LÄRARPROGRAMMET
Samspelets betydelse för eleverna på
fritidshemmet
En studie om barns samspel
Axel Allgurén
Examensarbete 15 hp Grundläggande nivå Vårterminen 2019
Handledare: Jens Gardesten
Examinator: Ann-Christin Torpsten Institutionen för didaktik och lärares praktik
Linnéuniversitetet
Institutionen för didaktik och lärares praktik
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet
Svensk titel: Samspelets och kommunikationens betydelse för eleverna på fritidshemmet – En studie om barns samspel och kommunikativa egenskaper Engelsk titel: The significance of the interaction and communication for the
students at the leisure center - A study on children's interaction and communicative properties
Författare: Axel Allgurén Handledare: Richard Andersson
ABSTRAKT
Syftet med detta arbete är att bidra med kunskap om hur eleverna samspelar med varandra vid genomförande av samarbetsövningar. Att eleverna tar lärdom av varandra är en viktig del inför deras framtida liv och det är därför av vikt att de lär sig hur samspel fungerar. Studien bygger på observationer under fritidstiden där samspelet mellan eleverna under samarbetsövningar stod i fokus. Resultatet visar att eleverna använder sig av samspel och utnyttjar varandras styrkor i genomförandet av aktiviteter. Utifrån observationerna visade resultatet att eleverna använder sig av olika former av samspel, men även att samspelet inte alltid går som planerat.
Nyckelord: Samspel, kommunikation, peer tutoring, peer collaboration,
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND ... 4
2.1 Tidigare forskning ... 4
2.2 Kommunikation och relationer – en del av samspelet ... 5
2.3 Samspel och samlärande ... 6
2.4 Sammanfattning ... 7 3 SYFTE ... 9 3.1 Frågeställning ... 9 4 TEORETISKT RAMVERK ... 10 4.1 Analysverktyg ... 10 4.2 Sammanfattning ... 11 5 METOD ... 12
5.1 Valet av metod och urval ... 12
5.1.1 Beskrivning av olika observationsformer ... 12
5.1.2 Fältanteckningar ... 13 5.2 Metoddiskussion ... 13 5.3 Forskningsetik ... 14 5.4 Genomförande ... 15 5.5 Databearbetning ... 16 5.6 Metodisk ansats ... 16
5.7 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 16
6 RESULTAT ... 18
6.1 Konstruktiva samspel ... 18
6.1.1 Att ta hjälp av en ”fiffig kompis” ... 18
6.1.2 Att ge och ta, att kompromissa ... 19
6.2 Svårigheter och utmaningar ... 19
6.2.1 ”Mästaren” får ingen acceptans ... 19
6.2.2 Konkurrens mellan olika ”mästare” ... 20
6.2.3 Bristande kommunikation ... 20 6.3 Slutsats ... 21 6.4 Sammanfattning ... 21 7 DISKUSSION ... 23 7.1 Resultatdiskussion ... 23 7.2 Fortsatt forskning ... 24
7.3 Slutdiskussion ... 24 8 REFERENSLISTA ... 25 BILAGA
1
INTRODUKTION
Arbetet grundar sig i hur barn samspelar med varandra under samarbetsövningar och andra aktiviteter i grupp. Kommunikationen är en central del av barnens relationsbyggande och det är även grunden för att bli goda demokratiska medborgare. Att vi som lärare ska vara delaktiga i skapandet av de blivande demokratiska medborgarna är något som står i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011). Kommunikation är en central del av att nå ett fungerande samspel, och ett fungerande samspel är viktigt för att eleverna ska utveckla sin sociala kompetens. Elevernas förmåga att utveckla sin sociala kompetens är något som styrker samspelet mellan dem och som visar att eleverna ofta har större kunskaper om social kompetens än man kan tro. Stanek Hvidfeldt (2014) skriver i en artikel om elevers deltagande och vad det betyder för deras inlärning. Hon tar upp att elever visar en stor medkänsla och att eleverna har goda sociala förmågor redan i ung ålder. Detta kan i sin tur leda till att eleverna får ett fungerande samspel i framtiden. Som lärare kan du gynna elevernas samspel genom att introducera cooperative learning. Detta är ett begrepp som Williams (2001) använder sig av i sin avhandling. Det handlar om kamratbaserad undervisning och här spelar läraren en stor roll när eleverna ska delas in i mindre grupper under lektionstillfället.
För lärare på fritidshemmet är det viktigt att knyta en relation till eleverna på ett sätt som de kan förstå och på ett sätt som de kan respektera. Detta kan ske genom kommunikation. Hjelte (2005) skriver att det är viktigt för lärarna att kommunicera på ett sätt som gynnar samarbetsprocessen. Hjeltes (2005) avhandling bygger dock till största del på samarbetet mellan skola och barnomsorg, men om man vrider lite på begreppet samarbetsprocesser kan det passa in i relationsskapandet mellan elever och lärare på fritidshemmet. Just området som rör relationer elever emellan är något som lärare måste vara villiga att hjälpa eleverna med. Ihrskog (2006) menar att barn i de tidiga skolåren kan behöva stöttning när det gäller olika sociala situationer som uppstår i skolan och på fritidshemmet. Det är viktigt att läraren finns där för eleverna som vägledning när de ska bygga sina relationer samt att du kommunicerar hur du för dig i sociala sammanhang. För att bygga sina relationer kan samspel mellan elever, lärare och övrig personal på skolan vara av största vikt. Om eleverna har fungerande relationer blir samspelet naturligt mellan dem och deras kommunikationsförmåga utvecklas.
Anledningen till att jag vill fördjupa mig i ämnet samspel mellan eleverna är att det är något som intresserar mig, samt av vikt för eleverna som framtida demokratiska medborgare. Att eleverna är medvetna om varandras styrkor och svagheter finner jag väldigt intressant. Sen att samspel och kommunikation går hand i hand gör det än mer intressant. En annan anledning till att studien genomförs är att få reda på varför barn samspelar med varandra och hur detta samspel ser ut. Att barn samspelar med varandra är kanske inget du tänker på, men det är något som sker nästan varje dag. Barnens lärande av varandra är mycket intressant och det lärande de får av varandra sker bäst genom samspel där de utnyttjar varandras styrkor.
Att studera elevernas samspel under samarbetsövningar är huvudsyftet med detta arbete, och målet med samarbetsövningar är att samspelet mellan eleverna ska bli bättre och starkare. Så därför finner jag att det är passande att studera hur eleverna samspelar med varandra.
2
BAKGRUND
I bakgrunden presenteras tidigare forskning om samspelet mellan elever på fritidshemmet. Tidigare forskning baseras på avhandlingar. I resten av avsnittet ”Bakgrund” är det även annan litteratur.
2.1
Tidigare forskning
Idag är majoriteten av eleverna som går i skolan inskrivna på fritidshemmet. På fritidshemmet kan det finnas möjlighet att träna sina sociala kunskaper samt att bygga sina relationer. Jonsson (2018) skriver om hur eleverna måste lära sig hur de ska agera och fungera i grupper av varierande storlek. Det ska sägas att det mest rör eleverna som precis börjat i skolan och på fritidshemmet. Jonsson (2018) lyfter även vikten av interaktion mellan eleverna, som i sin tur är en viktig del av det sociala lärandet som sker på fritidshemmet. Många ser fritidshemmet som ett komplement till skolan, detta skriver Dahl (2011) om, men hon tar även upp att fritidshemmet ofta betraktas som för mycket fri lek. För lärarna på fritidshemmet ställs de inför olika val när det gäller lärandet på fritidshemmet. Haglund (2016) skriver om att erbjuda eleverna möjlighet att bestämma över sin egen fritid, alltså erbjuda eleverna frivilliga aktiviteter så de verkligen får bestämma över sin egen tid, men lärarna ska samtidigt stimulera och bredda elevernas intressen med styrda aktiviteter. Detta leder till att kommunikationen mellan elever och lärare blir oerhört viktig. För lärare är det viktigt att ha en god social kompetens för att en fungerande kommunikation ska bli möjlig. Just den sociala kompetensen hos lärare är något som Dahl (2014) tar upp i sin avhandling.
