord måste eleverna ges utrymme att själva bestämma arbetsmetod i olika moment. En åsikt som delas av både Boström (1998) och Isberg (1996). Boström skriver att ungdomar måste lära sig att ta aktivt ansvar för sitt eget skolarbete, samtidigt bör lärare utöka elevens eget ansvar för lärandet och inte ständigt aktivera eleverna, uttrycker Isberg. Åt andra sidan, fortsätter Isberg, följer inlärning inte av undervisning utan av elevernas förmåga att bemästra studieprocessen. Kärnan i studieprocessen utgörs av lärarens skicklighet att på olika sätt underlätta elevernas lärande. Framgångsrik undervisning i denna kontext, menar Isberg, handlar om i vilken utsträckning lärarna kan inspirera och motivera eleverna och underlätta för dem att begripliggöra den kunskap som ska inhämtas och läras.

Liknande uppfattning menar vi oss finna hos Järbur (1992) som hävdar att:

Om inte eleven kopplar på sin koncentration, sin avsikt att förstå och minnas, uteblir kunskapen oavsett vad läraren gör. Lärarens uppgift är att skapa förutsättningar för eleven att lära sig själv (s.11).

Vidare menar Järbur (ibid.) att viljan att lära är en förutsättning för all inlärning. Inlärning baserad på det egna arbetssättet, upplevelser, ansvarstagande, förankring i egna intressen och

20 omvärld, bearbetning och analys av information med mera, ger den mest effektiva och varaktiga inlärningen.

Den studerandes behov av och attityder till studierna, fortsätter Maltén (2003), graden av stimulans i studiesituationen, känslan inför olika aspekter av studierna samt upplevelsen av kompetensökning, leder alla till motivation. När alla dessa aspekter infinner sig ägnar eleven mycket tid åt sina studier, vilket resulterar i djupare kunskap. Också Dryden & Vos (2001) uttrycker, enligt vår tolkning, att utmaningen med läraruppdraget ligger i att få eleven att känna lust att lära och på så sätt utveckla och bygga upp elevens självförtroende inför sitt lärande. Med detta växer självkänslan som i sin tur åstadkommer motivation och kvalitet i prestationerna.

I de kommande tre avsnitten kommer vi att redogöra för tid och gruppstorlek, läraryrkets intensifiering samt arbetslag som begränsningar respektive möjligheter till att bedriva individanpassad undervisning.

2.4 Tid och gruppstorlek

Reformerna som genomfördes på utbildningsområdet under 1990-talet gick i riktning från statlig regelstyrning – däribland tidsstyrning – till mål- och resultatstyrning. Det har inneburit ett avgörande lokalt friutrymme för skolorna. Detta friutrymme innebär att skolorna har en relativt stor frihet att välja hur målen ska uppnås.

Det är också viktigt att uppmärksamma att dagens lärare ska förverkliga skolans uppdrag i skolor som oftast är organiserade i klasser om 30 elever. För att utifrån dessa förutsättningar framgångsrikt kunna genomföra individanpassad undervisning måste lärare förfoga över ett spektrum av färdigheter, viljekraft och energi. Enligt Gardner (1998) är det näst intill omöjligt att genomföra. Inte heller går det att bedriva individanpassad undervisning om läraren saknar förmågan att utläsa en elevs starka sidor och utifrån dessa utveckla andra förmågor och på så sätt även uppfylla andra mål.

I Skolverkets rapport Tid för lärande (2003) drar man slutsatsen att målen för verksamheten inte nödvändigtvis är överordnade när strukturer och processer för lärandet utformas i kommuner och på skolor. Tradition och pragmatism spelar en väl så stor roll i detta arbete. Dessutom identifieras sällan tiden som en resurs, till exempel hur mycket lärararbetstid som anslås för att en grupp av elever skall nå vissa mål.

Rapporten pekar vidare på att det är betydelsefullt, för att en bättre tidsanvändning skall kunna formas, att ledare i sina organisationer klarar av att föra vidare och garantera det

21 friutrymme som staten givit. Granskningen visar dock att friutrymmet ofta inskränks på lägre nivåer i systemet genom diverse detaljregleringar och tidslåsningar. Konsekvensen blir då att pedagogiska ambitioner sällan får möjlighet att förverkligas. I rapporten beskrivs också hur lärarna i många fall upplever att friutrymmet är kringskuret av allehanda praktiska hinder, såsom centralt givna tidsramar (till exempel bestämmelser om läsårets längd och förläggning) och lokalbegränsningar. Även Eriksson (1999) anser tidsaspekten vara ett problem. Forskaren menar att läraren har svårt att hinna hjälpa alla elever när elevantalet i klasserna är stort. Därmed visar hon på problem med resursfördelningen i skolorna.

