Åldersblandad eller åldersinriktad förskola? - organisationsformernas för- och nackdelar

Malmö högskola

Examensarbete

Åldersblandad eller åldersinriktad

förskola?

– organisationsformernas för- och nackdelar

Age-mixed or age-specified in nursery school?

- the advantages and disadvantages with the different organizationforms

Catharina Ekberg

Ulrika Hammar

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-01-12

Examinator: Jutta Balldin

3

Abstract

Titel: Åldersblandad eller åldersinriktad förskola? - organisationsformernas för- och nackdelar.

Författare: Catharina Ekberg och Ulrika Hammar (2010).

Syftet med undersökningen är att försöka förstå för- och nackdelarna med åldersblandad och åldersinriktad förskola. En del av undersökningen tar upp miljön på förskolan, hur miljön är utformad för barnen och skillnader som finns i miljön. Undersökningen utgår från pedagogernas syn på den egna organisationen och dess arbete samt observationer av miljön.

Utgångspunkter i undersökningen är teorier om hur den fysiska miljön bör organiseras. Den tidigare forskningen tar upp betydelsen av ålderssammansättningar, barns utveckling och samspel samt den fysiska miljön i förskolan. Uppsatsen bygger på en kvalitativ undersökning där intervjuer har gjorts med åtta pedagoger belägna på två olika förskolor. Observationer har gjorts för att få en uppfattning om hur den fysiska miljön organiseras. Empirin har sedan transkriberats, bearbetats och analyserats i förhållande till undersökningens syfte och frågeställningar.

Trots att det valdes verksamheter för att få så stora kontraster som möjligt ses ändå många likheter i verksamheterna. Detta medför att för- och nackdelarna mellan verksamheterna inte blir lika tydliga i förhållande till varandra. Pedagogerna i de båda organisationerna anser att miljön är viktig. Undersökningen har dock visat, genom intervjuerna med pedagogerna på de båda organisationerna, observationer, teori och tidigare forskning, att svårigheterna att anpassa miljön är större, men ändå lika viktigt, i en åldersblandad barngrupp.

4

Förord

Vi vill ge ett stort tack till de förskolor som låtit sig medverka i vårt examensarbete. Vi är evigt tacksamma till Er förskollärare som valt att bidra med tankar och erfarenheter om respektive organisationer. Tack vare Er har vi fått ett gediget material som ligger till grund för vårt examensarbete och detta är vi mycket tacksamma över. Vi vill även tacka Er två rektorer som medgivit ert godkännande att låta oss undersöka era verksamheter. Tack alla för ett gott samarbete.

Ett tack vill vi även ge till oss själva för att vi lyckats genomföra detta examensarbete. Arbetet har medfört både med- och motgångar, dessa har vi tillsammans lyckats överkomma. Vi har fungerat som bollplank och stöd åt varandras idéer och har fört många givande diskussioner. Det mesta av texten har vi skrivit tillsammans då det hela tiden förts diskussioner kring upplägg och innehåll. De bitar av texten som vi valt att skriva enskilt har vi sedan gått igenom och kompletterat tillsammans.

Vi ägna ett stort tack till vår handledare Caroline Ljungberg för att du funnits där för oss under arbetets gång. Dina råd och din respons har gjort att vi på ett smidigt sätt kunnat genomföra denna långa process och kunnat slutföra en intressant undersökning.

Ett varmt tack till våra nära och kära som visat sitt stöd och givit och styrka de dagar då det varit extra tungt. Tack för att Ni funnits där för oss under denna tid.

