EXAMENSARBETE
Gemensam sång
En självförtroendeboost?
En studie om hur sånglärare och sångelever på gymnasiet, folkhögskola och
musiklärarutbildning upplever gemensam sång
Josefin Arvesen
Therese Dissler
Lärarexamen, avancerad nivå Lärarexamen 270/300/330 hp
Luleå tekniska universitet
Gemensam sång –
En självförtroendeboost?
En studie om hur sånglärare och sångelever på gymnasiet,
folkhögskola och musiklärarutbildning upplever gemensam sång
Josefin Arvesen
Therese Dissler
Handledare: Manfred Scheid
Luleå Tekniska Universitet
Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde, avancerad nivå, A7002P
Institutionen för pedagogik och lärande
Shared vocal-lessons –
A selfconfidenceboost?
A study of how singing teachers and vocal students in high school,
folkhighschool and musicteacherseducation experiences shared
vocal-lessons
Josefin Arvesen
Therese Dissler
Mentor: Manfred Scheid
Luleå Tekniska Universitet
Teacher Education
General educationarea, advanced level, A7002P
The Institution for education and learning
Förord
Vi vill börja med att tacka vår handledare Manfred Scheid som hjälpt oss under processens gång. Tack för dina goda råd och uppmuntrande ord när vi suttit fast och när inspirationen varit som bortblåst!
Vi vill också tacka resten av Manfreds studenter i Piteå för era positiva tankar om vårt arbete och den konstruktiva kritik ni gett oss. Ett stort tack går även till ”LTU-bilen” med dess passagerare (Mirjana, Jenni och Anna) för ert stora stöd och alla skrattfyllda resor till och från Luleå Tekniska Universitet. De har förgyllt vår höst! Tack också till de sånglärare och elever som visat sitt intresse för vår studie genom att delge sina erfarenheter av gemensam sång till oss.
Sist, men inte minst, vill vi tacka Fredrik och Joel för att ni stått ut med oss trots att vi varit griniga och en aning uppstressade.
Piteå
Abstrakt
I denna studie granskas hur sånglärare och sångelever på musikestetiska programmet, folkhögskola samt högskola ser på sångfenomenet gemensam sång och hur de upplever undervisningsformen samt vad denna kan göra för elevens självförtroende. Studien genomfördes med hjälp av 13 stycken kvalitativa intervjuer där informanterna var i blandade åldrar och hade olika erfarenheter av gemensam sång. För högskola samt folkhögskola finns inga styrdokument att förhålla sig till i ämnet, däremot har vi läst igenom styrdokumenten för gymnasieskolan och kopplat dessa till den gemensamma sången.
Vi fann att samtliga sånglärare anser att gemensam sång är en god undervisningsform för att stärka elevernas självförtroenden. De anser även att undervisningsformen gynnar elevernas personliga och musikaliska utveckling, genom att våga stå framför andra samt att både ge och ta konstruktiv kritik. Både sånglärarna och eleverna anser att gemensam sång var ett viktigt komplement till den individuella sångundervisningen för att utvecklas och bli bättre på sitt instrument. Alla elever finner gemensam sång som en bra undervisningsform men att momentet kräver tydliga ramar och ett klart syfte. De elever som hade gemensam sång kontinuerligt upplever att deras självförtroende stärkts genom undervisningsformen. Resterande elever hade inte gemensam sång kontinuerligt och kunde därför inte visa på om deras självförtroende stärkts genom gemensam sång eller genom den individuella sångundervisningen. Alla elever anser att vikten av att få bekräftelse av andra är betydelsefull. Därför ser de den konstruktiva kritiken, som de både behöver ge och ta under de gemensamma sånglektionerna, som positiv.
Nyckelord: Gemensam sång, självförtroende, konstruktiv kritik, sånglärare, sångelever, sångundervisning.
Abstract
This study examines how the singing teachers and vocal students in the music arts program, folkhighschool and university looks at the phenomenon of shared vocal-lessons (master class) and how they experience the form of teaching and what this can do for the students’ self-confidence. The study was conducted using 13 qualitative interviews were the informants were of mixed ages and had different experiences of shared vocal-lesson. There are no curriculum for university and folkhighschool that relates to the subject, however, we read through the curriculum for high school and linked these to the shared vocal-lessons. We found that all of the singing teachers feel that shared vocal-lessons is a good form of teaching to enhance students’ self-confidence. They also feel that the teaching method favors students’ personal and musical development, by daring to stand in front of others and to both give and take constructive criticism. Both singing teachers and vocal student feel that shared vocal-lessons is an important complement to the individual singing lessons to develop and become better at their instruments. All students find shared vocal-lesson, as a good form of teaching but the moment demands an explicit framework and a clear purpose. The students who have shared vocal-lesson continually feel that their self-confidence strengthens by the teaching method. The remaining students do not have shared vocal-lesson continuously and therefore cannot indicate that their self-confidence strengthened through shared vocal-lessons or by the individual singing lessons. All students feel that the need to obtain confirmation by the other students during shared vocal-lesson is significant. Therefore they see the constructive criticism, as they both had to give and take, as a positive thing.
Keywords: Shared vocal-lesson, self-confidence, constructive criticism, singing teachers, vocal students,
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 3ABSTRAKT ... 4
ABSTRACT ... 5
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 6
1. INLEDNING ... 8
2. SYFTE ... 9
3. FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
4. BAKGRUND ... 10
4.1GEMENSAM SÅNG ... 10
4.2SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ KUNSKAP OCH LÄRANDE ... 11
4.3VAD ÄR LEDARSKAP? ... 11
4.3.1 Den sociala människan ... 12
4.3.2 Läraren som ledare ... 12
4.4GRUPPEN ... 13
4.4.1 Den formella och informella gruppen ... 14
4.4.2 Gruppundervisning ... 14
4.5LÄROFORMER OCH LÄROSTILAR ... 15
4.5.1 Mästare - lärling ... 15
4.5.2 Lärande genom utövning och tyst kunskap ... 16
4.5.3 Inlärningsstilar ... 17
4.6NERVOSITET OCH RAMPFEBER ... 18
4.6.1 Vad är nervositet? ... 18
4.6.2 Vad är rampfeber? ... 18
4.7SJÄLVFÖRTROENDE ... 19
4.7.1 Självkänsla ... 19
4.7.2 Jag-kan-känslan ... 20
4.7.3 Självuppfattning och samspel ... 20
4.7.4 Uppmuntran ... 21
4.8FÖRANKRING I STYRDOKUMENTEN ... 22
5. METOD ... 23
5.1KVALITATIV FORSKNINGSINTERVJU ... 23
5.2URVAL ... 23
5.3GENOMFÖRANDE ... 23
5.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24
6. RESULTAT ... 26
6.1PRESENTATION AV INFORMANTERNA ... 26
6.2UPPLEVELSER AV GEMENSAM SÅNG ... 28
6.3FÖRDELAR OCH NACKDELAR MED GEMENSAM SÅNG ... 28
6.4SJÄLVFÖRTROENDE OCH GEMENSAM SÅNG ... 30
6.5KONSTRUKTIV KRITIK ... 30
6.6GEMENSAM SÅNG KONTRA INDIVIDUELL SÅNGUNDERVISNING ... 31
6.7PASSAR GEMENSAM SÅNG ALLA SÅNGELEVER? ... 32
6.8LEDAREN OCH GRUPPEN ... 33
7. DISKUSSION ... 35
7.1METODDISKUSSION ... 35
7.1.1 Tillförlitlighet ... 36
7.2RESULTATDISKUSSION ... 37
7.2.1 Vilka fördelar och nackdelar finns det med gemensam sång? ... 37
7.2.2 Är det en undervisningsform som passar alla sångelever? ... 38
7.2.3 Hur kan gemensam sång stärka elevernas självförtroende? ... 40
8. AVSLUTANDE ORD ... 42
8.1 Förslag till vidare forskning ... 43
REFERENSLISTA ... 44
TRYCKTA KÄLLOR ... 44
ELEKTRONISKA KÄLLOR ... 45
BILAGOR ... 47
BILAGA 1:INTERVJUFRÅGOR TILL SÅNGLÄRARNA ... 47
1. Inledning
När vi tänker på sångundervisning åker tankarna till den traditionella sångundervisningen, som sker enskilt mellan sångläraren och sångeleven, där sångläraren verkar som läromästare och sångeleven är lärlingen. Vi upplever att denna tradition förs vidare än idag och kommer förmodligen alltid vara den undervisningsform som dominerar inom sångundervisningen. Dock har andra undervisningsformer letat sig in i både gymnasiet, folkhögskolans och högskolans undervisningsarbete genom åren.