På fritidshemmet byggs många av elevernas relationer. Ihrskog (2006) skriver i sin avhandling att de unga barnen ingår i olika system. Hon nämner att det finns fyra olika nivåer (mikro, meso, exo och makro) som bildar systemen. Det första systemet som uppstår för barnet är mikrosystemet. Det innefattar ofta barnets föräldrar och syskon när barnet är väldigt ungt och innan det börjat på förskolan eller i skolan. Det nästa systemet som bildas för barnet är mesosystemet och det grundar sig i att relationer mellan systemen och påverkar barnets utveckling. Det som sker under detta system är att en socialisationsprocess blir viktig. I mesosystemet är barnet direkt påverkat av interaktioner, och genom dessa interaktioner påbörjas en frigörelseprocess för barnet. Det blir tydligt när barnet börjar förskolan och de vuxnas närvaro i barnets liv till viss del byts ut mot jämnåriga kamrater. I de två första systemen är det saker som barnen direkt kan styra som står i fokus. I exo- och makrosystemen är det saker i barnens omgivnings som är det centrala. Det är i dessa två systemen som barnet formas till att bli framtida demokratiska medborgare, så hur samhället ser ut påverkar mycket. Det är även här skolan och fritidshemmet får en större roll för hur elevernas relationer byggs. Ihrskog (2006) skriver att alla systemen påverkar barnets utveckling och relationsbyggande, både direkt och indirekt.
Skolan är idag något som alla barn ska gå i, och många av dem går även på fritids, så fritidshemmet är idag en viktig social arena där många relationer skapas. Ihrskog (2006) menar att eftersom skolan idag är obligatorisk så är både skolan och fritidshemmet centrala för barnens sociala utveckling, men att de styr mer över sin egen tid på fritidshemmet och att de då kan skapa de relationer de själva vill då det är vanligt att klasserna på skolan blandas och barnen inte blir ihop tvingade som de kan bli i skolan. Barnen kan själva styra över sina kamratrelationer. Fanny Jonsdottir
(2007) tar upp vikten för barn att bibehålla och etablera sina kamratrelationer. Jonsdottir (2007) skriver att kamratskap ofta ses som en relation mellan individer som delar ett gemensamt intresse och har en gemenskap tillsammans. Hon menar även att det finns liknelser mellan förskolebarns relationer och de relationer som äldre barn och vuxna har med varandra, men även att det finns begrepp som definierar relationerna. De begrepp som Jonsdottir (2007) tar upp är kompanjonskap, intimitet och affektion. Dessa tre begrepp präglar relationen mellan två eller flera individer (Jonsdottir, 2007). En annan del som är intressant att sätta sig in i är hur samspelet och samlärandet mellan eleverna fungerar på fritidshemmet. Pia Williams (2001) har skrivit en avhandling kring detta ämne. Williams (2001) utgår från en mängd engelska begrepp i sin avhandling när hon försöker förklara vad samspel och samlärande är. De begrepp hon utgår från är peer interaction som hon väljer att kombinera med interaction, tutoring, collaboration, culture, cooperation, learning och communication. Det första begreppet peer interaction kan översättas till kamratsamverkan, men kan även översättas till kamratsamarbete, kamratinteraktion, kamratlärande och barn lär av varandra (Williams, 2001). Williams (2001) argumenterar för att all utbildning är i behov av kamratsamverkan och samlärande, men hon säger också att det inte alltid fungerar väl. Eva Johansson (1999) genomförde en studie som undersökte hur barn i förskolan ständigt involveras i samspel med andra barn och hur dessa barn upptäcker normer och värden i dessa samspel. Johansson (1999) såg under dessa undersökningar att barnen skyddade sina lekar genom att utveckla kommunikativa strategier som exkluderade kamrater som ville vara med i leken. När sådan exkludering sker är det viktigt att de pedagoger som jobbar på fritidshemmet eller i skolan finns där för eleverna. Pedagogerna har en viktig roll i elevernas samlärande, och Williams (2001) menar att barn lär av varandra inte betyder att de vuxna inte alls finns med i bilden. Williams (2001) hävdar att pedagogernas egen attityd samt organisering av hur samlärande mellan eleverna ska ske är central för att samlärandet ska lyckas. Pedagogerna har alltså en viktig roll för elevernas samspel och samlärande, både i skolan och på fritidshemmet. Vidare skriver Williams (2001) att kommunikation och samverkan är centrala komponenter, tillsammans med pedagogens förhållningssätt för att samarbete och samspelet mellan barnen ska bli lyckat. Kommunikationen mellan eleverna och lärarna måste också fungera, och eleverna måste få veta hur de kan påverka sina lärandesituationer.
2.2
Kommunikation och relationer – en del av
samspelet
När det kommer till relationer i sociala sammanhang är kommunikationen central. Aspelin (2016) skriver att de sociala band som kan uppstå på ett fritidshem eller i skolan bygger på kommunikation. Han refererar även till Scheffs (1990; 1994; 1997) teorier om sociala band. Scheff (1990; 1994; 1997) menar att de sociala bandens karaktär avgörs hur vi beter oss mot varandra, men själva innehållets karaktär behöver inte ha någon större betydelse för relationen. Dock har sättet som vi kommunicerar på och de gester vi använder mer betydelser för relationerna. Om du har en fungerande relation med någon så spelar innehållet i vad du säger inte så stor roll, utan sättet som du säger något kan ha större inverkan.
För att eleverna ska lära sig att samspela är de viktigt att de känner att de har lärarnas stöd och att de får förtroende för att få möjligheten att samspela. Så att ha goda relationer med lärarna är nyttigt för eleverna när de ska samspela. Williams (2001) tar
upp begreppet cooperative learning, ett begrepp som bygger mycket på att läraren känner till sina elevers kunskaper och styrkor. Då är det viktigt att ha goda relationer till sina elever, och dessa relationer framkommer ofta genom en god kommunikation. Aspelin (2016) skriver även om lärarens kommunikativa uppdrag och hur detta påverkar relationerna mellan lärare och elever. Aspelin (2016) tar också upp tre olika perspektiv på lärar-elev-relationer. Han skriver även om att lärare har tre olika huvudvägar att gå när de går in i klassrummet. Den första vägen innebär att läraren tar full kontroll över undervisningen och eleverna. Detta innebär att läraren använder sig av en väldigt auktoritär metod i sin undervisning. Den andra vägen en lärare kan ta är tvärtemot den första. Här lämnar läraren den totala kontrollen och lämnar över den till någon annan. Den tredje och sista vägen som en lärare kan gå enligt Aspelin (2016) grundar sig i att lärare bygger en relation till sina elever genom kommunikation. Målet för denna väg är att göra ämnet läraren lär ut intressant för eleverna och för att göra detta underlättar det för läraren att ha en relation till eleverna.
I dagens skola talas det ofta om att lärarna har två huvuduppdrag, det så kallade ”dubbla uppdraget”. Det handlar om att både förmedla kunskap och fostra demokratiska medborgare. Just fostransuppdraget är något som är centralt på fritidshemmet, eftersom fritidshemmet handlar om mycket social omsorg. En som skriver om detta är Ogden (1993). Det ska dock sägas att Ogdens (1993) bok är lite gammal och inte uppdaterad till dagens läroplan, men det han skriver är fortfarande relevant. Ogden (1993) skriver skolan inte bara ska förmedla kunskap, utan också bidra till att eleverna tar till sig av kulturella värden som socialt ansvar, omsorg, medkänsla och respekt för andra människor. Det som Ogden (1993) ifrågasätter är när han lyfter att skoldebatten uttryckt oro över att skolan inte tillvaratagit varken det ena eller det andra av dessa mål. För att ställa detta mot lite modernare litteratur skriver Hjalmarsson och Löfdahl (2013) att fritidshemmet idag omfattas av skolans övergripande uppdrag att främja demokrati och jämställdhet. I och med att fritidshemmet fick ett eget kapitel i läroplanen från 2011 blev det tydligare vad för slags undervisning som skulle ske på fritidshemmet, och fritidshemmet blev en egen del istället för ett komplement till skolan.