5

Innehållsförteckning

2. Begreppsdefinitioner och tidigare forskning ... 9

2.1 Förskolans historia ... 9

2.2 Fysisk miljö ... 11

2.3 Tidigare forskning ... 12

2.3.1 Gruppsammansättning ... 12

2.3.2 Samspelets betydelse för barns utveckling ... 14

2.3.3 Fysisk miljö ... 15 3. Metod ... 16 3.1 Metodval ... 16 3.1.1 Intervjuer ... 17 3.1.2 Observationer ... 17 3.2 Urval ... 18 3.3 Genomförande ... 19 3.4 Etiska övervägande ... 20

4. Presentation av empiriskt material ... 21

4.1 Åldersinriktad barngrupp ... 21 4.1.1 Miljö ... 22 4.2 Åldersblandad barngrupp ... 23 4.2.1 Miljö ... 23 4.3 Observation av miljö ... 24 4.3.1 Åldersinriktad förskola ... 24 4.3.2 Åldersblandad förskola ... 26 5 Analys ... 28 5.1 Gruppsammansättningar ... 28 5.2 Miljö ... 30

5.3 Sammanfattning och slutsatser ... 32

6 6 Diskussion ... 34 6.1 Kritisk reflektion ... 34 Referenslista ... 36 Bilaga A ... 38 Intervjufrågor ... 38 Bilaga B ... 39 Observationsunderlag ... 39

7

1. Inledning

I det inledande kapitlet kommer en förklaring till det valda forskningsområdet utifrån egna erfarenheter och vad styrdokumenten för förskolan säger. Kapitlet innehåller även våra funderingar kring ämnet och omfattningen av yrkesrelevansen.

1.1 Bakgrund

Under utbildningstiden har vi vikarierat, praktiserat och observerat på ett antal förskolor. Det har getts en insyn i hur det fungerar på olika åldersblandade förskolor och förskolor som har tydlig åldersindelning. Detta har varit början på ett växande intresse för att belysa de olika organisationernas för- och nackdelar. Finns det något som är bättre eller sämre i respektive organisation? Med åldersblandad barngrupp avses barn i åldrarna ett till fem år och åldersinriktad barngrupp syftar till att det finns en avdelning för ettåringar, en för tvååringar, en för treåringar och så vidare. Undersökningen kommer att ha organisationernas arbetssätt och synsätt, utifrån pedagogerna, som fokus och de olika fysiska miljöerna som verksamheterna har byggt upp tillsammans med barnen. Förskolan skall lägga grunden för arbetet utifrån Läroplan för förskolan, Lpfö98. I den står det att den pedagogiska verksamheten skall vara anpassad för alla barn som vistas i förskolan. Uppgiften är också att i samarbete med föräldrar arbeta för att varje barn ska få möjlighet att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar (Skolverket, 2006:4-5). Lpfö98 står också för att den pedagogiska verksamheten skall genomföras på ett sådant sätt att barns utveckling och lärande kan stimuleras och utvecklas, samt att den skall vara trygg, lärorik och rolig för samtliga barn som deltar (Skolverket, 2006:4,8). När det gäller den fysiska miljön barn vistas i under dagarna, skall förskolan även här arbeta utefter styrdokumentet Lpfö98. Där står det att miljön skall vara öppen, inbjudande och innehållsrik (Skolverket 2006:8). Vi har erfarenhet av att åldersblandade avdelningar är mer vanligt idag och att de flesta förskolorna är organiserade så. Kan man oberoende av organisationsform se till alla barnens behov?

1.2 Yrkesrelevans

Undersökningen syftar till att få pedagoger att reflektera över de olika organisationernas strukturer. Att få upp ögonen för olika arbetssätt och synsätt samt att se förhållandet

8

mellan organisation och läroplan är också något som är ytterst relevant för pedagoger. Undersökningen är en hjälp för förskolor att få en inblick i barns pedagogiska miljö och att ge barn en möjlighet till utveckling.

Undersökningen kan också vara intressant för föräldrar. Många står i valet och kvalet till vilket organisationssätt de ska välja åt sina barn, åldersindelat eller åldersblandat. Uppsatsen kommer att innehålla de olika arbetssättens för- och nackdelar vilket kan hjälpa föräldrar i deras val av förskola. Även de som jobbar inom barnomsorgen på kommunal nivå så som utbildningsnämnder och rektorer kan dra nytta av uppsatsen i deras fortsatta utvecklingsarbete.