Också Järbur (1992) tar upp tiden som en begränsande faktor och hänvisar i detta sammanhang till Bloom som har undersökt tidens betydelse för lärande. Enligt vår tolkning menar Bloom att varje elev erfordrar olika lång tid för att lära in samma stoff. Detta är något som Järbur hävdar är allmänt känt bland lärare i gemen. Carlgren och Marton (2004) för liknande resonemang när de hävdar att lärare har begränsade förutsättningar för att åstadkomma individualiserad undervisning eftersom ekonomin utgör en knapp resurs i de flesta skolorna.

I rapporten Tid för lärande (Skolverket, 2003) skriver man att individanpassning och flexibilitet i lärandet är grundläggande för hur tidsresursen används. Detta slås också fast i flera grundläggande läroplansformuleringar som vi redogjort för tidigare i detta arbete. När undervisningen individanpassas uppstår dessutom ett behov av att kunna följa eleverna och veta var de befinner sig i sitt lärande och sin utveckling. Detta innebär ökade administrativa bördor för lärarna eftersom de måste dokumentera den enskilda elevens utveckling bland annat i form av individuella studieplaner.

Det är dock väsentligt att tillägga att det i rapporten finns exempel på skolledare som har drivit fram tidslösningar som tydligt

1. utgår från strävan att effektivt nå utbildningsmålen, 2. bryter med invanda mönster och

3. tar i anspråk det lokala utrymmet att förutsättningslöst välja den mest ändamålsenliga användningen av tiden. Det har bland annat gällt arbetstidsavtal för att bättre ta till vara personalens arbetstid till elevernas lärande, decentralisering av schemaläggning och beslutanderätt över tids- och rumsresurser, införande av en modell för tidsfördelning som svarar mot krav på individualisering och flexibilitet och som samtidigt ökar elevernas inflytande och ansvarstagande (ibid. s.12).

Enligt Carlgren och Marton (2004) präglas den pedagogiska debatten av diskussioner om diverse problem och lösningar kring individualiserad undervisning. De problem som ofta lyfts

22 fram handlar om att elever inte klarar av sina studier på utsatt tid och att elever i gymnasiet har bristande baskunskaper. Svaren på dessa problem kan, enligt Carlgren & Marton, vara att de elever som inte klarar av studietakten borde erbjudas längre tid, de som är sämre rustade för teoretiska studier bör få möjlighet att välja praktiska ämnen samt att de duktiga måste ges utrymme att utvecklas i större utsträckning. Denna typ av lösningar har till konsekvens att olika grupper av elever skiljs ut och får sin individuella uppläggning av studierna. Carlgren & Marton framlägger bevis på att det sakas möjligheter att hjälpa varje elev samt att komma på det klara med vilken kunskapsnivå eleverna ligger på, beroende på att det tar för lång tid. För att lösa problemet med tidsbrist, menar Carlgren & Marton, måste lärarna besitta förmågan att finna jämvikt mellan kollektiva och individuella instruktioner.

Vidare konstaterar Carlgren & Marton (ibid.) att elever arbetar olika snabbt i skolan och menar att denna spridning bland eleverna skapar behov av individualisering. Denna individualisering bör omfatta såväl uppgifternas utformning som mängden handledning eleverna behöver. Författarna påpekar vidare att detta är något som tar tid och risk finns att lärarna upplever otillräcklighet. Läraren kan i dessa situationer känna att han borde hjälpa de långsamma i större utsträckning men väljer kanske istället att skynda på dem. Trots att alltför många elever inte har inhämtat tillräckliga kunskaper för nya uppgifter, genomför man ändå gemensamma genomgångar för hela klassen. För att göra det praktiskt möjligt att genomföra individanpassad undervisning, menar författarna, att en av de viktigaste frågorna är att hitta en balans mellan vad man hanterar kollektivt och vad man hanterar individuellt beträffande till exempel förklaringar och instruktioner.

Stensmo (1995) framhåller att de typer av individanpassning som ofta används är fördjupnings-, hastighets- och innehållsanpassning. Vidare hävdar Stensmo att möjligheterna till att bedriva olika varianter av undervisning har sin grund i klasstorlek, klasstruktur, lärares och elevers erfarenheter och intressen samt traditioner inom vederbörande skola. Samma författare menar att helklassundervisning är den vanligast förekommande undervisningsformen. Till stor del beroende på att den är administrativt enklare att genomföra samt ekonomiskt mer fördelaktig än andra former av undervisning. Det måste dock tilläggas, menar Stensmo, att den är mindre lämplig med avseende på långsiktigt lärande. Vad undervisningens utformning beträffar, tolkar vi det så att läraren, tillsammans med eleverna, utarbetar ett adekvat handlingsprogram för verksamheten i klassrummet. Detta utifrån de behov som finns representerade bland eleverna.