2.3
Samspel och samlärande
I skolan idag är det vanligt att elever lär av varandra. Speciellt vanligt är det på fritidshemmet. Williams (2006) skriver att det inte går att undgå att barn lär av varandra genom att de leker med varandra. Williams (2006) skriver även att barn tycker om att lära av varandra och att kamrater därför är av stor betydelse. Ett begrepp som Williams (2006) använder sig av är samlärande. Hon menar att samlärande inte bara står för samverkan och samarbete, utan det handlar om lärandet mellan människor och individer och eftersom barn lär sig av varandra sker lärande oavsett vänskapsstatus eller ålder. Ett klassiskt uttryck från lärare är att de yngsta eleverna ska ta lärdom av de äldre, och det menar Williams (2006) att de gör, även om det kanske inte alltid
verkar så. En forskare som arbetat mycket med barns lärande är Lev S Vygotskij1. Vygotskij menade att socialt samspel är det viktigaste för individens utveckling, och i det sociala samspelet är kommunikation den utlösande mekanismen för att det ska fungera (Williams, 2006). Att barn lär sig genom att imitera och kommunicera med varandra var något som Vygotskij tryckte mycket på i sin teori. En annan viktig aspekt av Vygotskijs teori är att den ligger till grund för många sociokulturella teorier där kommunikationen är framträdande (Williams, 2006). På fritidshemmet är det vanligt att eleverna leker i smågrupper på eftermiddagarna, men som Williams (2006) tar upp slutar inte lärandet för eleverna bara för att skolan är slut för dagen. Dessa smågrupper kan liknas vid begreppet cooperative learning, som är ett begrepp som uppkom i USA under 1980-talet, och vars huvudsyfte är att eleverna ska lära av varandra i mindre grupper. Dessa grupper existerar inte bara i klassrummet, utan också på fritidshemmet. Det ska sägas att på fritidshemmet sker inte samma strukturerade lärande som i klassrummet, utan det är ett mer socialt lärande. Ett exempel som är vanligt på fritidshemmet är olika slags samarbetsövningar där eleverna delas in i grupper där målet är att komma fram till en lösning på ett gemensamt problem. Att eleverna då kommunicerar med varandra och tar lärdom av varandras starka sidor, erfarenheter och färdigheter är centralt. Williams (2006) skriver att olikheterna i en grupp kan bli en stor tillgång i dessa fall. Om vi fortsätter med exemplet på samarbetsövningar är det något som lärarna på fritidshemmet kan ha nytta av. Efter att eleverna fått pröva på samarbetsövningar kanske de upptäcker att någon av kamraterna har styrkor i att till exempel rita och kan då dra nytta av det om de får en bilduppgift på fritidshemmet. Detta gynnar i sin tur lärarna på fritidshemmet då eleverna kan ses som extra resurser. I skolan och på fritidshemmet är personalbrist idag ett stort problem och elevgrupperna växer allt mer och då kan det vara skönt för de underbemannade lärarna att eleverna lär varandra.
2.4
Sammanfattning
Skolan är idag inte bara en institution för lärande i ett klassrum, utan är också en plats där relationer knyts mellan eleverna. Många av dessa relationer byggs upp och stärks under elevernas tid på fritidshemmet. För vissa håller dessa relationer livet ut, men för att dessa relationer ska kunna fungera finns det några aspekter som behöver bejakas. Dels behövs en fungerande kommunikation mellan parterna i relationen, men också ett fungerande samspel. Kommunikation och samspel går hand i hand, och är viktiga komponenter för barns sociala utveckling. Detta är något som Williams (2001) styrker i sin avhandling. Just barns sociala utveckling gynnas av samspel och samlärande och fritidshemmet blir därför en arena där barnen kan utvecklas och ta lärdom av varandra. Det som är centralt för ett lyckat samspel är en bra och fungerande kommunikation, och för att få en bra och fungerande kommunikation finns det olika strategier att tillgå.
1 Lev S Vygotskij (1896–1934), var en rysk psykolog vars arbete inom utvecklingspsykologin och
För lärarna på fritidshemmet är det viktigt att låta eleverna lära av varandra och då är begreppen peer interaction, peer collaboration och coopertaive learning viktiga. Det är tre begrepp som Williams (2001) lyfter fram i sin avhandling, och som hon kopplar till barns samspel med varandra. Att som lärare på fritidshemmet låta barnen/eleverna lära varandra är en stor tillgång. Det finns ett antal studier som pekar på värdet av att eleverna tränar sina sociala färdigheter i grupp, men studierna visar också att samspelet i vissa konstellationer kan få en exkluderande effekt.
3
SYFTE
Syftet med detta arbete är att bidra med kunskap om hur eleverna samspelar med varandra vid genomförande av samarbetsövningar. Det finns en del centrala begrepp som är intressanta när det gäller samspel. Dessa begrepp är peer tutoring, peer collaboration och cooperative learning. Att granska elevernas samspel utifrån dessa begrepp är syftet med detta arbete.
3.1
Frågeställning
4
TEORETISKT RAMVERK
Nedan beskrivs de teorier som genomsyrar arbetet. Eftersom arbetets syfte handlar om elevernas samspel med varandra på fritidshemmet och den sociala miljö som råder där kommer teorierna grunda sig i den hermeneutiska teorin samt Vygotskijs teori om lärande. Vygotskijs teori bygger på att barn lär av varandra och i samspel med varandra.
Den hermeneutiska teorin bygger på tolkningar, och vad som visar sig och vad innebörden blir. Eftersom detta arbete är ämnat för observationer är den hermeneutiska teorin bäst lämpad, då mycket av observationerna handlar om att tolka och beskriva vad som sker. Betydelsen av detta blev att jag tolkade vad som skedde under mina observationer för att sedan beskriva det i mitt resultat.
4.1
Analysverktyg
De begrepp undersökningen utgår ifrån är peer tutoring, peer collaboration och cooperative learning. Just dessa tre begrepp är centrala för att de ger en bild av hur samspel och kamratsamverkan kan se ut och varför det är viktigt för eleverna.
Peer tutoring: Peer tutoring innebär att ett barn är expert inom ett område och instruerar en kamrat som är nybörjare inom området, alltså när barn/elever lär av varandra. Detta begrepp har sitt ursprung i Vygotskijs teori om proximal utvecklingszon. Det som är centralt är att eleverna tar lärdom av varandra (Williams, 2001). En annan central del av peer tutoring är att den elev som lär ut sin kunskap till den andra eleven blir lärare i situationen. Det kan liknas vid mästare-lärling, att eleven som lär ut sin kunskap är mästare, samtidigt som den andra eleven är lärling. Williams (2001) skriver att det lätt kan bli att det bara uppfattas som att den eleven som är ”mästare” överför sin kunskap till ”lärlingen”, istället för att båda skapar ny förståelse genom att undervisa, fråga och utmana varandra. Något som också är viktigt med peer tutoring är att det inte bara är ”lärlingen” som lär sig, utan också ”mästaren”. ”Mästaren” lär sig genom att förklara och sätta ord på vad det är som ska göras. Vygotskijs teorier utgår även från att barnen/eleverna vinner fördelar när de kommunicerar och tar lärdom av varandra, och detta kan då jämföras med Williams (2001) begrepp peer tutoring.
Peer collaboration: Detta begrepp handlar om att deltagarna är helt nya inom området men ändå arbetar tillsammans för att lösa en gemensam uppgift. Den stora fördelen med peer collaboration är enligt Williams (2001) att barnen/eleverna måste kommunicera med varandra och på så sätt stärka de sociala banden. Även för individen är peer collaboration en stor fördel. Till skillnad från individuellt arbete så blir elevens otillräcklighet inom ett visst ämne inte lika tydligt om eleven är tillsammans med andra elever som är på samma nivå, och detta kan i vissa fall motivera eleven till ett större engagemang för arbetet (Williams, 2001).