1.3 Syfte

Syftet med studien är att undersöka för- och nackdelar med åldersblandade och åldersinriktade förskoleavdelningar. Fokus i undersökningen kommer att ligga på organisationsformen, hur den är utformad för barnen och skillnaden i miljön. Undersökningen kommer att utgå från pedagogernas syn på den egna organisationen och dess arbete samt observationer av miljön.

1.3.1 Frågeställningar

Undersökningen kommer att utgå från följande frågeställningar:

 Vilka för- och nackdelar anser pedagogerna att det kan finnas på en åldersblandad avdelning?

 Vilka för- och nackdelar anser pedagogerna det kan finnas på en åldersinriktad avdelning?

9

2. Begreppsdefinitioner och tidigare forskning

Tanken med undersökningen är att synliggöra vad som är positivt respektive negativt med åldersblandad och åldersinriktad förskola, samt hur de olika förskolorna i vår studie organiserar miljön utifrån barns behov. Det finns forskning som visar på för- och nackdelar i de två olika organisationsformerna samt teorier kring barns utveckling och den fysiska miljöns betydelse som är relevant för undersökningen. Nedan kommer vi att redogöra för förskolans historia, detta för att få en inblick i hur ålderssammansättningarnas förändring genom åren har sett ut. Begreppet miljö kommer att förklaras samt dens betydelse för barns utveckling. Avslutningsvis redogörs det för den tidigare forskning som funnits.

2.1 Förskolans historia

Sveriges första barnkrubba öppnade år 1854 i Stockholm. Ändamålet med barnkrubborna var att fungera som nödhjälp åt arbetarfamiljer för att upprätthålla sedlighet och ordning i samhället (Tallberg Broman, 1995:11). Sedan barnkrubborna startades har gruppindelningarna varierat från tid till tid. Från början var barnkrubborna avsedda för barn i åldrarna ett till sju år. De finansierades av ideella bidrag och välgörenhet. Resurserna i barnkrubborna var mycket begränsade, tillgången till leksaker och ren hygien var mycket dålig. Detta var något som runt sekelskiftet uppmärksammades av några barnläkare. Åtgärderna som beslutades efter denna upptäckt var omfattande. Krav på bättre kost, leksaker och hygien ställdes. På grund av hög infektionskänslighet ansåg man också att spädbarnen borde vistas i egna lokaler, avskilda från de äldre barnen. Detta togs i beaktning och i slutet av 1890-talet öppnades de första barnträdgårdarna i Sverige. Barnträdgårdarna tog emot barn från fyra års ålder och under ett par timmar om dagen vistades barnen där. Deras mammor var hemma men ansåg att barnen var i behov av pedagogisk stimulans och att få träffa jämnåriga kompisar (Edenhammar, 1982:9).

Under senare delen av 1920- och 30-talet kom förskolan i Sverige att formas av den utvecklingspsykologiska forskningen som hade sin framväxt främst i Österrike och Tyskland. Det var framförallt Arnold Gesell och Charlotte Bühler vars barnpsykologiska forskning har haft inflytande på gruppindelningen i våra förskolor.

10

Utifrån Bühlers och Gesells barnobservationer och principer om mognadens betydelse ansåg man att barn fungerade bäst i grupper med jämnåriga barn (Edenhammar 1982:10).

En som också haft stort inflytande och påverkan på gruppindelningarna i Sveriges förskolor är Anna Freud. Hon menade att barn i grupp har mest utbyte av att vistas med barn i samma ålder. När denna forskning under 1940-talet blev känd i Sverige övergick man till åldersinriktade barngrupper. Man delade in barnen efter ålder och mognadsnivå:

 spädbarn: barn upp till ett och ett halvt år

 koltbarn: barn mellan ett och ett halvt år till tre år

 mellanbarn: barn mellan tre till fem år

 stora barn: barn mellan fem till sju år

Efter sju års ålder gick barnen över till fritidshem. Denna uppdelning av barn gjordes för att maximalt kunna tillgodose varje barn på deras utvecklingsnivå. ”Lika barn lär och utvecklas bäst” (Edenhammar, 1982:11).