23

2.5 Läraryrkets intensifiering

Hargreaves (1998) menar att många utbildningssystem i västvärlden genomgår en ökande byråkratisk kontroll och standardisering av sitt utbud. Kraven på produktivitet, resultatansvar och kontroll gör att skoladministrationen tenderar att öka kontrollen över lärarnas arbetstid. Hargreaves (ibid.) menar också att det skett både en professionalisering och en intensifiering av lärarrollen.

På senare år har de sidor av läraryrket som försiggår utanför klassrummet blivit mer komplexa, omfattande och betydelsefulla (s.30).

Detta har inneburit att lärarnas ansvarsområde successivt har utvidgats och i samband med denna utvidgning har lärarrollen blivit alltmer diffus. Han beskriver hur lärarna involveras i skolutvecklingsprocesser, ges ledaransvar och tvingas ta ett allt större socialt ansvar för elevernas välbefinnande. Enligt professionaliseringstesen beskrivs läraryrket som mer komplext och kompetent. Intensifieringen innebär att:

lärarna förväntas möta fler krav och förhålla sig till ett otal innovationer under betingelser som i bästa fall är stabila och i värsta fall söndervittrande (s.131).

Hargreaves (ibid.) resonemang om det något paradoxala kombinationen av samtidig professionalisering och intensifiering av läraryrket, innebär enligt vår uppfattning, stora påfrestningar för lärarna. Det har nämligen visat sig att många lärare har svårt att avstå tidigare arbetsuppgifter, vilket leder till känslor av otillräcklighet och skuld.

Enligt Hargreaves (ibid.) är skuldkänslan ett grundläggande drag i lärares känsloliv. Han menar vidare att lärarens arbete bör stramas upp:

genom att man på varje skola skapar en kollegial miljö där man gemensamt utformar de professionella normera och gränserna, samtidigt som målet är kontinuerlig utveckling och förbättring (s.170).

Han pekar vidare på tre åtgärder som borde genomföras i skolan för att minska lärarnas känsla av otillräcklighet:

1. Mindre resultatansvar och mindre intensifiering.

2. Betoningen på personlig omsorg och uppfostran som ett huvudmotiv för undervisningen i grundskolan bör reduceras.

3. Den diffusa och oavslutade karaktären hos lärarens arbete bör stramas upp (s.170).

I termer av skolutveckling och förändringsarbete pekar Hargreaves (ibid.) på betydelsen av att lärarna involveras. Detta angreppssätt bör rimligen öka sannolikheten för att förändringarna verkligen kommer att implementeras och genomsyra verksamheten. Han menar vidare att

24 samarbete och engagemang endast kan skapas om deltagarna känner att de har ett visst mått av ägandeskap och inflytande över förändringsprocessen.

Många lärare är trötta på förändringsarbete och känner sig otrygga på grund av att förändringarna sker så snabbt och att de upplever att det centrala i deras arbete, att lära ut och undervisa, fortfarande inte har förändrats. Ett annat skäl till trötthet, otrygghet och motstånd står att finna i att många förändringar genomförs utan att lärarna involveras på ett adekvat sätt. De upplever att skolan är alltför hierarkisk och att de sitter för långt ifrån besluten.

2.6 Arbetslag

I Skolkommitténs rapport Skolfrågor – om skola i en ny tid (SOU 1997:121) menar man att förutsättningarna för lärarnas arbete har ändrats mycket. Lärarjobbet är i dag mer utsatt än tidigare och författarna menar att behovet av samarbete mellan lärare har ökat. Författarna understryker att samhällsutvecklingen, utvecklingen i skolan och läraryrkets förändrade villkor gör behovet av samarbete nödvändigt.

Ett av huvudskälen till läraryrkets förändring har att göra med skolans decentralisering. Decentraliseringen har inneburit att lärarnas uppgifter har förändrats och breddats. Lärarnas arbete har blivit mer komplext och omfattande. Rapporten beskriver hur uppgifter, som ligger utanför den direkta undervisningen, såsom tolkande av mål, utvecklingsarbete, arbete med lokala arbetsplaner, utvärdering och bedömning samt kommunikation med andra om skolans arbete och resultaten av detta som exempel på uppgifter som har ökat lärarnas ansvarsområde och arbetsbelastning.