Cooperative learning: Det här begreppet bygger på olika former av strukturerade elevsamarbeten. Detta används mest i klassrumssituationer där eleverna delas in i grupper för att arbeta tillsammans. Här förväntas eleverna hjälpa varandra, diskutera och argumentera för att hjälpa varandra. Detta görs för att öka varandras kunskaper (Williams, 2001). En central del för cooperative learning är att eleverna uppmuntras att lösa uppgifter och dylikt genom till exempel drama, bild och musik. Detta görs för att visa eleverna att det är lika viktiga områden som till exempel läsning och skrivning. Det är även viktigt att eleverna blir medvetna om de olika rollerna som ingår när du
arbetar i en mindre grupp. Detta görs för att alla eleverna ska bli delaktiga och bidra till uppgiften de ska genomföra. Målet med cooperative learning är att både gruppen och den enskilde individen ska lyckas med de angivna uppgifterna och ta in ny kunskap (Williams, 2001).
4.2
Sammanfattning
Dessa tre begrepp är centrala för att skapa sig en bild av vad samspel är. För att koppla mitt arbete och den undersökning jag genomfört är dessa tre begrepp av yttersta vikt. Williams (2001) avhandling ger en tydlig bild av vad det är som bör undersökas när du ska undersöka barn och elevers samspel i skolan och på fritidshemmet. Att fördjupa sig i dessa tre begrepp är en viktig del för att förstå elevernas samspel samt hur viktigt det är för eleverna att samspelet mellan dem fungerar.
I den här studien vill jag undersöka hur elever samspelar med varandra under samarbetsövningar, och till min hjälp för att få fram ett resultat kommer jag använda mig av dessa begrepp när jag tolkar min empiri. Även Vyogtskijs teori om den proximala utvecklingszonen är viktig att förstå för att kunna analysera den insamlade datan.
För att koppla dessa begrepp och teorier till mitt syfte är det relevant att förstå sig på vad dessa begrepp och teorier innebär. Där är den tidigare forskningen till hjälp, men även detta avsnitt som förklarar de tre centrala begreppen lite mer ingående. För att kunna analysera mitt resultat kommer jag att använda mig av dessa tre begrepp som utgångspunkt för mina analyser.
5
METOD
I denna del av arbetet kommer jag skriva om vilken metod som användes när forskningsstudien genomfördes. Jag kommer även ta upp hur genomförandet gick till och hur jag förhöll mig till de forskningsetiska principerna som finns.
5.1
Valet av metod och urval
Syftet med detta arbete är att bidra med kunskap om hur eleverna samspelar med varandra vid genomförande av samarbetsövningar, och därför är det mest lämpligt att använda deltagande observationer. De observationer som genomfördes tog plats på den skola där jag genomfört min praktik. Detta gjordes för att eleverna på skolan redan kände mig och då agerade de mer naturligt än om jag hade varit någon helt främmande för dem som de då kan finna antingen mer intressant och inte agerar naturligt kring. Eftersom jag valt att göra ett forskningsarbete om hur barn och elever samspelar med varandra var valet att använda mig av deltagande observationer naturligt, eftersom mitt syfte med studien hade varit svårt att genomföra med. t.ex. intervjuer. Som namnet avslöjar handlar det om att deltog jag aktivt som observatör när studien genomfördes. Urvalet i undersökningen är det Denscombe (2018) kallar explorativa urval. Explorativa urval används främst vid småskaliga studier och kan förknippas med kvalitativa data. Denscombe (2018) skriver också att explorativa urval ofta används för att undersöka områden där det inte finns så mycket tidigare forskning. Eftersom den metod jag valde att använda var observationer var det viktigt att välja perioderna när observationerna skedde med omsorg. Urvalet av elever för min studie baserades på vilka elever som var på fritidshemmet när observationen genomfördes.
5.1.1
Beskrivning av olika observationsformer
Denscombe (2018) tar upp två typer av observationer när det gäller forskning. De två typerna är systematisk observation samt deltagande observation. För att förenkla det lite kan du säga att systematisk observation kan förknippas med kvantitativa data, det vill säga att observationen samlar in stora mängder data för att nå fram till ett resultat. Deltagande observationer i sin tur kan kopplas till kvalitativa data och används ofta för att studera livsstilar, kulturer samt övertygelser i sociala grupper. Dessa båda kan verka olika, men har ett antal gemensamma nämnare. De båda typerna bygger på direkta observationer, alltså att den som gör observationen beskådar händelserna när de inträffar. Detta skiljer sig från t.ex. intervjuer där informanterna berättar för forskaren, så att forskaren kan samla in data. En annan likhet är att observationerna sker i verkliga situationer, alltså ute på skolorna. Själva poängen med observationer är att de ska ske i situationer som normalt sett uppstår på platsen där observationen äger rum. För detta forskningsarbete är deltagande observationer att föredra. Detta eftersom det är ett kvalitativt arbete som inte bygger på att samla in en stor mängd data för att nå fram till ett resultat eftersom syftet med detta arbete är att bidra med kunskap om hur eleverna samspelar med varandra vid genomförande av samarbetsövningar. Denscombe (2018) lyfter även att det finns olika former av deltagande som kan skifta beroende på vilken roll forskaren har tydliggjort för dem som observeras. Den första formen som Denscombe (2018) tar upp är fullständigt deltagande. Detta innebär att forskarens roll hålls dold, alltså att forskaren inte säger att observationen genomförs. Det kan dock uppstå etiska problem med detta då inget samtycke från eleverna går att
få eftersom de inte vet om att observationen sker. Den andra formen som lyfts upp av Denscombe (2018) är deltagande i den normala miljön. Observatören har här valt att berätta för vissa att observationen genomförs, men inte för alla. Detta görs för att inte påverka den naturliga miljön som observeras. Det ska också sägas att det kan göras för att hålla en viss distans till de eller det som observeras. Den tredje och sista formen som Denscombe (2018) tar upp är deltagande som observatör. Den formen innebär att observatören/forskarens roll är känd. Detta är en fördel då du kan få de som observeras godkännande att observationen genomförs. I denna form har observatören en skuggande roll, det vill säga att observatören följer efter en person eller en grupp för att med egna ögon uppleva vad som sker.
Den roll som jag hade var deltagande som observatör. Alla elever visste att jag observerade dem och hade gett sitt godkännande.
5.1.2
Fältanteckningar
Jag valde att använda mig av fältanteckningar när jag genomförde observationerna. Jag skrev korta anteckningar av vad eleverna gjorde, sade och hur de samspelade. Efter att jag gjort observationen överförde jag mina fältanteckningar till en dator för att minska risken för att de skulle försvinna eller att jag skulle glömma bort vad som hade hänt.
5.2
Metoddiskussion
Valet av metod kan diskuteras. Är observationer tillräckligt för att få fram ett resultat som är hållbart för undersökningen? Syftet med detta arbete är att undersöka hur eleverna samspelar med varandra under samarbetsövningar, och för att då kunna göra observationer måste den som genomför observationen veta precis vad det är den letar efter. Du måste förstå vad ett samspel är och vad det är som utmärker ett samspel för att överhuvudtaget kunna göra observationer. Det ska dock sägas att om du som genomför observationerna vet vad du ska leta efter och är insatt i ämnet så kan observationer vara en bra metod för att få fram ett hållbart resultat.
Ett annat problem som kan uppstå med observationer som metod är att mycket press sätts på observatören. Det gäller för den som utför observationen att antingen vara snabb och skriva ner vad han/hon sett annars kan det vara svårt att komma ihåg. Det som hade varit bra i det fallet är att få chansen att filma eleverna. Detta är dock väldigt svårt i dagens läge. Föräldrar och vårdnadshavare är idag väldigt måna om sina barns integritet och att få tillstånd att filma deras barn är ofta svårt. På grund av dessa svårigheter kan valet att göra observationer ifrågasättas. Det sätter som sagt stor press på observatören, men för att underlätta så kan anteckningar föras. När det gäller anteckningar skriver Bryman (2016) att noteringar måste skrivas ner så snabbt som möjligt, men då uppkommer problemet att hinna med det. Om den som gör observationerna är involverad i verksamheten kan det vara svårt att få tid till att skriva rent sina observationer och anteckningar. Bryman (2016) menar att människans minne inte är helt pålitligt och att anteckningar därför måste göras direkt på plats eller så snabbt som möjligt.