Fram till och med slutet av 1960-talet ifrågasattes inte barnomsorgsverksamheten men efter en utredning av socialstyrelsen på 1970-talet började man ifrågasätta vad barn i olika åldrar kan betyda för och ge varandra. Sveriges förskolor började successivt övergå till småbarnsgrupper (barn mellan sex månader till tre år) och syskongrupper (barn mellan två och ett halvt till sju år). Utvärderingar och erfarenheter kring dessa verksamheter bidrog till en positiv syn på större åldersspridning i barngrupperna. Åldersblandade grupper i förskolan blev en naturlig följd. 1976 startade den första försöksverksamheten med barn i åldrarna sju månader till 12 år. Förskolor i kommunerna runt omkring Stockholm övergick efterhand även de till denna blandade ålderssammansättning (Edenhammar, 1982:11–12).

Den svenska barnomsorgen är i ständig förändring i takt med samhällets utveckling. Utbyggnaden av barnomsorgen var särskilt stor under 1980- och 1990-talet. År 1980 gick 21 procent av alla ett- till sexåringar i daghem (föregångaren till dagens förskola), jämfört med 40 procent tio år senare. Hösten 2000 var andelen 66 procent. Detta

11

motsvarar i antal 430 700 barn respektive 314 900 barn, hösten 2008 var det 81 procent av alla ett- till femåringar som var inskrivna i svensk förskola. Idag finns olika typer av gruppsammansättningar inom barnomsorgen i Sverige. Antalet inskrivna barn i förskolan ökar konstant (Skolverket, 2009).

De gruppsammansättningar ni kommer att stöta på i denna undersökning är åldersblandad och åldersinriktad barngrupp. Dessa två begrepp definieras som:

 Åldersblandad – Med åldersblandad förskola menar vi att barnen i barngrupperna är mellan ett till fem år gamla och befinner sig på samma avdelning.

 Åldersinriktad – Med begreppet åldersinriktad menar vi i vår undersökning avdelningar där barnen är i samma ålder. En avdelning för ettåringar, en avdelning för tvååringar och så vidare.

2.2 Fysisk miljö

Definitionen för fysisk miljö är hur förskolor är inredda, hur planlösningar ser ut samt vilka möjligheter pedagoger har tagit tillvara på när de skapat en miljö. Den pedagogiska miljön i förskolor skall inspirera barn till olika typer av aktiviteter och handlingar, till utforskande och upptäckande. Barn i sig skall vara utgångspunkten för utformningen av miljön. Barns erfarenheter, intressen, önskningar och kunskap i förhållande till de mål förskolan har skall utgöra grunden för hur miljön utformas. Den pedagogiska miljön sänder indirekt ut signaler till barn om vad som förväntas av dem, den bör därför vara konstruerad för att underlätta, stimulera och utmana barns lärande (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2009:89). Ett barn stiger inte in i samma rum två gånger utan barnets förhållande till sin miljö utvecklas och förändras. Förändringen sker i relation till barnets aktivitet i rummet. Barnet utvecklar hela tiden nya uppfattningar

12

om miljöns innebörder, i miljön finns kunskap, värderingar, känslor, förväntningar och livsmönster inbäddade (Strandberg, 2006:20). Den pedagogiska miljön signalerar till barn vilket förtroende pedagoger har för dess kompetens. I takt med att det sker förändringar i en barngrupp måste det även ske förändringar i den pedagogiska miljön, detta för att miljön fungerar som en hjälp till att utveckla barns kompetenser (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007:75–76). I förskolan är det viktigt att barns inflytande och deras förmåga att kunna ta egna initiativ ryms inom en välbalanserad planering som ger både struktur och flexibilitet i verksamheten. Att verksamheten är flexibel och kan ta tillvara på spontana situationer inom ramen för de planerade aktiviteterna är viktigt. En verksamhet som har tydliga ramar och återkommande rutiner mår barn bra av att vistas i (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2009:93–94).