För att lärarna ska klara av allt detta menar författarna att lärarna måste finna utrymme och nya former för det kollegiala samtalet. Arbetslaget förs fram som ett lämpligt forum för att ge samarbetet en fast ram där lärarna tar ett gemensamt ansvar för verksamheten. I rapporten beskrivs en rad fördelar med att lärare samarbetar i arbetslag. Lärarna ges till exempel möjlighet att diskutera frågor om skola och pedagogik på ett mer systematiskt sätt än vad som kan ske under mer informella former. Författarna menar att arbetslagen kan utgöra en mer effektiv plattform för att organisera skolarbetet och utveckla pedagogiken än om lärarna arbetar mer individuellt.

Rapporten berör också de positiva effekter som kan uppkomma när lärarna arbetar tillsammans och uppträder på ett mer enhetligt sätt i förhållande eleverna. I den diskussion som förs om arbetslag tolkar vi också rapporten som att det finns en möjlighet att stärka läraridentiteten genom ett utökat samarbete lärare emellan. Lärare, som tillsammans med sina arbetskamrater, etablerar formella arenor för att diskutera vad som är skolans och lärarnas

25 gamla och nya uppgifter, kan på detta sätt stärka sin läraridentitet och underlätta öppna och konstruktiva samtal med skolans övriga intressenter såsom elever, föräldrar och politiker. Flera skolforskare hävdar också att fungerande arbetslag är avgörande för att man ska lyckas med individanpassad undervisning (Boström, 1998; Ahlberg, 2001; Gardner, 1984). I vår läsning av Boström (ibid.) uppfattar vi att kunskapen om individers olika inlärningsstrategier måste genomsyra planeringen av hela skolverksamheten, detta för att till fullo kunna individualisera undervisningen. Själva stilanalysen ses av forskaren som en plattform för en individanpassad skolgång. Boström menar att för att metodiskt kunna anpassa de olika stilarna att lära krävs ett genomtänkt och omsorgsfullt förarbete från lärarhåll. Det är därför till stor fördel att samarbeta i arbetslag och skapa forum för idéer. Ett resonemang som, enligt vår tolkning, delas av både Ahlberg (ibid.) och Gardner (ibid.). För att uppnå de bästa förutsättningar för lärande för eleverna erfordras att lärarkollegiet har kunskap, medvetenhet om olika didaktiska tillvägagångssätt och förståelse för hur människor lär, uttrycker Ahlberg. Genom att besitta kunskap om att människor har olikartade kognitiva profiler kan lärare lära eleverna att dra nytta av sina förmågor. För denna kunskap att komma till sin rätt krävs dock, menar Gardner, att undervisningens utformning förändras. Eleverna måste få tillägna sig och också få öva sig i att visa upp sina kunskaper på olika sätt. Tillika måste eleverna regelbundet få arbeta med både sina starka och svaga sidor, helst varje dag.

Även Imsen (1999) menar att Team-teaching, vilket innebär att flera lärare arbetar tillsammans för att möjliggöra en ökad individualisering, är en bra modell för att underlätta en individanpassad undervisning. Hon påpekar samtidigt att pedagogisk differentiering är en krävande uppgift för lärarna. Boström (1998) hävdar dessutom att insikter kring hur eleverna utvecklas och kan tillgodogöra sig kunskaper sällan diskuteras i arbetslag.

26

3. Metod

I metodavsnittet kommer vi att redogöra för hur vi ska försöka nå vårt syfte som är: att förstå de studerade lärarnas uppfattningar om möjligheter respektive begränsningar till att bedriva individanpassad undervisning. Vi ska även redogöra för undersökningsgruppen och urvalsprocessen, etiska överväganden, intervjufrågor, utformning, databearbetning samt undersökningens reliabilitet och validitet. Metodavsnittet avslutas med en metoddiskussion.

3.1 Metodbeskrivning

I vår undersökning utgår vi från det ovannämnda syftet att identifiera de studerade lärarnas uppfattningar, vilket har lett in oss på den kvalitativa intervjun, då målsättningen med en sådan är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de undersökta fenomenens mening (Kvale, 1997).

Om vi hade genomfört en kvantitativ undersökning hade vi kanske fått ett större underlag, dock med begränsat djup. Eftersom avsikten med den här undersökningen inte är att beskriva storlek, mängd eller kvantitet utan att studera egenskaper och beskaffenhet av informanternas egna upplevelser och erfarenheter fann vi den kvalitativa intervjun mer lämplig.