Jag valde att föra anteckningar av mina observationer, eftersom jag tycker att det var den metod som passade mig bäst. Jag gick runt och observerade eleverna med ett litet
block i handen och skrev ned vad som hände. Efter observationerna kollade jag igenom mina anteckningar och renskrev dem. Att göra på det här sättet satte förstås press på mig som observatör, men jag tyckte att det var ett effektivt och bra sätt. Jag kunde valt att filma eleverna men valde att inte göra det. Just att filma barnen/eleverna är idag svårt att få möjlighet till. Många skolor har idag en nolltolerans mot fotografering eller att det krävs underskrift från vårdnadshavare. Då jag var osäker på hur det var på skolan där jag genomförde mina observationer, valde jag att strunta i att filma eleverna och använde mig bara av anteckningar. Jag valde också att inte filma eleverna med tanke på den mänskliga faktorn, där risken för att materialet hamnar i fel händer eller glöms raderas är stor. Alltså valde jag att genomföra observationsanteckningar som jag sedan förstörde så att inget material skulle kunna återställas eller användas av någon annan än mig.
Ur ett etiskt perspektiv är det viktigt att bejaka individernas integritet och därför skickade jag ut ett brev till alla vårdnadshavare där jag berättade att jag skulle observera aktiviteter där deras barn kunde vara inblandade. Om vårdnadshavarna skulle ha några invändningar mot att deras barn observerades skulle jag självklart ta det i bejakelse när observationerna genomfördes, men eftersom jag valt att inte spela in något material så kom inga barns identiteter fram. Min tanke med detta var att undvika just att barnen/elevernas identiteter kommer ut till allmänheten, för även om jag hade spelat in material och sedan raderat det så finns det ändå en risk att det kan återskapas av någon annan. Jag berättade även för eleverna att jag skulle observera dem, men att de inte behövde vara oroliga för att någon skulle få reda på vilka de var. Allt skulle genomföras med största möjliga anonymitet.
5.3
Forskningsetik
När du ska bedriva forskning är det viktigt att du tänker på de etiska aspekterna som finns och som berör alla människor. Inom forskningen finns det något som kallas det grundläggande individskyddskravet. Detta krav innebär att människor har rätt till ett skydd mot insyn från utomstående när det rör sig om t.ex. deras privatliv. Samma människor ska även skyddas från fysisk och psykisk skada, förödmjukelse samt kränkande behandling. Allt detta är en självklarhet att tänka på när du ska forska. För att göra individskyddskravet lite tydligare kan det delas in i fyra huvudkrav när det gäller forskningsetik: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra har i sin tur olika regler för vad som rör just det kravet. Informationskravet: Det viktigaste med detta krav är att forskaren informerar om vad de som ska vara med i forskningen har för roller samt vad som gäller för dem när de deltar, men även att informera om vad syftet med undersökningenär. Det är även viktigt att förtydliga att deltagandet är frivilligt och att “testpersonerna” kan avbryta medverkan när de vill. En annan sak som är viktig med informationskravet är att forskaren redogör för vart informationen som “testpersonerna” ger ut kommer hamna. Jag hanterade detta krav genom att informera att jag skulle observera eleverna samt att jag skulle skriva ett arbete om vad det gjorde i olika situationer på fritidshemmet. Om någon av eleverna hade invändningar mot att delta respekterade jag detta genom att förbise dem under observationerna. Jag skickade ut ett missivbrev till vårdnadshavarna så att de skulle veta om att deras barn skulle vara med i en undersökning (se Bilaga 1). Samtyckeskravet: Som namnet avslöjar handlar det om deltagarnas samtycke. Forskaren måste ha de deltagandes samtycke för att kunna bedriva sin undersökning,
och om det gäller forskning i skolan kan vårdnadshavares godkännande komma att behövas om eleverna är under 15 år.
Jag pratade med eleverna om vad samtycke innebar samt vilken rätt de hade. Jag respekterade de eleverna som inte ville vara med och bli observerade, men jag hade tur eftersom i stort sätt alla eleverna gav sitt samtycke. Eleverna var dock under 15 år så jag var tvungen att meddela deras vårdnadshavare att observationer skulle genomföras på deras barns fritidshem.
Konfidentialitetskravet: Detta krav bygger på att forskaren inte lämnar ut uppgifter som kan uppfattas som känsliga för deltagaren, t.ex. information om den deltagandes identitet eller liknande. Om sådana uppgifter skulle vara av relevans för undersökningen, får forskaren skriva under en tystnadsplikt.
I denna studie hanterades detta krav genom att inga namn eller andra kännetecken antecknades. Elevernas namn bytte jag ut mot siffror i mina anteckningar.
Nyttjandekravet: Handlar kort och gott om användandet av den insamlade datan, att den inte ska spridas vidare för kommersiellt bruk utan att det endast får användas för forskning (Vetenskapsrådet, 2017). Alla dessa krav är sådant du måste tänka på när du gör ett forskningsarbete.
Detta hanterades genom att jag anonymiserade alla anteckningar och förde över alla anteckningar till en separat hårddisk som bara jag hade tillgång till.
5.4
Genomförande
Observationerna genomfördes vid flera olika tillfällen, men alla situationer observerades med mitt syfte i baktanke, alltså där det fanns möjlighet till samspel mellan eleverna. Av eleverna som observerades gick de flesta i förskoleklass och alla kände inte varandra sedan tidigare, vilket visade sig i hur de samspelade med varandra. Antalet observationer som genomfördes var cirka ett tjugotal och observationstiden varierade beroende på vad det var för situation som observerades.
Observationernas syfte var att se samspelet mellan eleverna och att föra anteckningar var därför nödvändigt för att kunna föra dokumentera elevernas samspel. Observationerna genomfördes när jag kunde se att det kunde uppstå samspel mellan eleverna, t.ex. under olika samarbetsövningar. När eleverna utförde samarbetsövningarna flöt jag runt mellan grupperna och förde anteckningar. Dessa anteckningar använde jag sedan för att få fram ett resultat utifrån begreppen som Williams (2001) skrivit om. Eftersom jag hade pratat ihop mig med den ansvariga läraren kunde jag genomföra observationerna tämligen obemärkt. Eleverna hade fokus på den ansvariga läraren och la inte så mycket märke till mig, och eftersom de hade så lite fokus på mig så agerade eleverna mer naturligt.
När jag genomfört en observation analyserade jag mina fältanteckningar och kontrollerade under vilket av Williams (2001) begrepp observationen kunde falla in under. När jag bearbetat empirin skrev jag rubriker utifrån de olika begreppen och förde in dem i resultatdelen av arbetet.
Innan genomförandet skickades ett missivbrev ut till föräldrar och vårdnadshavare så att de skulle få möjlighet att kontakta mig om de hade frågor eller om de inte ville att deras barn skulle delta i studien. Detta missivbrev finns i bilagorna (se Bilaga 1). Majoriteten av föräldrarna hade ingenting emot att deras barn var med i min
undersökning, men de som inte ville att deras barn skulle vara med hade jag överseende för. När det uppstod situationer där barn vars föräldrar inte hade gett sitt godkännande valde jag att förbise den situationen och inte föra några anteckningar.
5.5
Databearbetning
Denscombe (2018) skriver att databearbetning och analys av forskningsdata ofta sker i en process där fem steg är inbegripna. Av dessa fem steg har Denscombe (2018) tagit fram en tabell för kvantitativa data och en för kvalitativa data. Eftersom detta arbete fokuserar på kvalitativ forskning fokuserade jag på Denscombes (2018) kvalitativa modell. Det första steget som Denscombe (2018) beskriver handlar om att katalogisera den insamlade datan, vilket i mitt fall är observationsanteckningar och analyser av observationsschemat. Efter att datan katalogiserats letade jag efter återkommande teman eller saker i observationerna. Efter det började jag formulera resultatet. Då skedde skriftlig tolkning av datan och resultatet började ta form. Resultatet kommer jag gå in på djupare under resultatdelen av arbetet. Jag förde anteckningar av mina observationer och gjorde analyser utifrån dem. Utifrån detta kunde jag bearbeta den data som samlats in och därefter få fram det resultat som tas upp i resultatdelen av arbetet.