Vi har båda, genom år av självupplevd sångundervisning, positiva och negativa upplevelser av sångundervisning i mindre grupp. Med begreppet gemensam sång menar vi sångundervisning i mindre grupp, som även kan ha andra namn beroende på kommun och skola. Gemensam sång kan för vissa upplevas som ett scenframträdande i mindre skala vilket kan medföra nervositet och/eller rampfeber. För oss är gemensam sång en viktig del av vår musikaliska och personliga utveckling, där vi inför grupp har fått brottats med svårigheter och blottat våra svagheter. Självklart har det, för oss båda, vissa gånger varit nervöst och ibland även olustigt. Vi har båda känt av förväntningar som vi haft på oss själva men också förväntningar från gruppen, som i stunden pressat oss, men som vi nu i efterhand inser är hjärnspöken. Trots dessa förväntningar har vi ändå gått från, i stort sett, varje lektion med känslan av att vi har lyckats prestera. Det i sin tur, anser vi, har lett till ett starkare självförtroende för oss båda.
Vi studerar till sånglärare vid Institutionen för konst, kommunikation och lärande i Piteå och kommer förhoppningsvis inom en snar framtid själva vara verksamma sånglärare. Förmodligen kommer vi att använda oss av gemensam sång som undervisningsform och därför känns detta ämne aktuellt. Vi vill undersöka hur verksamma sånglärare och elever i gymnasieskola, folkhögskola samt musiklärarutbildning ser på och reflekterar kring gemensam sång. Är det en undervisningsform som passar alla? Gemensam sång är idag vanligt förekommande i de flesta sammanhang där det bedrivs en musikalisk undervisningsverksamhet. Eleverna har sånglektioner inför en sluten grupp där pedagogen oftast är den som ger direktiv medan de deltagande eleverna får komma med åsikter och ge konstruktiv kritik, beroende på pedagogens tanke med lektionen.
Anledningen till varför vi har valt att belysa just gemensam sång är för att vi har stor erfarenhet, både som elever och lärare, av sångundervisning i olika former, både individuellt och i mindre grupp. Vi vill ta reda på om gemensam sång stärker eller försvagar elevens självförtroende i musikaliska sammanhang.
2. Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka vad verksamma sånglärare och sångelever på gymnasiet, folkhögskola och musiklärarutbildning, anser om gemensam sång och vad denna typ av undervisningsform betyder för elevens självförtroende.
3. Frågeställningar
-‐ Vilka för- och nackdelar finns det med gemensam sång?
-‐ Är gemensam sång en undervisningsform som passar alla sångelever? -‐ Hur kan gemensam sång stärka elevernas självförtroende?
4. Bakgrund
I bakgrunden kommer vi lyfta fram litteratur och tidigare forskning som belyser de beståndsdelar som vi finner är viktiga för vår undersökning om gemensam sång och självförtroende. Först av allt har vi valt att kort belysa gemensam sång, utifrån den lilla forskning som vi har lyckats hitta. Den andra beståndsdelen vi valt att belysa är det sociokulturella lärandeperspektivet, då vi finner att lärande sker i interaktion och samspel med andra och att alla lär olika. Nästa avsnitt handlar om ledarskap, för att vi anser att sångläraren som ledare har en viktig roll i undervisningsformen gemensam sång. Vidare beskriver vi olika definitioner av grupper och gruppundervisning eftersom gemensam sång är en typ av gruppundervisning. I de nästkommande avsnitten exemplifierar vi olika läroformer som går att applicera på de konstnärliga ämnena samt nervositet och rampfeber (som är lätt att drabbas av när man ska sjunga, prata och agera inför publik), självförtroende och självkänsla (att man litar på sin egen förmåga och att man duger) samt uppmuntran. Slutligen väljer vi att kort belysa de styrdokument vi har hittat som kan kopplas till gemensam sång.
4.1 Gemensam sång
Forskningen kring gemensam sång är bristfällig och begreppet är kanske obekant för många. Det närmaste man kan komma gemensam sång är den något kända undervisningsformen Master Class. Om man går in på Nationalencyklopedins hemsida och söker på gemensam sång får man noll träffar. Söker man däremot på Master Class kommer denna betydelse upp:
”master class [mɑ:´stəәklɑ:s] (engelska, av master 'mästare' och class 'klass'), musikundervisning i grupp, ledd av en "mästare", en berömd musiker, under en begränsad tidsperiod” (Nationalencyklopedin, 2011).
Nanna-Kristin Arder (1996) berör gemensam sång i form av gruppundervisning, och till viss del master class, i en del av hennes bok Sangeleven i fokus. Hon finner att:
For viderekomne elever og studenter kunne kanskje nettopp en slags moderet gruppeundervisningsform være fruktbar; en form som ligner mer på mæsterklasse-stilen. Tre eller fire elever kunne for eksempel være sammen i en felles, lang time, hvor én elev ble undervist om gangen, mens de andre hørte på og gjorde notater (s. 86).
Vidare menar Arder (1996) att under dessa undervisningssituationer kan eleverna och sångläraren tillsammans jobba med sångteknik, interpretation och övningar. Hon tror att den här typen av undervisningsform gynnar elevernas möjlighet till att våga uppträda inför andra samt att eleverna, på detta sätt, kan få hjälp med eventuell nervositet. Arder beskriver även olika upplägg av undervisningsformen där den ena möjligheten är att träffas en längre stund1 en gång i veckan, varannan vecka eller en gång i månaden. Hon menar också att en annan möjlighet skulle kunna vara att eleverna och sångläraren först träffas under halva undervisningsåret för gemensamma träffar (gemensam sång) där de ses en längre stund för att sedan, under andra delen av undervisningsåret, använda tiden till individuella sånglektioner.
1 Författaren har inte skrivit någon speciell tidsangivelse, hon har använt sig av ordet langtime som på svenska
4.2 Sociokulturellt perspektiv på kunskap och lärande
Olga Dysthe (2003) menar att man, för att kunna få en förståelse för hur man ser på kunskap och lärande i ett sociokulturellt perspektiv, bör ta vissa saker i beaktning nämligen att lärandet sker i interaktion med andra. Hon finner också att språk, kommunikation och balansen mellan det individuella och sociala är en viktig del i lärandet samt att det krävs en medvetenhet om omgivningens del i elevernas läroprocesser.
Vidare beskriver Dysthe (2003) det sociokulturella perspektivet på detta sätt:
Den sociokulturella traditionen kallas även sociohistorisk, kulturhistorisk eller situerad, uttryck som alla poängterar att kunskap är beroende av den kultur som den är en del av. Kunskap existerar aldrig i ett vakuum; den är alltid ”situerad”, dvs. invävd i en historisk och kulturell kontext. Detsamma gäller språket, genom vilket kunskapen kommer till uttryck (s. 34).
I sin forskning kring lärandemiljöer kunde hon sätta ord på de insikter hon redan erfarit i praktiken. Enligt Dysthe (2003) har det sociokulturella perspektivet på kunskap och lärande sin grund i en förening av insikter från bland annat Dewey och Mead samt Vygotskij, Luria och Leontjev. Dessa verkade inom psykologin men deras observationer är vedertagna av antropologer, sociologer och pedagoger runt om i världen. Dewey och Mead (refererad i Dysthe, 2003) ansåg att kunskapen skapas genom den kulturella gemenskapen som uppstår i grupper av människor som samverkar. Dysthe finner att: ”sociokulturella perspektiv bygger på en konstruktivistisk syn på lärande men lägger största vikt vid att kunskap konstrueras
genom samarbete i en kontext och inte primärt genom individuella processer” (s. 41). Vidare
menar hon att man ser samarbete och interaktion mellan individer som de avgörande faktorerna för lärandet och inte bara som en värdefull del i läromiljön.