2.3 Tidigare forskning

I sökandet efter forskning insåg vi att det inte fanns så mycket forskning direkt knuten till de två organisationernas för- och nackdelar. BÅS-projektet är en forskning gjord av Knut Sundell på 1980-talet som tar upp betydelsen av åldersammansättningar i förskolan. Denna forskning är relevant för undersökningen eftersom resultatet visar pedagogers syn på för- och nackdelar med att arbeta i olika ålderssammansättningar. Även Vygotskijs tankar kring barns utveckling har stor relevans. Vygotskijs tankar har i undersökningen valts att framföras genom tolkaren Leif Strandberg, som på ett konkret sätt tar in Lev Vygotskijs tankar i förskolan. Till syftet i undersökningen hör även den fysiska miljön barnen vistas i. Forskning kring fysisk miljö visas genom Pia Björklids avhandling Lärande och fysisk miljö.

2.3.1 Gruppsammansättning

Knut Sundell är docent i psykologi och sedan 2007 är han verksam som chef för Institutet för utveckling av metoder i socialt arbete (Förbundet för forskning i socialt arbete och Sociala Nätet, 2001).

BÅS-projektet är en studie som gjordes mellan 1987-1989. BÅS står för barngruppens åldersmässiga sammansättning. Studien gjordes för att man skulle få en utvärdering av

13

hur stor betydelse förskolans ålderssammansättningar har för barn, personal och föräldrar. Den första delen av studien tar upp förekomsten av åldersblandade barngrupper, i den andra delen av studien undersöktes hur förskolorna ansåg att ålderssammansättningen påverkade barnen och pedagogernas arbete. Studien gjordes i 424 arbetsslag på 165 förskolor. Det visade sig att det fanns ett svagt negativt samband mellan åldersblandade barngrupper och barns inlärning. I studiens tredje del samlade forskarna in en stor mängd data om de 166 barn som ingick i analyserna (Sundell, 1997:44). Studien genomfördes på 14 förskoleavdelningar, fyra avdelningar med ett- till sexåringar, fyra avdelningar med två- till sexåringar, fyra avdelningar med tre- till sexåringar och två avdelningar som var mer åldersinriktade, på den ena avdelningen var barnen tre och fyra år och på den andra avdelningen var de fem och sex år (Sundell 1997:40). Forskarna ville undersöka hur enskilda barn påverkades av ålderssammansättningen. Det gjordes observationer på varje enskilt barn under lek och man testade barnet med hjälp av olika tester. Man lät också föräldrarna svara på frågor om hur de uppfostrade sitt barn. Det genomfördes också observationer på det pedagogiska arbetssättet. Studien visar att pedagogerna i en åldersblandad barngrupp var mer missnöjda med sin verksamhet. Stor åldersspridning tycktes försvåra pedagogernas planering (Johansson & Sundell, 1990:49). Det påvisades i studien att barns sociala och känslomässiga utveckling inte påverkades av ålderssammansättningen (Johansson & Sundell, 1990:157–160).

BÅS-projektet undersökte också barns språkliga och kognitiva utveckling i förhållande till åldersammansättningen. Man gjorde en undersökning med hjälp av olika test som barnen fick göra. Man använde sju olika variabler; barnets sociala bakgrund, ålder, kön, barngruppens ålderssammansättning, förekomsten av åldersblandade lekar, pedagogiskt arbetssätt samt den tid som barnet varit inskrivet på förskolan. Det visade sig bland annat att pedagogernas målsättningar i den åldersblandade sammansättningen var mindre tydliga. Ålderssammansättningen försämrade verksamheten, då pedagogerna hade ett sämre system för planering och betydligt färre förekommande vuxenledda aktiviteter. Detta i sin tur påverkade barnen negativt i deras språkliga och kognitiva utveckling (Sundell, 1997:45).