5.6
Metodisk ansats
I Skollagen (2010:800) står det att utbildningen ska vila på beprövad erfarenhet och en vetenskaplig grund. Därför måste du som lärare utgå ifrån ett vetenskapligt perspektiv i ditt arbete. Det vetenskapliga perspektivet har i sin tur sina rötter i en vetenskapsteori. Allwood & Erikson (2017) tar upp några av dessa vetenskapsteorier i sin bok. För just detta arbete passar den Hermeneutiska vetenskapsteorin bäst. Detta för att hermeneutik handlar om att tolka.
Det här arbetet grundar sig i hur eleverna samspelar med varandra, och för att kunna skapa en förståelse för hur de agerar måste du tolka deras agerande. Just när det gäller hermeneutisk forskning skriver Allwood & Erikson (2017) att det finns vissa allmänna drag. De (Allwood & Erikson, 2017) menar att resultatens generaliserbarhet inte har samma centrala roll för hermeneutiska forskningar som för andra. Eftersom hermeneutik bygger mycket på tolkningar menar Allwood & Erikson (2017) att du måste kunna argumentera för den tolkning du anser bäst.
Att tolka observationer anser jag vara det bästa sättet att få fram ett resultat när du gör en hermeneutisk undersökning, speciellt när det gäller elevernas agerande kring hur de samspelar med varandra under samarbetsövningar.
5.7
Trovärdighet och tillförlitlighet
För att denna studie ska bli en trovärdig studie är det viktigt att följa de etiska riktlinjer som finns (Bryman, 2016), men även de regler som gäller på den skola där studien genomförts. Eftersom jag använt mig av observationer som metod är det viktigt att de som deltar i observationerna är medvetna att de blir observerade och att detta kommer användas i forskningssyfte. Det som talar emot mitt arbetes trovärdighet är att jag inte varit i kontakt med skolan där studien genomförts efter att studien avslutats.
En annan viktig del för att göra studien trovärdig är att följa de riktlinjer som universitetet satt upp när det gäller forskningsarbeten. Jag har använt mig av de riktlinjer som finns gällande litteratur och struktur för forskningsinriktade arbeten.
6
RESULTAT
Resultatet av observationerna kommer att beskrivas i den här delen av arbetet. Under observationerna studerades elever och hur de samspelar med varandra under samarbetsövningar.
Syftet med detta arbete är att undersöka hur eleverna samspelar med varandra under samarbetsövningar och frågeställningen som genomsyrar arbetet är:
- Hur samspelar eleverna med varandra under samarbetsövningar?
6.1
Konstruktiva samspel
6.1.1
Att ta hjälp av en ”fiffig kompis”
Eleverna i undersökningen använde sig av olika former av samspel och samarbeten. Att en av eleverna i en duo hade en betydande erfarenhet av det de skulle genomföra var en viktig del av dessa samarbeten och samspel. Detta kan liknas vid en ”mästare-lärling” situation. Att den ena eleven hjälper och lär den andra eleven skedde vid flera tillfällen.
”Två elever leker i sandlådan. Elev 1 frågar elev 2 hur de ska bygga och på vilket sätt de ska bygga. Elev 2 säger då till elev 1 att elev 3 vet hur de ska göra och att de då ska fråga denna elev.”
Att eleverna tänkte i så här många steg visar att kunskapen om ett ämne kan utnyttjas av de elever som kan ses som lärlingar. Just ”mästare-lärling” är något som blir extra tydligt i samspel och samarbeten där eleverna måste ta till sig instruktioner genom att till exempel läsa.
”6 elever ska baka på fritidshemmet. De ska utgå från ett recept. Elev 1 och elev 2 är läskunniga. Elev 1 och 2 berättar för de övriga eleverna hur mycket det ska vara av varje ingrediens.”
Just i denna situation blev de två eleverna som är läskunniga mästare och de övriga blev lärlingar. Här blev det konstruktiva samarbetet möjligt genom att eleverna som inte var läskunniga lyssnade på vad de läskunniga berättade för dem. Att som ”mästare” få detta förtroende är viktigt för det konstruktiva samarbetet/samspelet ska bli möjligt, och det fick de två läskunniga eleverna i den här situationen.
Att ha förkunskaper är av vikt för att kunna vara en ”mästare”. Det visade sig under en observation som skedde under en samarbetsövning.
”8 elever står i en ring. De håller 8 mjukbollar mellan sig. Varje elev håller sina händer på två bollar. Eleverna ska ta sig runt en bana. Elev 1 berättar hur de ska göra för att klara av uppgiften.”
Elev 1 hade erfarenhet av denna samarbetsövning sedan tidigare och intog då rollen som ”mästare”. De övriga eleverna hade inte gjort något liknande innan och blev därför ”lärlingar”. Här skedde samspelet genom att ”lärlingarna” lyssnade på ”mästaren” som gav dem instruktioner på hur de skulle göra. I den här samarbetsövningen spelade förkunskaperna en viktig roll och den elev som hade förkunskaperna blev då ”mästare” och fick de andra elevernas förtroende.
”Lärlingarna” kan i framtiden själva bli ”mästare” efter att ha fått kunskap som de sedan kan förmedla till andra.
6.1.2
Att ge och ta, att kompromissa
Resultatet visar även att elever som är jämbördiga inför samspel och samarbeten, alltså att de är helt oprövade gällande uppgiften de ställs inför, men detta behöver inte var något problem. Att vara helt ”gröna” innebär i många fall att de kommunicerar med varandra och prövar varandras idéer. Eleverna skulle under en lovdag bygga farkoster och för en del av eleverna var det första gången.
”Två elever diskuterar hur de ska bygga. Elev 1 diskuterar för att de ska bygga på ett specifikt sätt. Elev 2 lyssnar uppmärksamt, för att sedan ifrågasätta elev 1. Elev 2 berättar sina idéer och väntar sedan på vad elev 1 ska tycka.”
I det här fallet samspelade eleverna genom att lyssna på varandras idéer och de lät båda tala till punkt. Detta visar både en mognad hos eleverna och en förståelse att utnyttja varandras kunskaper och idéer.
Ett flertal av observationerna gjordes när eleverna skulle bygga farkoster under en aktivitet på en lovdag. I många fall var eleverna nybörjare och testade sig fram genom olika metoder. Den kommunikation som uppstod mellan eleverna som var helt ”gröna” var något som visade att samspel och samarbete är mycket mer än att bara följa strömmen och göra precis som någon annan, det visade också att dina egna tankar och idéer kan bli användbara för andra. I den ovan nämnda observationen kompromissade eleverna genom att använda sig utav bådas idéer när de byggde sin farkost.
Det ska dock sägas att observerande av varandra under samspelssituationer också kan leda till konstruktiva och fungerande samspel. Att se varandras kunskaper och förmågor tydliggör mycket och förenklar för eleverna att förstå.
”Elev 1 visar elev 2 hur de ska bygga. Elev 2 observerar och ger kommentarer på en alternativ lösning.”
Genom observation kunde elev 2 få chansen att se hur elev 1 tänkte och på så sätt förstå på ett annat sätt än om de bara diskuterat lösningar.
6.2
Svårigheter och utmaningar
6.2.1
”Mästaren” får ingen acceptans
Det är inte alltid som ”mästaren” får gehör från lärlingarna. Under ett flertal av observationerna var det tydligt att den elev som intog ”mästarrollen” kände en frustration över att ”lärlingarna” inte lyssnade på hen.
”4 elever ska bygga en farkost. Elev 1 har varit med och gjort det tidigare. De andra 3 eleverna lyssnar inte på elev 1, utan gör andra saker under tiden.”