4.3 Vad är ledarskap?
Som Arne Maltén (2000) skriver, betyder det engelska ordet leader på svenska ledare och har betydelsen att leda en människa på en resa. Ordet leader, med dess betydelse, är mer än tusen år gammalt och innebörden av ordet beskriver ledarskapsbegreppet. Ledarens uppgift är att bereda nya vägar för utveckling samt att minska medarbetarnas osäkerhetskänsla. Syftet för ledaren är också att få medarbetarna att förverkliga målen. Vidare skriver Maltén att ”ledarskapet bygger på en personlig auktoritet. Goda ledarskapsfunktioner kan vara förmågan att motivera, lyssna, hantera konflikter, utveckla de anställda och handleda – dvs. en kreativ utvecklingsledare” (s. 14).
Maltén (2000) menar också att ledarskapet inte skulle fungera om det inte stöttades utav en engagerad grupp som är villiga att låta sig styras av ledaren och dess intentioner. Han säger att ”ledaren är helt beroende av sina medarbetare för att nå resultat” (s. 14). Han menar även att en socialt inriktad ledare måste kunna lyssna på sina anställda, upptäcka olika stämningar, se gruppens behov samt även tillåta känslor.
4.3.1 Den sociala människan
I ett av sina kapitel i boken Det pedagogiska ledarskapet beskriver Maltén (2000) den sociala människan och en rörelse som heter Human relations-rörelsen som bygger på antaganden som bland annat George Elton Mayo låg till grund för. Enligt Kistaiah (1991) föddes Mayo 1880 i Australien och anses vara en banbrytare när det kommer till forskning kring mänskliga relationer. Maltén (2000) menar att Mayos antaganden bygger på att människan är en social varelse och att hon har ett behov av att vara en i gänget. Därför bör ledaren lägga större vikt på medarbetarnas motivation och gruppens gemenskap.
En grupp har såväl en administrativ som en pedagogisk funktion. I samband med vårt tema, ”det pedagogiska ledarskapet”, är det givetvis den pedagogiska gruppfunktionen som intresserar mest, eftersom gruppen därmed fungerar som ett medel på vägen mot måluppnående. Gruppmedlemmarna lär av varandra, ger varandra hjälp och stöd, utvecklar grupptillhörighet och solidaritet, delar engagemang och entusiasm för den gemensamma uppgiften samt omprövar attityder och värderingar. Vi finner en sådan inställning och tilltro till den sociala människan i Human relations-rörelsen (Maltén, 2000, s. 25).
Vidare skriver Maltén (2000) att ”samma omsvängning kan iakttas i skolans värld, där man i allt större utsträckning förstår att anknyta undervisningen till elevernas behov och intressen – inte minst på det sociala området” (s. 25).
4.3.2 Läraren som ledare
Maltén (2000) refererar även till Thomas Gordon som 1977 menade att man är en god lärare om man kan skapa ett gott förhållande till sig själv och dem man leder. Han ansåg därför att kommunikationsförmågan och relationen mellan lärare och elev bör formas av:
-‐ fördomsfrihet, så att båda parter vågar vara ärliga och kan tala klarspråk med varandra, -‐ omsorg, så att båda känner att man bryr sig,
-‐ oberoende, så att båda upplever självständighet,
-‐ frihet, så att båda får växa och utveckla sin egen individuella och kreativa personlighet, -‐ öppenhet, så att båda hanterar eventuella konflikter på ett objektivt sätt utan hänsyn till
person (s. 57).
Vidare menar Maltén (2000) att Gordon lägger stor vikt vid förmågan att kommunicera, men att Gordon också anser att en lärare/ledare bör ha tre ledarfärdigheter. Dessa tre är fackkunskaper, kommunikationsfärdigheter (för att bland annat kunna lyssna, förstå, samarbeta och entusiasmera) samt en helhetssyn (förmågan att få vardagsarbetet att passa in i den långsiktiga målssträvan).
I boken Pedagogiskt ledarskap – om att skapa goda relationer i klassrummet skriver Helle Jensen (2011) att det som krävs för en konstruktiv och kreativ lär- och utvecklingsmiljö i skolan är ett tydligt, omtänksamt, respektfullt och ansvarsfullt pedagogiskt ledarskap. Hon menar att lärarna måste vara medvetna om paradigmskiftet inom utvecklingspsykologin som bland annat innebär att barn ses som sociala varelser redan från födseln och att de formas av de sociala relationer som de ingår i ända från livets begynnelse. Hon anser att lärarna måste ha en medvetenhet om detta både på det teoretiska som praktiska planet och därför krävs det av lärarna att de har en god självkännedom.
De måste veta sina styrkor och svagheter, och de måste våga stå för båda delarna för att kunna förmedla den auktoritet och autenticitet som krävs för att leda en klass utan att ta sin tillflykt till de gamla kända autoritära metoder, som vi känner från äldre tiders barnuppfostran. De måste kunna uttrycka sig tydligt och bestämt samtidigt som de också måste vara öppna för och bekräftande gentemot mångfalden hos barn och föräldrar. De måste kunna möta barnen med respekt och empati och de måste ta ansvar för relationernas kvalitet i klassrummet (Jensen, 2011, s. 97).
Lena Boström (1998) menar att ”lärarens uppgift idag är att leda elevernas lärande” (s. 126). Vidare beskriver hon betydelsen av hur viktigt det är att läraren har god kunskap om skolans olika ämnen och om eleverna och deras utveckling. Hon menar också att lärarens personlighet på många sätt är avgörande för elevernas lärande och hon anser att om eleverna får förtroende för läraren tar de även till sig det budskapet som läraren förmedlar. En god relation till eleverna är ofta det väsentliga och lärarens grundsyn och värderingar är det som präglar lärarens attityd och handlande (a.a.).
Vidare skriver Boström (1998):
Ledare i skolan måste känna till sin egen inre kompass, vad som är rätt och fel samt vilka värderingar och principer som gäller. Att vara tydlig och rak i kommunikationen, såväl den verbala som icke-verbala är god ledarstrategi. Kommunikation människor emellan är inte bara överföring av ord. Det är ett växlande beteendemönster genom vilket vi påpekar andra och avslöjar våra attityder och avsikter (s. 128).
Hon finner också att läraren ska hjälpa eleverna och locka fram deras undanhållna förmågor samt göra det möjligt för eleverna att nå de uppsatta målen för både skolan och den enskilde individen.
4.4 Gruppen
Carin Mathiason (1994) beskriver i sin bok Praktisk gruppsykologi att det för oss människor är en livsnödvändighet att leva i grupp. Människan är en social varelse som i samspel med andra utvecklas, växer och får bekräftelse. Vi är fullständigt beroende av gensvar från andra människor. Hon menar även att människans identitet varken utvecklas framåt eller bakåt om det inte finns en grupp att spegla sig i. Vidare finner hon att familjen är vår urmodell för grupplivet. Vår första erfarenhet av gruppliv är just ursprungsfamiljen och det är också den gruppen som har det största inflytandet över vår förmåga att interagera med andra människor senare i livet. Under vår livstid kommer vi att ingå i många olika slags grupper som exempelvis ungdomsgrupper, arbetslag och skolklasser (a.a.).
Leif Johansson (2005) definierar en grupp på så sätt att gruppmedlemmarna; samspelar med varandra, sinsemellan är beroende av varandra, både av sig själv och andra accepteras som tillhörande gruppen, att det finns ett ömsesidigt engagemang för frågor och normer samt att de är beroende av varandras roller. Han menar även att gruppen påverkar varandra, belönar varandra och måste sträva mot samma mål.
4.4.1 Den formella och informella gruppen
Det finns både formella och informella grupper runtomkring oss. Mathiasson (1994) förklarar den formella gruppen på arbetsplatsen på detta sätt:
Den formella gruppen har ett bestämt och uttalat syfte (att producera varor eller tjänster). Den har formulerade regler och fastställt ledarskap. Den formella gruppen har en tydlig koppling till organisationens form, uppgift och mål. Förhoppningsvis skall medlemmarna trivas tillsammans, men det är inte ett krav för att tillhöra gruppen (s. 18).