Fördelen med den kvalitativa intervjun är att intervjuaren kan få en djupare inblick i hur informanterna resonerar och tolkar företeelser. Viktigt att uppmärksamma i detta sammanhang är att intervjun kan leda till nya insikter, och att den intervjuade kan under intervjuns gång förändra sin beskrivning av eller uppfattning om ett visst tema. En annan fördel är att man kan förtydliga frågorna under intervjuns lopp om några oklarheter skulle uppstå (ibid.).

Nackdelen med forskningsintervjun är att man av praktiska skäl endast kan undersöka ett begränsat antal personer, vilket har till konsekvens att man inte kan vara säker på hur representativa deras åsikter är för målgruppen. En annan viktig aspekt att ta hänsyn till är att intervjun inte är en interaktion mellan två likställa parter. Det råder en bestämd maktasymmetri då det är intervjuaren som, genom sina frågor, styr intervjuförloppet (ibid.). Alla de ovanpresenterade argumenten har vi beaktat i genomförandet av vår undersökning.

3.1.1 Undersökningsgrupp och urval

Vi valde att använda oss av ett strategiskt, målinriktat urval för att få ett relevant underlag för vår undersökning. Denna typ av urval används då man önskar upptäcka, vill försöka förstå eller få insikt om något fenomen (Merriam, 1998).

27 Vår undersökningsgrupp utgörs av lärare verksamma i gymnasieskolan. Detta spår valdes då det är av intresse för våra framtida yrkesverksamma år.

Vi valde att intervjua åtta lärare på två olika gymnasieskolor i en svensk storstad. En av skolorna bedrivs i kommunal regi och den andra är en fristående skola. Samtliga informanter är behöriga lärarna och har examen för undervisning inom gymnasieskolan.

Det måste poängteras att våra informanter skiljer sig åt i fråga om kön, ålder, kunskapssyn, antalet verksamma år, ämnesinriktning och undervisningssätt. Detta var ett medvetet val i syfte att erhålla spridning i studien.

Med utgångspunkt i att vår studie är av kvalitativ karaktär har vi begränsat vårt urval till att omfatta ett fåtal informanter. Kvale (1997) betonar vikten av intervjuernas kvalitet snarare än deras kvantitet.

Antalet informanter ansåg vi vara rimligt för en studie av detta omfång. Med tanke på att vi var intresserade av att få ett rikt och djupt material samt med hänsyn tagen till den tid som vi hade till vårt förfogande anser vi att våra åtta intervjuer har bidragit till vårt syfte vad gäller djup och variation.

3.1.2 Etiska överväganden

Inför varje vetenskaplig studie är det viktigt att ansvariga undersökare avväger vikten av det förväntade kunskapsbidraget mot de eventuellt negativa konsekvenserna studien kan medföra för de berörda deltagarna. Följer man riktlinjer för forskningsetiska principer antagna av Vetenskapsrådet för humaniora och samhällsvetenskap, nämligen informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, respekteras individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2002).

I anslutning till intervjuerna fick alla intervjupersoner ett missiv (se Bilaga 2) i vilket syftet med vår studie presenterades och villkoren för att delta i den. Vi upplyste våra informanter om att det var frivilligt att delta och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Informanterna upplystes också om att insamlad data endast skulle användas för vår undersökning. Vi informerade dem även om möjligheten att ta del av studien när den är klar. Vi anser missivet vara en nödvändig del av den kvalitativa studien då det ska motivera intervjupersonen till att medverka i undersökningen.

För att informanterna ska kunna bibehålla sin anonymitet har vi enligt konfidentialitetskravet valt att inte informera om vilka skolor de arbetar på eller i vilken kommun skolorna ligger. Inte heller har vi använt oss av några indikatorer som kan hänföras till de intervjuades identiteter.

28 Genom att följa dessa forskningsetiska anvisningar visar man sin omtanke och respekt för informanterna. Fördelen med detta är att man etablerar ett förtroende med intervjuobjekten som kan resultera i en mer konstruktiv medverkan i undersökningen (Johansson & Svedner, 2001).

3.1.3 Genomförande

Vi valde att intervjua fyra informanter var. Fördelningen gjordes utifrån våra respektive partnerskolor. Orsaken till denna fördelning var vår ambition att säkerställa trygga intervjusituationer för våra informanter.