Elev 1 visade i denna situation upp en stor frustration för att de övriga eleverna inte ville samspela. De lyssnade inte på de tips elev 1 gav, vilket i sin tur resulterade i en misslyckad farkost. Elev 1 hade i den här situationen intagit ”mästarrollen” eftersom hen hade varit med och byggt en liknande farkost vid ett tidigare tillfälle, och när då de övriga i gruppen inte varit med om aktiviteten tidigare är det naturligt att elev 1
intar rollen och förväntar sig att få agera utifrån sina tidigare kunskaper. Att inte bli lyssnad på ledde i detta fall till ett misslyckat samspel och en frustration i gruppen.
6.2.2
Konkurrens mellan olika ”mästare”
För samspelssituationer där det finns fler än en klar ”mästare” kan det uppstå problem. Om det finns två eller fler som besitter samma förkunskaper kan det bli svårt för ”lärlingarna” att veta vem de ska lyssna på. I sådana situationer kan samspelet krackelera på grund av att ”lärlingarna” får för mycket information från olika håll.
”6 elever genomför en samarbetsövning. 2 av eleverna har gjort övningen innan. De kommer inte överens om vilket sätt som är bäst. De 4 övriga vet inte vem de ska lyssna på.”
I den samarbetsövningen fungerade inte samspelet eftersom de 4 ”lärlingarna” inte visste vem de skulle lyssna på. Det blev väldigt oklart för dem om hur de skulle göra eftersom ”mästarna” inte kunde komma överens. Det resulterade i att gruppen delades in i två läger och ”lärlingarna” hamnade mittemellan. Detta ledde i sin tur till en stor frustration för ”mästarna” som inte fick gehör från ”lärlingarna”.
6.2.3
Bristande kommunikation
I många situationer där eleverna ska samspela eller samarbeta är kommunikationen en viktig del för att få det fungera. För elever som inte gått på fritidshemmet särskilt länge och därför inte riktigt känner varandra kan bristande kommunikation leda till att samspel blir en svår utmaning.
”2 elever paras ihop för att bygga en farkost. De känner inte varandra så väl och kommunicerar knappt. Båda bygger på varsitt håll.”
Här blev det uppenbart att kommunikationen, eller rättare sagt frånvaron av den, blev en faktor till det misslyckade samspelet. Bristen på kommunikation ledde här till att eleverna blev ineffektiva och inte lyckades samspela alls. Det ska sägas att båda eleverna gick sitt första år på fritidshemmet och hade inte gått på samma förskola tidigare. De var även helt nya inför uppgiften och det var en bidragande faktor till att det inte fungerade.
En annan svårighet som uppstod för de som inte hade någon tidigare erfarenhet var vem som skulle ta taktpinnen och leda gruppen för att kunna få ett fungerande samspel. Att ha grundläggande förkunskaper av att samspela och samarbeta med andra är en fördel.
”4 elever ska samarbeta och bygga en farkost ihop. Ingen av eleverna ger exempel på hur de ska göra. Eleverna står tysta och kollar ner i marken.” Hade någon av de 4 eleverna tagit tag och försökt leda gruppen hade ett samspel påbörjats. Nu blev resultatet en grupp där ingen kommunicerade, och ingen ledde gruppen. Just de här 4 eleverna var nya på skolan och ställdes inför en ny uppgift, men de gick alla i samma klass och borde kanske därför ha kunnat skapa något tillsammans. Hade någon av eleverna haft erfarenhet sedan tidigare hade resultatet kanske sett annorlunda ut, men det visar också att kommunikation är en viktig del för att eleverna ska kunna uppnå ett fungerande samspel.
6.3
Slutsats
För att dra en slutsats över resultatet kunde jag se att samspelet mellan eleverna på fritidshemmet varierade. Vissa av eleverna använde sig av peer tutoring och peer collaboration dagligen och har lärt sig att ta lärdom av sina kamrater, samtidigt som vissa inte använde sig av kamraterna alls utan förlitade sig på sina egna kunskaper. Överlag ska det dock sägas att eleverna hade en förståelse för att utnyttja varandras styrkor samt att de använde sig av kommunikation för att få fram ett önskvärt resultat. Om jag ska tolka resultatet utifrån mitt syfte kunde jag se att eleverna använder sig av både peer tutoring och peer collaboration när de samspelar med varandra. Majoriteten av eleverna använde sig av varandras styrkor under samarbetsövningarna och gjorde det på ett effektivt sätt. En annan viktig aspekt var att eleverna fick möjlighet att samspela med varandra och på så sätt utveckla sina förmågor och kunskaper. Här ligger det ett stort ansvar på organisationen runt eleverna, speciellt vilar ett stort ansvar på lärarna som ska ge eleverna de rätta förutsättningarna för att pröva olika teorier och utveckla sina kunskaper (Williams, 2001).
Så för att svara på min frågeställning kan jag säga att eleverna samspelade under samarbetsövningarna, och de använde sig även av kommunikation när de tog reda på varandras styrkor. Sättet som eleverna använde samspel blev tydligt när du jämförde det med begreppen peer tutoring, cooperative learning och peer collaboration. Williams (2001) har valt att lyfta dessa begrepp för att göra det tydligare för hur barn/elever samspelar med varandra. Som inspiration har hon använt sig av Vygotskijs teorier om proximal utveckling hos eleverna. Vygotskij menar att socialt samspel är central för barns utveckling och att då utvecklas med hjälp av samspel blir då centralt för barnen. Att eleverna använder sig av socialt samspel i en problemlösningssituation, likt de som observerades i den här studien, gör att de överför kunskaper till varandra. Dessa nya kunskaper kan eleverna sedan ta med sig och använda i andra sammanhang. Elevernas samspel under samarbetsövningar framgick i den empiri som samlades in under mina observationer, och utifrån det kunde jag arbeta fram ett resultat. Det resultatet jag fick fram visade att eleverna var benägna att ta till sig kunskap från en mer kunnig kamrat och att detta samspel i sin tur ledde till ett lyckat resultat i samarbetsövningen som i detta fall var en aktivitet där de skulle bygga en farkost. Samtidigt pekar resultaten på att det kan uppstå svårigheter i kommunikationen och att detta i sin tur kan leda till ett försvårande för samspelet mellan eleverna. Detta kan bero på en ovana hos eleverna att samspela med andra, men detta kan en lärare få eleverna att jobba på genom att ”tvinga” fram samspel genom cooperative learning. Att läraren sätter ihop grupper som måste samspela med varandra kan vara en lösning för att utveckla elevernas samspel.
6.4
Sammanfattning
Resultatet av observationerna visade att eleverna samspelar genom att använda sig av peer tutoring och peer collaboration i stor utsträckning. De tog lärdom av varandra och utnyttjade varandras styrkor, samtidigt som de använde sig av kommunikation som grundpelare för att få ett resultat. Detta gör att eleverna samspelar på ett sätt som både Vygotskij och Williams förespråkar. Mycket av det som Williams (2001) tar upp i sin avhandling bygger på Vygotskijs teorier om utveckling och om den proximala utvecklingszonen, och för att kunna tolka resultatet är det viktigt att kunna förstå kopplingen mellan de båda. Eleverna är inte medvetna om att de använder sig av peer tutoring eller peer collaboration, men för att förstå vikten av elevernas samspel och hur de samspelar är det viktigt att som lärare sätta sig in i dessa begrepp. Att eleverna
samspelar på olika vis ger en klar bild av hur de använder sig av samspel och att det ger ett gott resultat om de använder sig av det.
7
DISKUSSION
I den här delen av arbetet kommer resultatet och framtida forskning att diskuteras.