Vidare beskriver Mathiasson (1994) den informella gruppen som en grupp människor som valt varandra. Att man genom gemensamma intressen och gemenskap spontant bildar en grupp. Hon menar att ”i den informella gruppen känner man sin tillhörighet” medan ”i den formella gruppen har man sin tillhörighet” (s. 19).
4.4.2 Gruppundervisning
Enligt Johansson (2005) ställs idag höga krav hos den som leder en mindre musikalisk ensemble inom rock och jazzgenren. Det krävs en flexibilitet och en lyhördhet då dessa musikstilar kännetecknas av ett musikaliskt utbyte mellan ensemblemedlemmarna. Vidare skriver Johansson att ledaren behöver, förutom musikalisk ämneskunskap, kunskap om gruppens roller, arbetsfaser samt grupprocesser. Johansson menar då att ensembleledaren med andra ord har ett bredare uppdrag än den sedvanliga orkesterledaren. Denne har även ansvaret att sätta de normer som gruppen bör följa vilket helst görs genom att föregå med ett gott exempel. Gruppdeltagarna kommer göra det ledaren gör och inte det den säger.
Johansson menar att:
För att aktivt kunna jobba med ensemblegrupper är det viktigt att förstå ur vilka behov, beteenden och känslor gruppens olika rollfunktioner uppstår. Det är meningen att vi som ensembleledare på ett professionellt sätt ska kunna skapa ett positivt och kreativt arbetsklimat. […] (s. 12).
Mia Törnblom (2006) finner att människan också kan stärka självkänslan genom gruppundervisning, då arbetet sker tillsammans. Hon säger att ”när vi arbetar med oss själva tillsammans med andra så går den egna utvecklingen ofta fortare” (s. 208). Vidare anser hon att man i början av gruppundervisningsprocessen tillsammans bör arbeta fram gemensamma mål så att gruppdeltagarna är medvetna om de förutsättningar som gäller.
Enligt Arder (1996) finns det inte många sånglärare som vill undervisa sångelever i grupp. Hon menar att de har blivit vana vid den individuella sångundervisningen på det sätt som de själva har blivit undervisade samt att de känner sig trygga i undervisningsformen. Dock tror Arder att gruppundervisningen i framtiden kommer bli en vedertagen undervisningsform om den får vara ett komplement till den individuella sångundervisningen.
Hon tror att dessa två undervisningsformer tillsammans kommer vara stommen i musikutbildningens framtid.
4.5 Läroformer och lärostilar
I det här avsnittet presenterar vi några olika läroformer och lärostilar som kan kopplas till gemensam sång.
4.5.1 Mästare - lärling
Klaus Nielsen och Steinar Kvale (2000) skriver i ett av sina kapitel i boken Mästarlära –
Lärande som social praxis att det i århundraden har varit den huvudsakliga
undervisningsformen att gå hos en mästare. På detta sätt har de unga blivit invigda i färdigheter, kunskaper och värden som hör till ett specifikt yrke eller hantverk. Genom att indirekt delta i gemenskapen som uppstår i den produktiva aktiviteten, lär sig lärlingen yrket gradvis (Kvale, 1993, refererad i Nielsen & Kvale, 2000).
Oftast används mästarlära som en metafor där förhållandet kan beskrivas som att mästaren är den som behärskar yrkets färdigheter medan lärlingen är någon som inte gör det. Enligt Nielsen och Kvale (2000) kännetecknas lärandeprocessen av att ”lärlingen tillägnar sig tyst kunskap genom att se mästaren utföra sina färdigheter” (s. 31). I ett annat kapitel i samma bok skriver författarna att lärandet sker genom utövning och övning, att den ofta är implicit samt att imitation och identifikation är viktiga drag hos lärandet. Den slitna frasen övning ger
färdighet omfattar många olika erfarenheter från olika läromiljöer och gemenskaper. De
menar att det tyvärr inte finns en ensam nyckel eller regel för ett snabbt genomförande eller en snabb resa genom lärandet. Mästarläran som undervisningsform får ofta kritik för att den sägs vara en ”mekanisk, reproduktiv lärandeform” (s. 37). Detta kan bero på att lärandeformen innebär just observation och imitation. Det är dock ovanligt att en lärling endast imiterar en mästares stil utan det vanliga är att lärlingen lär sig i många olika sammanhang. När det kommer till konstmusiken är det vanligt att man går hos flera olika mästare; ”den talangfulle musikern lyckas på så sätt slå samman kreativa impulser till en egen spelstil” (s. 37).
I förordet till Mästarlära beskriver Nielsen och Kvale (2000) även skolan och dess miljö på detta sätt:
I den institutionaliserade miljö som skolan utgör har bilden av lärande kommit att präglas av antagandet att kunskap och färdigheter överförs från lärare till elev. Den så kallade överföringsmetaforen innebär en föreställning om att läraren lär ut och eleven lär in; informationen och kunskaperna går i etern från den ena parten till den andra. Lärande antas följa på undervisning. Metodik för hur man bedriver undervisning blir den avgörande faktorn för i vilken utsträckning eleven lär. Denna metafor för lärande är i sig en produkt av hur skola och undervisning organiserats, och den har haft ett avgörande inflytande på hur vi tänker om lärande, kunskaper och färdigheter (s. 15).
4.5.2 Lärande genom utövning och tyst kunskap
Robert Schenck (2000) skriver i sin bok Spelrum att man som lärare aldrig får glömma den kraft som finns i att imitera och härma förebilder. I längden spelar det ingen roll vad vi säger, det är det vi gör och hur vi gör det, som ger det starkaste budskapet i vår undervisning. Han menar att våra ords inverkan alltid kommer att överskuggas av den inbyggda styrkan i förebilderna. ”Eleverna kommer alltid att påverkas mer av hur vi själva spelar eller sjunger, hur vi själva sitter eller står, […] än av allt som vi säger i ord” (s. 39). Denna vetskap om att eleverna imiterar det vi gör anser Schenck bör finnas som en röd tråd i vår undervisning, vid sidan av vår metodik.
Enligt Nielsen och Kvale (2000) har olika filosofer använt mästarläran som en metod för att lära sig tysta och kroppsliga färdigheter. Författarna menar att man inte kan formulera och förmedla alla färdigheter utan att några av dessa bara kan förmedlas genom praktisk handling. Dreyfus och Dreyfus (refererad i Nielsen & Kvale, 2000) skriver att det är nybörjarna som lär sig fakta och regler genom verbala instruktioner medan de mer avancerade färdighetsnivåerna oftast förmedlas genom upprepad praktik i konkreta situationer.
Författarna beskriver även det beteendepsykologiska synsättet på mästarlära, där imitation och identifikation står som de centrala medlen för lärande. Bertelsen (refererad i Nielsen & Kvale, 2000) menar att läroprocessen sker i ”spänningsfältet mellan lärlingens spegling och idealisering av mästaren och hans yrkesmässiga och personliga värden” (s. 39).
I boken Kunskap i handling skriver Bengt Molander (1996) om den tysta kunskapen som något som uppstår och förmedlas främst av förebilder och föredöme, övning samt personlig erfarenhet, i hans egna ord: ”Det ordlösa överförandet av kunskaper, visa genom att göra” (s. 34).
Molander (1996) menar att fundamentet i kunskapen inte finns i det språkliga uttrycket utan i aktiviteten och processen att implementera uppgifter. Han anser också att ”den levande kunskapen, som den som bärs och yttrar sig i mänskligt liv och engagemang, står i centrum för den tysta kunskapen, inte det nedskrivna, det abstrakta, det distanserade” (s. 38). Man hittar alltså, enligt Molander, kunskapen i handlandet och i det kroppsliga samt att uppmärksamheten står som en mittpunkt; man har den rätta metoden, den goda uppfattningsförmågan för vad som behöver göras och när det ska göras. Molander anser också att man bör ”betrakta kunskap som dynamisk och i rörelse. Endast kunskap i bruk är kunskap” (s. 41).