När vi genomförde intervjuerna utgick vi ifrån en gemensam frågelista, men frågorna i intervjuerna är inte desamma i alla intervjuer eftersom vi har valt att utforma intervjuerna efter den halvstrukturerade modellen. Denna typ av intervju grundar sig på att intervjuaren ger informanten möjlighet att ge så uttömmande svar som möjligt samt att man bygger upp intervjun efterhand som informanten svarar. Vi använde oss av en teknik som kallas tratt-teknik. Denna går ut på att man i början ställer stora öppna frågor för att under intervjuns gång övergå mot mer specifika (Patel & Davidsson, 1998).

Under intervjuerna ägnade vi oss åt att lyssna och i förekommande fall be informanterna förklara eller utveckla något som verkade oklart. Vid genomförandet av intervjuerna är det viktigt att man lyssnar på och försöker förstå vad den intervjuade säger snarare än att fokusera alltför mycket på att i tur och ordning ställa de i förväg bestämda frågorna. Risken är annars att den kvalitativa intervjun glider över i en strukturerad intervju eller till och med i en muntlig enkät. Det finns självfallet också en risk att den kvalitativa intervjun blir alltför osystematisk, mer som ett samtal (Johansson & Svedner, 2001). Det är viktigt att man är medveten om dessa potentiella risker och hittar en lämplig balans vid genomförandet av intervjuerna, något som vi båda tog hänsyn till genom att förhålla oss till de i förväg formulerade frågorna samtidigt som vi byggde upp intervjun med följdfrågor. Dock måste betonas att fokus har lagts på att informanten skulle utveckla beskrivningar av sina erfarenheter och upplevelser samt att få informanten att utveckla innebörden i det han eller hon sade.

Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplatser under deras lektionsfria tid. Orsaken till att intervjuerna genomfördes på informanternas respektive arbetsplatser är dels av praktiska skäl och dels för att de skulle känna sig trygga i situationen. Detta är en förutsättning för att den intervjuade ska känna förtroende för dem som intervjuar och kunna ge trovärdiga svar (Trost, 1997). Vi har försökt skapa ett öppet och tryggt klimat genom att i

29 början av respektive intervju upplysa våra informanter om att syftet med intervjuerna var att identifiera deras uppfattningar om möjligheter respektive begränsningar i arbetet med individanpassning och inte att bedöma deras prestationer i ämnet i fråga. Detta anser vi har bidragit till att uppnå ökad jämvikt i maktasymmetrin, något som påvisas av informanternas egna utlåtanden om att de inte upplevt några negativa reaktioner i vårt förhållningssätt.

Intervjufrågorna har utformats utifrån vår problemformulering, observationer under vår verksamhetsförlagda tid (VFT) och litteraturstudier. Stor vikt har lagts vid att göra frågorna så neutrala, tydliga och lättförstådda som möjligt för deltagarna i undersökningen. Vi har undvikit att ställa dubbelfrågor, det vill säga två frågor i en vilket leder till att man inte vet vilken fråga som informanten besvarat. Vi har också försökt att undvika ledande frågor för att inte tvinga fram felaktiga svar.

Frågorna är formulerade utifrån vår ambition att undersöka lärarnas uppfattningar om individanpassad undervisning som begrepp, hur de själva arbetar med individanpassad undervisning samt vilka möjligheter och begränsningar de upplever i arbetet med individanpassad undervisning. Vi har ställt följande huvudfrågor under våra intervjuer, men också kompletterat dessa med följdfrågor, när vi har bedömt det som relevant:

• Hur vet du vilken sorts undervisning som bäst passar de elever du undervisar? • Vad anser du viktigast: sättet du lär ut på eller vad du lär ut?

• Vad innebär individanpassad undervisning för dig?

• Vilka fördelar finns det med individanpassad undervisning? • Vad tänker du på när jag säger inlärningsstilar/lärstilar?

• Vad upplever du som hinder i arbetet med individanpassning i undervisningen? • Hur bedriver du konkret din undervisning för att den ska vara individanpassad? • Hur arbetar ni konkret i arbetslaget för att uppnå individanpassning i undervisningen? • Ges det tillräckligt med utrymme i gymnasieskolan för att uppnå individanpassad

undervisning?

Vid samtliga intervjuer använde vi oss av bandspelare. Genom att göra detta kunde vi under intervjun koncentrera oss på intervjusvaren och därmed kunna ställa relevanta följdfrågor och registrera informanternas yttre sätt att förhålla sig till intervjufrågorna. Pauseringar, tonfall och avbrutna meningar kan vara viktiga för att förstå och tolka vad som sägs. Detta tillvägagångssätt var en förutsättning för att all information skulle kunna registreras av oss och därigenom säkerställa en relevant analys (Johansson & Svedner, 2001).