7.1
Resultatdiskussion
Att få fram ett resultat av hur barns samspel ser ut är inte helt enkelt. Det är jätteviktigt att den som gör undersökningen är väl medveten om vad den ska leta efter och vad den kan vänta sig att se. Om den som genomför undersökningen är tillräckligt påläst om samspel är det dock ingen svårighet att upptäcka det hos barnen/eleverna. För barnen/eleverna på fritidshemmet är det en enorm fördel att utnyttja varandras kunskaper och förmågor, och det är något som sker dagligen även om de inte tänker på det. Vissa barn tänker på det och söker aktivt upp kamrater som är duktiga på att till exempel rita för att få hjälp med sina egna teckningar. Just dessa barn/elever hade varit av intresse att intervjua, men som tidigare nämnt i detta arbete genomfördes enbart observationer. Då är barnen/eleverna i sin naturliga miljö och beter sig som de alltid gör. Att fånga detta naturliga beteende är centralt för att få fram ett bra resultat. Resultaten i denna uppsats pekar på värdet av att ett fungerande samspel mellan eleverna för att de ska kunna driva sina sociala kunskaper framåt. Resultaten visar även att lärarens roll kan spela in i hur eleverna samspelar med varandra. För läraren är det viktigt att lyssna aktivt på eleverna när de samspelar för att kunna upptäcka och stötta dem om samspelet inte skulle fungera. Det är även viktigt att läraren har koll på vad begreppen peer tutoring, peer collaboration och cooperative learning innebär för att kunna förstå vikten av elevers samspel. Det gör det tydligt och förståeligt vad eleverna får ut av ett fungerande samspel, och det är det som står i centrum. Ett fungerande samspel gynnar alla inblandade, elevernas sociala kunskaper ökar och stämningen i gruppen blir bättre.
Hur eleverna samspelade var frågeställningen i detta arbete och enligt resultatet använde de sig av peer tutoring och peer collaboration i de grupper där samspelet var lyckat. Kommunikation är en central del av samspel och de elever som inte kunde kommunicera med varandra använde sig i sin tur inte av peer tutoring eller peer collaboration. Kommunikation och samspel går hand i hand, och för eleverna som inte har någon fungerande kommunikation blir det svårt att samspela med andra.
De slutsatser som jag kan se utifrån mina observationer och undersökningar är att eleverna i många fall har ett lyckat samspel och att de använder sig av det när de leker, ritar eller gör andra saker på fritidshemmet. Att använda sig av kamrater när de själva behöver hjälp eller inte klarar av något är en bra egenskap som eleverna ska ta med sig, men även de gånger de inte blev lyckade samspel är något som eleverna ska ta med sig. De ska ställa sig frågande till varför det blev som det blev och varför det inte fungerade. Detta är något som lärare på fritidshemmet ska motivera eleverna till och ge dem möjligheter att utveckla, men läraren kan även spela en roll i att stötta samspel. Williams (2006) benämner att ”cooperative learning” är en bra grund för elever som behöver stärka sitt samspel. Med ”coopertive learning” blir det ett lärarstyrt samspel och eleverna kan då få öva på att samspela med personer de inte brukar samspela eller samarbeta med. Detta kan gynna både eleverna och lärarna på fritidshemmet.
7.2
Fortsatt forskning
Syftet med denna studie var att ta reda på hur eleverna på fritidshemmet samspelade under samarbetsövningar. Som vidare forskning kring ämnet samspel kan frågan om hur du kan utveckla elevers samspel ställas, för resultatet visade att det fanns brister hos vissa elever när det gällde samspelet. Detta bör göras så att samspelet kan utvecklas och eleverna som hade svårt för det kan förbättra sina egenskaper och sin sociala kompetens. En fråga som skulle kunna vara relevant för vidare forskning är hur eleverna tänker om samspel som inte fungerar och hur det påverkar eleverna.
7.3
Slutdiskussion
Efter studiens genomförande kunde jag se tydligt vilken betydelse samspel har när det kommer till samarbetsövningar. Just under den undersökningen där majoriteten av observationerna gjordes visar resultatet att grupper med ett fungerande samspel nådde ett lyckat resultat, så samspelets betydelse är centralt. Att eleverna självmant söker upp varandra för att de vet att en kamrat är duktig på en viss sak är oerhört intressant. De visar att eleverna är väl medvetna om sina egna styrkor och svagheter, vilket visar tecken på en stor mognad. Även sättet som de samspelade på gav svar på frågeställningen hur eleverna samspelar. Majoriteten använder sig av peer tutoring och peer collaboration när de samspelar. Detta är i enlighet med Vygotskijs teorier om barns och elevers utveckling och att utvecklingen påverkas positiv av samspel. Det som den tidigare forskningen säger angående samspel är att all utbildning, enligt Williams (2001), är i behov av kamratsamverkan och samlärande. Detta är något som resultatet för denna studie kan ställa sig bakom. Skolan behöver mer kamratsamverkan, och eleverna behöver ett fungerande samspel för att utveckla sina kunskaper. Om eleverna ges möjlighet att samspela med varandra mer och använda sig av peer tutoring, peer collaboration och cooperative learning minskar pressen på lärarna som idag ofta är stressade och överbelastade av arbete. Om eleverna då får lära av varandra istället gynnar det både lärare och elever.
8
REFERENSLISTA
Allwood, C-M. & Erikson, M. G. (2017). Grundläggande vetenskapsteori: för psykologi och andra beteendevetenskaper. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur Aspelin, J. (2016). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Bryman, A. (2016). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB..
Dahl, M. (2011). Barns sociala liv på fritidshemmet: en studie om praktikgemenskaper och alliansbildning i egenstyrda aktiviteter. Lic.-avh. Göteborg: Göteborgs universitet, 2011. Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2077/25560
Dahl, M. (2014). Fritidspedagogers handlingsrepertoar: pedagogiskt arbete med barns olika relationer. Diss. (sammanfattning), Kalmar: Linnéuniversitetet, 2014. Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan. Lund: Studentlitteratur AB.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. (2017). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2019-03-21)
Haglund, B. (2016). Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap. I Söderman, J. & Sundmark, B. (red.), Educare. 2016:1, Barndom, ungdom, kultur och lärande. Malmö: Lärande och samhälle, Malmö högskola. ss. 64–86. Tillgänglig på Internet: https://dspace.mah.se/handle/2043/20473
Hjalmarsson, M. & Löfdahl, A. (2013). Fritidshem som arena för barndomens kulturella styrning. Ingår i Fjällhed, A. & Jensen, M. (red.) Barns livsvillkor – I möte med skola och fritidshem. Lund: Studentlitteratur AB.
Hjelte, J. (2005). Samarbete i gränslandet: om relation och kommunikation i samarbete mellan skola och barnomsorg. Diss. Umeå: Umeå universitet, 2005. Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-621 Ihrskog, M. (2006). Kompisar och kamrater: barns och ungas villkor för relationsskapande i vardagen. Diss. Växjö: Växjö universitet, 2006. Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:vxu:diva-517
Johansson, E. (1999). Etik i små barns värld: om värden och normer bland de yngsta barnen i förskolan. Diss. Göteborg: Göteborgs Universitet.
Jonsdottir, F. (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet, vänskap, utanförskap. Diss. Lund: Lunds Universitet, 2007.
Jonsson, K. (2018). Socialt lärande [Elektronisk resurs]: arbetet i fritidshemmet. Lic.-avh. (sammanfattning) Mälardalens högskola 2018. Tillgänglig på Internet:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mdh:diva-40191 Nationalencyklopedin, JeanPiaget.
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/jean-piaget(hämtad 2019-05-13) Nationalencyklopedin, Lev Vygotskij.
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/lev-vygotskij (hämtad 2019-03-13)
Ogden, T. (1993). Kvalitetsmedvetenhet i skolan. Lund: Studentlitteratur AB.
Scheff, T. J. (1990). Microsociology. Discourse, Emotion and Social Structure. Chicago: The University of Chicago Press.
Scheff, T. J. (1994). Bloody revenge. Emotions, Nationalism and War. Boulder, Colorado: Westview Press.
Scheff, T. J. (1997). Emotions, the social bond and human rality. Part/whole analyisis. Cambridge: Cambridge university press.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Stanek Hvidtfeldt, A. (2014). Communities of children: participation and its meaning for learning. International Research in Early Childhood Education Vol. 5, No. 1, 2014, page 139-154 https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1151012.pdf
Williams, P. (2006). När barn lär av varandra – samlärande i praktiken. Stockholm: Liber AB.
Williams, P. (2001). När barn lär av varandra – samlärande i förskola och skola. Diss. (sammanfattning). Göteborg: Göteborgs universitet, 2001.