Även Maltén (1998) menar att vi människor genom kroppsspråk överför ett budskap. Han menar att: ”Vi sänder signaler till omgivningen via betoning, röststyrka, tonläge och tempo eller i ansiktet och dess minspel eller med ögonen, kroppsställningar och gester” (s. 14).
Eva Kihlström (2006) skriver i sin bok Karismakoden om det tysta budskapet som vi människor signalerar och kommunicerar med utan att vi vet om det.
”Hjärnan har en förmåga att blixtsnabbt uppfatta en mycket stor mängd information […] och vi avger och uppfattar ständigt en mängd ickeverbala signaler i samvaron med andra. Små fina detaljer som vårt undermedvetna fångar upp kan avgöra hur vi tolkar en person. Kroppens tysta budskap kan användas för att skapa god kontakt. På scen behöver uttryck förstärkas och göras extra tydliga” (s. 37).
Dock skriver Molander (1996) att ingen kunskap är helt tyst, att verbala beskrivningar oftast spelar en stor roll när man lär sig något nytt.
4.5.3 Inlärningsstilar
Boström (1998) menar i sin bok Från undervisning till lärande att det finns fyra olika sinnesmodaliteter; det visuella, det auditiva, det kinestetiska och det taktila. Dessa fyra sinnesmodaliteter har den största betydelsen för vårt lärande. Vidare beskriver hon dessa lite mer ingående och börjar med det kinestetiska sinnet.
Boström (1998) finner att elever med ett kinestetiskt sinne är starkt känslomässiga och elevernas olika beslut tas allt som oftast på känslomässiga grunder. För att elevernas motivation inte ska dala måste inlärningssituationerna upplevas positiva, de måste också trivas med arbetssättet om de ska kunna prestera högt och vara entusiastiska.
Vidare menar Boström (1998) att andra elever är taktila, vilket innebär att dessa föredrar ett praktiskt handarbete och eleverna får en bättre förståelse för lärandet om händerna får vara inblandade i själva inlärningsprocessen. De visuella eleverna iakttar och lär sig bäst genom att se. Det finns både textvisuella personer och bildvisuella personer. De textvisuella kommer ihåg bäst om de får läsa sig till information. De skriver gärna minnesanteckningar och lappar när de kommunicerar med andra. De bildvisuella personerna föredrar bilder, filmer, diagram och dylikt vid inlärning. När de själva antecknar använder de sig av personligt utformade tankekartor och andra kreativa bilder. Det finns även personer som har en inre visuell
förmåga vilket gör att man visualiserar för att komma ihåg. De personerna som besitter en
inre visuell förmåga, skapar en minnesbank genom att blunda och se informationen som inre bilder.
Slutligen menar Boström (1998) att det finns de elever som lyssnar sig till lärande. Dessa elever är auditiva och föredrar muntliga beskrivningar framför skriftliga, de anses också vara
goda lyssnare. Elever med ett starkt auditivt inlärningssätt minns vad som har sagts på
lektionen. Vissa av dessa elever har också en stark yttre auditiv förmåga vilket innebär att de är duktiga på att prata och diskutera och tar bäst till sig kunskap på detta sätt.
4.6 Nervositet och rampfeber
4.6.1 Vad är nervositet?
Enligt Åke Lundeberg (1991) är nervositet ett ord som vi människor lägger en negativ värdering i. Han menar också att det är en signal för att vi människor ska slåss, fly eller ligga
död när en fara hotar. Vidare skriver han att det är våra organismer som väljer vilket eller
vilka av dessa alternativ som vi utser beroende på hur stor faran är. ”Vi väljer att slåss om vi tror att vi har en chans att klara oss. Annars tar vi till flykten. Om vi inte ens tror att vi hinner fly faran, så återstår bara alternativet att ligga död (s. 11).
Lundeberg (1991) anser också att när vi människor drabbas av nervositet kan vi reagera på liknande sätt, som exemplen ovan fast inte lika starkt, om vi ställs inför exempelvis utmanande uppgifter. Vidare skriver han att ”den biologiska avsikten är att vi ska ha en mera skärpt uppmärksamhet för att klara oss bättre” (s.11). Han menar att nervositet kan ses som en destruktiv känsla, men han vill även påpeka att nervositeten endast är destruktiv om vi upplever oss själva och vår omvärld som destruktiv. När vi istället tänker dessa två förhållanden som konstruktiva kommer vi också kunna vända nervositeten så att den blir gynnsam och användbar.
4.6.2 Vad är rampfeber?
Rampfeber är en term som enligt vissa betyder ett oros- eller uppladdningstillstånd medan andra menar att rampfeber är likvärdigt med den destruktiva nervositeten.
Lundeberg (1991) menar att det både finns konstruktiv och destruktiv rampfeber precis på samma sätt som det finns konstruktiv och destruktiv nervositet. Inför ett scenframträdande kan vi drabbas av en destruktiv nervositet som istället för att hjälpa oss stjälper oss, vilket i slutänden, enligt Lundeberg, ”innebär att vi inte kan kanalisera energin och rikta den utåt” (s. 12). Vi känner oss då spända och låsta och detta kan även kallas destruktiv rampfeber.
Lundeberg (1991) beskriver däremot den konstruktiva rampfebern som den typ av rampfeber som gör att vi skärper till oss när vi står på scen. Det tillståndet som gör att vi presterar bättre än när vi övar hemma och som gör att vi visar mer entusiasm och känsla på scenen. Rampfeber är alltså något som får oss att prestera sämre eller bättre beroende på hur vi upplever oss själva och vår omvärld samt om vi har förmågan att kanalisera all den växande energi som kommer vid ett framträdande. Enligt Lundeberg handlar det bara om hur vårt psyke uppfattar innebörden av nervositeten.
4.7 Självförtroende
Enligt Nationalencyklopedin har ordet självförtroende betydelsen: ”stark tilltro den egna förmågan” (Nationalencyklopedin, 2011). Självförtroende står alltså för att jag som person tror mig veta att jag kan få saker gjorda och uppnå mina mål, att jag har förmågan att prestera.
Daniel Zangger Borch (2005) menar att människans kropp och själ har en nära relation till varandra och vidare visar han på att kroppen blir fri från spänningar om själen är i balans. Även Betty Jeane Chipman (2008) delar denna åsikt, hon säger att “I believe that the root of [...] many [...] vocal problems lies in the disconnection - and at times dysfunction - of the mind, body, and soul. Each has a specific role, and the most rewarding singing involves all three” (s. 2). Hon menar alltså att utan balansen mellan kropp och själ samt medvetenheten om att ens omedvetna jag ibland kan förstöra, kan den musikaliska utvecklingen hämmas.
4.7.1 Självkänsla
Jämfört med självförtroende betyder självkänsla att man är medveten om ”den egna personlighetens värde, alltså att känna att man är värdefull som människa” (Nationalencyklopedin, 2011). Vidare beskriver Nationalencyklopedin en god självkänsla som en hjälp i livet när man behöver klara av svåra val eller utmaningar, samt den dåliga självkänslan som innebär att man ofta känner att man måste prestera saker för att vara värd något. Nathaniel Branden (2000) menar att självkänslan är en kombination av självförtroende och självrespekt då det handlar om “en känsla av personlig kompetens och en känsla av personligt värde” (s. 14). Enligt Törnblom (2005) räcker det inte med bara ett bra självförtroende, man behöver även en bra självkänsla. ”Vi kan inte strunta i vår självkänsla och köra den i botten utan att konsekvenserna blir allvarliga. Självkänslan är något vi alltid bär med oss – om den blir alltför låg övergår den i självförakt” (s. 12). Törnblom menar också att om vi har en god självkänsla vågar vi göra saker som vi är rädda för eftersom vi vet att vi kommer överleva, trots ett eventuellt misslyckande.