30

3.1.4 Bearbetning av data

Det empiriska materialet har bearbetats genom kvalitativ analys eller ett sökande efter kvaliteter som utmärker informanternas utsagor kring de övergripande frågeställningarna och materialet i sin helhet. Detta har gjorts i syfte att finna samband och dra relevanta slutsatser av vårt intervjuunderlag.

Under bearbetningen av materialet har allt som bandats transkriberats för att sedan bli föremål för analys.

Vid bearbetningen av våra data alternerade vi mellan de transkriberade intervjuerna, våra egna tolkningar och de mönster som utkristalliserades.

Varje fråga behandlades var för sig och informanternas svar analyserades. Vi diskuterade hur väl våra analyser svarade mot den aktuella kontexten varpå vi ofta ställde oss kritiska till våra antaganden. I den här processen återkom vi ofta till vår problemformulering.

Bearbetningen av intervjuerna har utgjort utgångspunkten för de teorier som vi valt att arbeta med. Kvale (1997) menar att under själva analysarbetet utvecklas innebörder i intervjun, informanternas egna uppfattningar klarläggs och ger undersökaren nya perspektiv på de studerade fenomenen. Först efter att vi insamlat den information vi sökte kunde vi bestämma hur kategoriseringen och sammanställningen skulle göras. Efter bearbetning av intervjuerna har vi delat in resultat och diskussion i fyra olika teman: lärande och undervisning, individanpassad undervisning, lärarkultur och samarbete samt tid och resurser. Denna indelning har gjorts i syfte att underlätta analysen och ge oss en bättre möjlighet att dra relevanta slutsatser av lärarnas uppfattningar. Med hjälp av denna indelning i breda kategorier har vi kunnat inkludera information som uppkommit i intervjuerna som kanske inte var förväntad. Detta rörde bland annat områden som motivation och förändringsarbete.

3.1.5 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet är betydelsefulla principer vid vetenskapliga studier, vilket vi tagit i beaktande i vår undersökning.

Frågan om reliabilitet och validitet handlar om att minska intervjuarens påverkan på informanten under intervjusituationen, att kontrollera tillförlitligheten i informantens uttalanden och att reflektera över hur intervjuarens förförståelse samt syftet med undersökningen bidrar till en tolkning som får konsekvenser under undersökningens olika skeden (Kvale, 1997).

Trost (1997) framhåller att reliabiliteten utgör ett av de största problemen i kvalitativa studier. Man måste kunna visa att data är insamlad på ett för den aktuella problemställningen

31 seriöst och relevant sätt. Detta anser vi oss ha uppnått genom att vi noggrant redogjort för hur vi gått tillväga, vilka frågor vi ställt, hur vi ställt frågorna samt hur transkriberingsprocessen har förfarit. Vi har även reflekterat över de etiska ställningstaganden som vi har tagit i samband med intervjuerna. Därmed bedömer vi reliabiliteten i våra intervjuer som relativt hög.

Enligt Kvale (ibid.) innebär validiteten en kontroll av trovärdigheten i det man menar sig undersöka, att förvissa sig om styrkan på de empiriska beläggen, samt att bedöma rimligheten av de tolkningar man gjort. Genom att följa dessa principer anser vi att vi har erhållit ett mer nyanserat resultat för de tolkningar som vi gjort. Detta tror vi har ökat validitetsgraden i våra tolkningar.

3.1.6 Metoddiskussion

Det finns alltid en risk för skevhet i resultaten, mycket till följd av att intervjuarna inte är maskiner utan människor som kan influera informanten helt omedvetet. En risk med intervjuer kan vara att informanten kan ha föreställningar om vad intervjuaren vill få fram med sina frågor och blir följaktligen påverkad av denna föreställning (Svenning, 2000). Det kan också verka hämmande för informanten när han eller hon vet att intervjun bandas. Informanten kanske är mer försiktig i sina uttalanden.

Ett ytterligare problem kan vara att intervjuaren har felaktig uppfattning om situationen vilket kan leda till felaktig tolkning av svaren. Också användande av flera intervjuare kan resultera i skevhet i utfallet (ibid.). Alla dessa faktorer har vi beaktat vid bearbetningen av materialet.

Avslutningsvis vill vi framhålla att det som kommer fram i denna studie är våra tolkningar av sambandet mellan intervjuerna, teorierna och resultatet. Vi hävdar inte att det är en universell sanning som vi för fram.

32

4. Resultat

Undersökningens resultat presenteras i fyra olika teman: lärande och undervisning, individanpassad undervisning, tid och resurser samt lärarkultur och samarbete. Våra teman ligger nära våra frågor men vi vill dock understryka att vi har upptäckt två nya områden som vi kallar motivation och förändringsarbete. Dessa områden presenteras under temat tid och resurser respektive lärarkultur och samarbete. Resultatet kommer att redovisas i löpande text. Vi vill uppmärksamma våra läsare på att det ibland kan verka som att antalet informanter överstiger det antal som anges i metodavsnittet, det vill säga åtta. Orsaken till detta är att en och samma informant kan ha mer än en uppfattning, vilket innebär att denna informant redovisas vid flera olika tillfällen. Vi valde detta sätt att redovisa informanternas utsagor på därför att vi fann det lättåskådligt och mindre komplicerat.

Vi anser det viktigt att notera att vi inte fann några avgörande skillnader i lärarnas uppfattningar om individanpassad undervisning baserat på om de arbetade på friskolan eller den kommunala skolan.

4.1 Lärande och undervisning

Första frågan handlar om hur lärarna vet vilken sorts undervisning som bäst passar de elever de undervisar. Resultatet av vår studie visar att fyra av de åtta tillfrågade lärarna gärna refererar till olika färdighetstester som alla elever genomför i början på årskurs ett. Dessa färdighetstester ses av lärarna som vägvisare till vilken nivå de kan lägga undervisningen på. Tre av dessa lärare hänvisar även till den lärstilsanalys som görs på varje elev i årskurs ett. Lärarna i undersökningen ställer sig dock tveksamma till i vilken utsträckning man kan använda sig av elevernas individuella lärstilsprofiler i undervisningen. Hela sju av åtta lärare medger att det inte är möjligt att anpassa undervisningen efter varje elevs uttryckta preferenser. Problem som förs fram har framför allt att göra med klasstorleken.

En av lärarna jobbar väldigt avancerat med lärstilsanalyser och använder resultaten av dessa till att individanpassa undervisningen på ett mycket konkret sätt. Samma lärare delger också att eleverna involveras i kursupplägget och tillsammans bestämmer man i vilken ordning de olika momenten som ingår i kursen ska behandlas under terminen. Denna lärares elever erbjuds dessutom ett smörgåsbord av utvärderingsformer att välja mellan och läraren upplyser att eleverna själva väljer hur de vill göra

33

Om de ska göra prov, inlämningsuppgifter, rollspel, uppsatser, instuderingsfrågor, kollage, de väljer sina egna utvärderingsformer. Det betyder att man har en massa olika utvärderingsformer samtidigt.

Tre av lärarna menar att de märker hur saker och ting fungerar i deras klasser och tillskriver sin erfarenhet stor betydelse när det gäller att förstå vilken undervisning som bäst passar deras elever.

4.2 Individanpassad undervisning

På frågan om vilken innebörd var och en av informanterna tillskriver begreppet individanpassad undervisning svarade en majoritet av de tillfrågade lärarna, närmare bestämt sex av åtta, att individanpassning handlar om att möta varje elevs behov och förutsättningar, det vill säga att utgå från vad eleven behöver arbeta med baserat på var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling. En av lärarna säger att det handlar om att

ta reda på vilka personer som sitter här i klassrummet, vad de har för lärstilar, vad de har för behov

och sedan begrunda hur man kan anpassa undervisningen efter var och ens preferenser. Denna lärare ger i stor uträckning sina elever material och uppgifter som motsvarar deras individuella inlärningsstil.

En annan av lärarna delger att det under terminens gång successivt framkommer vilket det bästa sättet att anpassa undervisningen på är, ofta med utgångspunkt i de frågor eleverna ställer. Ytterliggare en lärare definierar begreppet individanpassad undervisning som ett lärarhögskolebegrepp. Vidare menar denna lärare att individanpassning för hans del handlar om att hjälpa eleverna när de behöver hjälp och när han själv märker att de är i behov av hans hjälp.

En av lärarna pekar också på de negativa konsekvenserna av individanpassningen och hävdar att

om individanpassningen gör att varje elev måste sitta och jobba för sig själv så känns den tråkig helt enkelt.

Det kan, med andra ord, menar läraren leda till utanförskap.

Det fungerar inte i den undervisningen som vi har, som är rätt så kommunikativ.

Resultatet av vår undersökning visar att sex av de åtta tillfrågade lärarna gör gällande att den individanpassning som de strävar mot snarare handlar om gruppanpassning med utgångspunkt i en pedagogik som fungerar för de flesta, som en av lärarna uttrycker det.