Törnblom (2005) anser att låg självkänsla kan visa sig på olika sätt, bland annat genom att personen i fråga inte vågar ta plats i sociala sammanhang. Ofta väljer man att avstå från att säga sin åsikt och man försöker göra allt för att inte dra åt sig onödig uppmärksamhet. Törnblom finner också att självkänslan kan yttra sig på det sättet att personen drar till sig all uppmärksamhet för att faktiskt synas och stå i mitten. Personen behöver bekräftelse men kan inte lyssna till andra människor. Törnblom menar att ”människor med låg självkänsla blir oftast extremt självcentrerade och självupptagna. Detta leder ironiskt nog till att det som en människa med låg självkänsla ofta fruktar mest – att bli kritiserad, illa omtyckt, övergiven – är det som faktiskt händer” (s. 13).
I boken Pedagogiskt ledarskap – om att skapa goda relationer i klassrummet beskriver Mads Hermansen (2011) läraren som den viktigaste delen för elevens utveckling och självkänsla, vilket leder till större framsteg i studierna. I en av sina studier kom han fram till detta:
Det framgick alltså att självkänsla och inställning till skolan har stor betydelse för hur det går med studierna. Det visste vi ju redan, men undersökningen visade också att de personer som har störst betydelse för om självkänslan ökas och inställningen till skolan förbättras är just elevens lärare. Vår undersökning understryker detta med dubbla streck, bland annat genom att föräldrarna (som ju har oerhört stor betydelse för den enskilda elevens liv) visade sig ha mindre betydelse för självkänslan och inställningen till skolan än lärarna (s. 80).
4.7.2 Jag-kan-känslan
En av de vanligaste orsakerna till att musikelever slutar spela kan, enligt Schenck (2000) vara bristen på den så kallade jag-kan-känslan. Att som lärare ha för höga ambitioner för våra elever kan göra att denna jag-kan-känsla går förlorad. Schenck pratar om att alltför få instrumentallektioner ägnas åt att repetera sådant som eleven redan kan och känner sig trygg med, vilket medför att eleven aldrig hinner slappna av i musiken men inte heller bottna i ett gott självförtroende. Schenck menar att eleverna bör få fördjupa sig i sitt spelande för att kunna vidareutveckla den positiva upplevelsen av framgången men även musiken. ”När spelet får flöda, utan att eleverna behöver koncentrera sig på nya svårigheter, blir plötsligt allt möjligt på instrumentet” (s. 55). Denna framgång, menar Schenck, framkallar ett starkare självförtroende och en automatisk fördjupning sker för eleven. Eleven blir därmed säkrare på sitt spel, får en större inlevelse och får ett bättre uttryck i sitt musicerande samt att eleven får en godare musikupplevelse.
Jag-kan-känslan kan sammankopplas med progressionstakten för eleven/eleverna. Enligt Schenck (2000) kan en för snabb progression hindra och lämna för lite utrymme för jag-kan-känslan samtidigt som en långsam progression kan göra att eleven/eleverna tröttnar. Om man kan göra den yttre, mätbara progressionen intressant och stimulerande hinner jag-kan-känslan växa. Elevens musicerande får tid att mogna men även självförtroendet får tid att utvecklas. Detta resulterar oftast i ett mer avslappnat spel och en välmående inställning till musicerandet för eleven.
4.7.3 Självuppfattning och samspel
Svein Stensaasen och Olav Sletta (1997) skriver i sin bok Grupprocesser att Mead år 1934 började arbeta vidare på det antagandet som Cooley, enligt författarna, definierade kring självet (jag, mig, mitt och mig själv). Vidare beskriver författarna att Cooley menar att självet speglas av individen hos människor när de reagerar på andra medmänniskor. Vidare fann Cooley att ”bilden av självet som spegelbild skulle framhäva i vilken grad vår uppfattning om oss själv beror på respons och kommentarer som vi mottager från andra” (Stensaasen & Sletta, 1997, s. 89). Enligt Stensaasen och Sletta hävdade Mead att om en person kunde ta den andres perspektiv kunde denne även utveckla en föreställning om sitt eget jag. Att ta andras perspektiv menas med att förstå att människor ser världen på ett annat sätt än vad man själv gör men också att den personen har en annan syn av dig än vad du själv har. Mead
ansåg att människan utvecklar självet som spegelbild allteftersom vi tar till oss andras syn på oss (Mead, 1934, refererad i Stensaasen & Sletta, 1997).
Stensaasen och Sletta (1997) menar att självet kan utvecklas genom ett samspel mellan en individ och tillhörighet till en grupp, där människor oftast får ständig reaktion av andra på sitt beteende. Den enskilda individen skapar sig sedan en egen uppfattning om sig själv, efter att denne värderat reaktionen och satt den i förhållande till sin egen person. Individen har då tagit till sig de värderingar, mönster och idéer som krävs för att gruppen denne vill tillhöra ska acceptera individen.
Vidare anser författarna att fenomenologin länge har varit en väsentlig del i antaganden kring jaget och jaget ses som det centrala i människans personlighet av många fenomenologer och humanistiska psykologer.
En grundläggande idé i det fenomenologiska synsättet är att individen inte bara påverkas av sina erfarenheter, utan även av vilka personliga åsikter man knyter till sin uppfattning av dessa erfarenheter. Dessa åsikter baserar sig i stor utsträckning på individens subjektiva uppfattningar av det som för övrigt sker på det fenomenologiska fältet. Detta är en privat, personlig värld som alltid inverkar på individens beteende. I praktiken innebär det att impulser vi mottager utifrån och hur väl vi känner oss själva påverkar vårt sätt att vara (s. 90).
4.7.4 Uppmuntran
Enligt Stensaasen och Sletta (1997) finns en strategi för lärare att förbättra elevers självuppfattning. Denna uppmuntringsprocess skapades av Coopersmith och Feldman på 1970-talet och består av tre delar som läraren har som uppgift; att skapa en fördelaktig startpunkt, peka på realistiska vägar till välgång och att få eleverna att deras egen utveckling ligger på deras axlar. Den första delen av arbetet innebär för läraren att uppmuntra eleven till att förstå att de är accepterade och respekterade oavsett vad de själva tror. Läraren har i uppdrag att uppmärksamma elevens styrkor mer än dess svagheter men även att förbereda eleven på de svårigheter denne kommer träffa på.
Den andra delen i uppmuntringsarbetet betyder, enligt Stensaasen och Sletta (1997), att läraren bör prata med eleverna om deras förutsättningar, kunskaper och tidigare erfarenheter för att på så sätt hjälpa eleven sätta upp delmål och tillvägagångssätt för att nå målen. Detta kan i sin tur ”bidra till att öka elevens chanser till ytterligare framgång” (s. 110). Tredje och sista delen i denna uppmuntringsprocess är, enligt författarna, oftast den svåraste. Eleverna måste lära sig att ta ansvar för den egna utvecklingen och oftast ligger det ett tvivel i lärarens tro på eleverna kring detta. För att eleven ska klara av att ta detta egna ansvar krävs det av läraren att denne ”stärker sin egen tro på att eleven kan klara det” (s. 110).
4.8 Förankring i styrdokumenten
Eftersom gemensam sång inte finns som ett obligatoriskt moment i någon kurs eller som en vedertagen undervisningsform, finns inte heller några kursplaner eller styrdokument, varken för gymnasiet eller musiklärarutbildningen, enbart utformade för gemensam sång. För folkhögskolorna finns inga kursplaner eller styrdokument för något av de konstnärliga ämnena. Vi har dock letat bland gymnasiets kursplaner för musik i GY-11 och hittat punkter som kan appliceras och kopplas till gemensam sång som undervisningsform. Vi har valt att lyfta ut dessa punkter från de olika kursplanerna i detta avsnitt.
I kursen Ensemble med körsång, 200 poäng och dess centrala innehåll kan man läsa detta:
”Undervisningen i kursen ska behandla följande centrala innehåll:
⋅ Grundläggande musikalisk gestaltning och kommunikation vid framträdande inför publik och i samarbete med andra” (Skolverket, 2011a).
I kursen Instrument eller sång 1, 100 poäng kan man hitta en annan punkt:
”Undervisningen i kursen ska behandla följande centrala innehåll:
⋅ Grundläggande principer för att möta publik, till exempel presentation av program och medverkande, scennärvaro” (Skolverket, 2011b).
I kursplanen för Instrument eller sång 2, 100 poäng finns dessa punkter som går att koppla till gemensam sång:
”Undervisningen i kursen ska behandla följande centrala innehåll: ⋅ Musikalitet, konstnärlighet och personligt uttryck
⋅ Konserter och andra former av publikframträdanden, scennärvaro ⋅ Musikalisk kommunikation”
(Skolverket, 2011c)
I kursplanen för Instrument eller sång 3, 100 poäng finns fler punkter som går att applicera på gemensam sång:
”Undervisningen i kursen ska behandla följande centrala innehåll: ⋅ Musikalisk tolkning, uppförandepraxis och form
⋅ Genrer, stilar och epoker
⋅ Konstnärligt uttryck och tolkning vid musikframförande ⋅ Repertoar för det egna instrumentet
⋅ Musikalisk kommunikation med publik och medmusiker, scennärvaro ⋅ Solistiskt framträdande”
(Skolverket, 2011d)
I ämnet Musik och dess ämnesplan står det skrivet att undervisningen ska syfta till att eleverna ska utveckla kunskap och där finns en förmåga beskriven som kan kopplas till gemensam sång:
”Förmåga att värdera, samarbeta och ta ansvar i musikalisk gestaltning och musicerande inför och i kommunikation med publik” (Skolverket, 2011e).
5. Metod
I detta arbete har vi valt att använda oss av kvalitativ metod med en induktiv ansats (att man utgår från intervjumaterialet för att svara på frågeställningarna) och ett hermeneutiskt tolkningsförfarande istället för en deduktiv och kvantitativ ansats (att man utgår ifrån en teori). Intervjuerna har lästs och bearbetats i flera varv.
5.1 Kvalitativ forskningsintervju
Vi valde att använda oss av ostrukturerade, kvalitativa intervjuer med låg grad av standardisering i vår undersökning. Enligt Trost (1997) får man genom denna typ av intervjustudier ingående och personliga svar av sina informanter eftersom svarsmöjligheterna är öppna. Lantz (1993) menar att man genom kvalitativa och därmed öppna intervjuer ger informanten fritt utrymme att beskriva och resonera med sig själv hur han eller hon uppfattar ett sammanhang eller ett fenomen. I vårt fall var fenomenet gemensam sång. Vidare beskriver Lantz att “det är just det subjektiva som söks, vilken mening och innebörd en individ ger ett fenomen” (s.18). Även Patel och Davidsson (2003) menar att en låg grad av standardisering ger utrymme för informanterna att vidareutveckla sina svar och på så sätt kan de ge mer personliga synpunkter. Enligt Trost (1997) styr informanten ordningsföljden på frågorna och följdfrågor formuleras beroende av informantens tidigare svar.
5.2 Urval
I vår studie valde vi att intervjua verksamma sånglärare och sångelever i blandade åldrar. Vi intervjuade fyra kvinnliga sånglärare verksamma på gymnasiet, folkhögskola samt musiklärarutbildning och nio elever, fyra pojkar och sex flickor, i åldrarna 18-26 år. Vi valde sånglärarna utan någon tanke på könsfördelning, de blev tillfrågade utifrån deras ämneskunskap om gemensam sång. Varför vi valde att rikta in oss på både lärare och elever var för att få en förståelse för varför lärarna väljer att använda sig av gemensam sång som undervisningsform men också för att få en ökad förståelse för hur eleverna uppfattar och upplever undervisningsformen.
Vid valet av informanter hade vi i åtanke att dessa skulle ha någon form av erfarenhet av vårt ämne. Vissa informanter var för oss kända sedan tidigare, och vi visste redan från början att dessa hade erfarenhet av gemensam sång, medan andra informanter var för oss helt okända och tillkom vår studie genom gemensamma kontakter.
5.3 Genomförande
Intervjuerna med sånglärarna och sångeleverna skedde via Skype, personliga möten och mailkonversation. De två första intervjuformerna spelades in via inspelningsprogram på datorn och diktafon, medan de intervjuer som genomfördes via mail endast sparades i textform.
Flertalet av våra intervjuer skedde, som vi nämnt ovan, via Skype där informanterna befunnit sig på hemmaplan och där vi har suttit i lyssningsrummet i skolans bibliotek. Vi valde en lugn plats på skolan för att slippa eventuella störningsmoment. Intervjuerna som skedde via personliga möten ägde rum i bekanta lokaler för både informanterna och för oss.
Den första kontakten med alla informanter skedde via mail, som Trost (1997) anser kan vara fördelaktig. Där frågade vi om personerna hade ett intresse av att medverka i vår studie. Vi hade även som avsikt att förbereda informanterna genom att skicka med intervjufrågorna. Tyvärr fick inte alla informanter ta del av frågorna i förväg, på grund av en miss från vår sida då detta föll i glömska under mailkonversationen. Vid första kontakten med informanterna var vi dock noga med att meddela intervjuns ungefärliga tidslängd, så att de intervjuade lätt skulle hitta en tid som passade dem. Trost anser detta:
En någorlunda rimlig tidsutdräkt skall anges, rimlig i förhållande till ens egen uppskattning och vad man tror vara rimligt för den som man vill intervjua. Intervjun med dess innehåll och omfattning skall eller bör inte ta alltför lång tid för varken den intervjuade eller intervjuaren. […] Att hålla på med en intervju i flera timmar kan tyda på en viss brist på respekt för andra människor och deras andra göranden än min intervju. Det kan också tyda på en brist i planeringen och genomförandet av intervjun (s. 57).
När vi sedan genomförde intervjuerna var vi noga med att återigen nämna deras anonymitet i studien och att de hade rätt att avsluta processen när de ville.
Vi intervjuade sånglärarna enskilt, vissa elevintervjuer skedde gruppvis över Skype medan andra elevintervjuer skedde enskilt via personliga möten. Två av sånglärarna intervjuades via Skype, en intervju skedde via personligt möte och den sista genom mailkonversation. Fyra av elevintervjuerna skedde enskilt via personligt möte, två gruppintervjuer á två elever i varje grupp skedde via Skype och den sista elevintervjun skedde enskilt via Skype. Trost (1997) menar att gruppintervjuer kan fungera bra men att det kan uppstå svårigheter då de som eventuellt är tystlåtna inte kommer till tals och de som har lätt för att prata tar över. Vi tog detta i beaktning när vi valde att genomföra vissa intervjuer gruppvis där informanterna kände varandra väl. Vi ansåg dock att det låg en stor vikt i att informanterna kände sig trygga vid intervjutillfället, vilket är en tanke vi delar med Trost.
I och med sånglärarnas och elevernas relativt höga åldrar och med den sociala utveckling och mognad det innebär fick vi djupa och detaljerade svar.
5.4 Etiska överväganden
När vi tog kontakt med våra informanter var vi noga med att följa Vetenskapsrådet (2007) och dess etiska riktlinjer, genom att informera dessa att de och den skola de arbetade eller studerade vid skulle vara helt anonyma i vår studie. Vetenskapsrådet menar att ”anonymisering av uppgifter är i vissa fall en förutsättning för att etikprövningsnämnder skall godkänna en studie” (s. 5). I resultatet gjorde vi en presentation av våra informanter för att läsarna skulle få en bakgrund till de intervjuades musikaliska erfarenheter. Självklart gav vi alla informanter fiktiva namn och alla skolor eller arbetsplatser censurerades. Innan intervjuerna startade, var vi tydliga med att informera informanterna om att de när som helst fick välja att avsluta intervjun.
Vi var också noggranna med att upplysa informanterna om hur deras bidrag skulle användas i vår studie. Enligt Patel och Davidsson (2003) är det viktigt att klargöra för informanten vilken roll denne har i studien och att dennes insats är betydelsefull.
Inför genomförandet av gruppelevintervjuerna tog vi med oss följande tankar från Trost (1997):
Ett etiskt problem uppstår vid intervjuer med flera personer; som intervjuare har man ju tystnadsplikt, men det har inte de man intervjuar. Inte heller kan man rimligen kräva det. Det i sin tur innebär att de efteråt kan berätta för andra vad någon namngiven person sagt och det innebär också att vad någon sagt eller gjort kan brukas mot henne eller honom av andra i gruppen vid ett senare tillfälle (s. 45).
Vi förstår Trost (1997) och hans problematisering men de intervjuer som gjordes i grupp via Skype valde vi att utföra på detta sätt för att vi sedan tidigare hade vetskapen om informanternas relation till varandra och att vi förutsatte att dessa inte skulle missbruka informationen som uppdagades under intervjuerna. Detta tillvägagångssätt valde vi också på grund av informanternas pressade tidsschema, för att de skulle ha tid och för att vi skulle få så många personers åsikter som möjligt.
6. Resultat
6.1 Presentation av informanterna
Vi har valt att ge våra informanter fiktiva namn. Eleverna har fått namn på E och sånglärarna har fått namn på S för att läsaren på ett enkelt sätt ska förstå om det är en elev eller en lärare som uttrycker sig.
Erik
Började sin musikaliska bana genom att spela gitarr, men fick på gymnasiet upp ögonen för andra instrument och började ta sånglektioner. Efter gymnasiet gick han folkhögskola som sedan ledde honom vidare till musikhögskola där han idag läser till musiklärare och sånglärare. Han är 22 år.
Emanuel
Har sjungit hela sitt liv och har bland annat varit med i gosskör. Han gick estetisk linje på gymnasiet och idag går han andra året på folkhögskola. Han är 21 år.
Eskil
Började med musik för ett par år sedan, spelade musik på fritiden för att det var kul. Är sångare, men hade aldrig sjungit inför folk innan han började folkhögskola. Han är 22 år.
Elias
Började spela gitarr på högstadiet. Han gick musikestetisk linje på gymnasiet och hade gitarr som huvudinstrument. När han efter gymnasiet bestämde sig för att söka folkhögskola valde han sång som biinstrument (sitt andrahandsinstrument), men han blev antagen på sång och på den vägen är det. Han gick folkhögskola två år och sedan 5,5 år tillbaka läser han sång på musikhögskola. Han är 26 år.
Emilia
Började sjunga i kör när hon var liten och har även spelat tvärflöjt. På gymnasiet gick hon musikestetisk linje och hade sång som huvudinstrument. Idag går hon sitt andra år på folkhögskola. Hon är 19 år.
Elisabeth
Har sjungit mycket kör och framför allt i kyrkan. Hon gick inte musikestetisk linje på gymnasiet. Har spelat lite piano och idag läser hon sång på folkhögskola. Hon går sitt andra år och 22 år gammal.
Emelie
Började sjunga i kyrkans barnkör som liten. Valde att spela cello som 11 -åring och gör det än idag. Vid 14-års ålder började hon ta sånglektioner och efter gymnasiet valde hon ett mellanår för att fördjupa sig inom musiken. Efter mellanåret gick hon folkhögskola som inriktade sig på klassisk musik och idag läser hon till musiklärare och sånglärare på musikhögskola. Hon är 24 år.
Elma
Båda föräldrarna är musiklärare så musiken är en viktig del av hennes musikaliska bakgrund. Hon började ta sånglektioner på högstadiet och idag går hon tredje året på en musikestetisk linje och har sång som huvudinstrument. På fritiden är hon mycket ute med olika band och spelar. Hon är 18 år.
Elin
Har sjungit i kör sedan hon var liten eftersom hennes mamma är körledare. På gymnasiet gick hon musikestetisk linje, men spelade inte speciellt mycket musik där. Det var utanför skolan som hennes musikintresse stimulerades, hon ledde bland annat barnkör och var själv med i kör. Efter gymnasiet gick hon folkhögskola i två år och idag läser hon till musiklärare och sånglärare på musikhögskola. Hon är 22 år.
Sofia
Gick musiklinje på gymnasiet, sedan högskola för att slutligen gå musikerutbildning i två år. Har sedan 1980-talet frilansat som sångerska och ackompanjatör. Hon har arbetat som musiklärare på grundskola och gymnasium samt som sånglärare på kulturskola. Sedan 2002 arbetar hon som sånglärare på ett estetiskt gymnasium. Hon är 48 år.
Susanne
Har varit verksam sånglärare sedan hon var 19 år. Hon har arbetat på folkhögskola och är sedan 16 år tillbaka sånglärare på musikhögskola. Hon är 45 år vid intervjutillfället.
Signe
Gick musikestetisk linje på gymnasiet, sedan folkhögskola 2 år. Efter det blev det musikhögskola där hon läste till musiklärare och sånglärare. Under utbildningen arbetade hon halvtid på musikgymnasium och grundskola och efter utbildningen arbetade hon ett år på gymnasium. 1997 började hon arbeta som sånglärare på folkhögskola och det gör hon än idag. Hon är 39 år.
Selma
Gick musikestetisk linje på gymnasiet och efter det gick hon ett år folkhögskola. Efter folkhögskolan tog hon ett sabbatsår och jobbade. Under den tiden kom hon på att hon ville bli musiklärare så hon sökte musikhögskola och kom in. Hon har arbetat på kulturskola och folkhögskola, men arbetar sedan många år som sånglärare på en musikestetisk linje på ett gymnasium. Hon är 40 år.
6.2 Upplevelser av Gemensam sång
Alla våra informanter, både sånglärare och sångelever, har sedan tidigare erfarenhet av gemensam sång. Sånglärarna har själva undervisat och blivit undervisade i gemensam sång. De flesta eleverna värdesätter den här typen av undervisningsform och de elever som inte har gemensam sång som kontinuerlig verksamhet på skolan önskar att de skulle få det. Elias säger att “Jag tycker att det nästan borde vara obligatoriskt för alla sångare. För det är jättenyttigt i många olika aspekter inom sång”. Även Elin hävdar att det skulle vara roligt att ha gemensam sång oftare, men att det också skulle vara nyttigt för både den personliga- och musikaliska utvecklingen. Eskil menar att gemensam sång är en av de roligaste lektionerna han har då detta är ett sätt och ett tillfälle att utmana sig själv lite extra. Likaså Emanuel tycker att gemensam sång är givande för att man sjunger en repertoar som man inte skulle ha gjort i vanliga fall.
Idag arbetar Selma som sånglärare men under hennes utbildning deltog hon i ett antal gemensam sång-lektioner och har både positiva och negativa erfarenheter från dessa tillfällen.
Ibland kom det någon väldigt bra gästföreläsare och då kunde det vara en kick att få träffa någon som såg på en med fräscha ögon. Och så hade vi några som kom och hade som framtoning att de skulle såga alla, men konstigt nog tyckte jag ändå att det var okej. Min erfarenhet är att jag ändå oftast kände mig stark att jag hade klarat själva situationen, själva pressen där och klarat att höra det där mindre positiva (Selma).
Sofia säger att hon oftast tolkar gemensam sång positivt, ur både lärar- och elevsynvinkel. Självförtroendet har skiftat under sessioner då hon själv varit elev, men hon har ändå i slutändan upplevt varje session som positiv.
6.3 Fördelar och nackdelar med gemensam sång
Fördelar:Selma anser att fördelarna med gemensam sång bland annat är att sånglärare och sångelever tillsammans kan lyfta fram elevernas styrkor samt att eleverna får en repertoarkännedom och ökad förståelse för instrumentet och dess uttrycksmöjligheter. Detta håller även Sofia med om eftersom hon menar att eleverna på så sätt “får en större kunskap om sitt instrument och ett fördjupat förhållande till teknik, gestaltning etcetera”. Susanne menar att en fördel är att “man får tillgång till en databas som är dubbelt så stor”. Att man genom gemensam sång får tips och råd från andra hur man ska arbeta med exempelvis tekniska problem eftersom man under en sådan session får se att fler förmodligen arbetar med samma sak som en själv. Susanne säger även att hon finner att eleverna kan ge varandra något som sånglärare aldrig kan ge dem. “Eleverna har en närmare relation, man har samma utmaningar, så så ofta som möjligt vill jag titta på sådant där studenter tillsammans växer. Så jag tror gemensam sång är det ultimata faktiskt”.