14 2.3.2 Samspelets betydelse för barns utveckling

Leif Strandberg är legitimerad psykolog och har arbetat i över 30 år med bland annat skolpsykologi och skolutveckling. Strandberg är en erfaren tolkare av Vygotskijs tankar och för på ett konkret, precist och åskådligt sätt in Vygotskijs tankar i förskolans värld.

Vygotskij lägger stor vikt vid social kompetens. Social kompetens innefattar alla olika former av mänskliga samspel. Han menar att alla barns förmågor har sin grund i sociala relationer och att de flesta barn från första början i allra högsta grad är socialt kompetenta (Strandberg, 2006:47). Människors samspel är inte bara en metod som ger stöd åt lärande och utveckling, utan samspel är i sig lärande och utveckling. För att uppnå lärande är det viktigt att skapa ett samspel som bygger på det som skall läras, kunskap förvärvas genom tydliga yttre sociala interaktioner. Att undervisa i något som man själv inte praktiserar ger mycket liten effekt, det är av betydelse att leva som man lär. Vygotskij hävdar att interaktioner inte enbart lägger grunden för hur man samspelar utan interaktioner lägger även grunden till intellektuell och emotionell utveckling. Social och intellektuell utveckling går enligt Vygotskij inte att dela på, det är utvecklingsspår som följer och är förenade med varandra (Strandberg, 2006:48). Strandberg menar, utifrån Vygotskijs forskning, att det som bör vetas om eller går att veta kommer barn i kontakt med genom samspel. Det är genom språkliga samspel som barnet kommer i kontakt med det sociala verktyget språk. Barns sociala samspel förser barnet med språk. Språkets funktion är till en början socialt och kommunikativt, men övergår därefter till en individuell och intellektuell nivå. När vi samspelar med varandra skapar vi råmaterialet för att sedan bearbeta det med det vi i vardagligt språk kallar tänkande. Här visas hur växelspelet mellan yttre och inre aktivitet lägger en betydelsefull grund till lärande. Det är genom barnets interaktioner som barnet skaffar sig språkliga verktyg, dessa omarbetas sedan av barnet och skapar nya tankar hos barnet (2006:48–49). De förskolor som skapar många samspel mellan barn och vuxna, men även mellan barn och barn skapar en stark grund för barnets lärande och utveckling. Vygotskij talar också om den proximala utvecklingszonen i sin forskning, vilket innebär den närmast belägna förmågan i förhållande till det barnet redan kan själv. Barnet kan genom praktisk handling prova vad det kan tillsammans med andra genom att göra som den andre gör. Barnet upptäcker då vad det kan åstadkomma tillsammans med andra, med andra ord vad det själv är på väg att lära sig. Genom att barn möter utmaningar som är över dess egen förmåga men som också har inflytande i dess utveckling samt bidrar

15

till nytt kunnande påverkar barnet till att agera utöver sin aktuella individuella förmåga, barnet gör vad den egentligen inte kan (Strandberg, 2006:52).

2.3.3 Fysisk miljö

Pia Björklid är professor i pedagogik vid lärarhögskolan i Stockholm. Björklid ägnar sig åt miljöpsykologisk forskning angående barns utemiljö i relation till lek, lärande och inflytande.

Pia Björklid har gjort en rapport där hon sammanställt dokumentation om den fysiska miljöns betydelse för lärandeprocesser. Hon har tittat på samspelet mellan barns lärande och den fysiska miljön i förskolan. Hon menar att lärandet inte bara sker i en miljö utan i alla miljöer som barn möter. Björklids slutsatser utifrån sin studie är att den fysiska miljön skapar förutsättningar såväl som hinder för lärandet och leken. Om barn uppfattar miljön som otillgänglig, understimulerande och otrygg så är det ingen miljö barn vill vistas eller leka i. Detta kan då göra att barn hämmas i sin utveckling, både när det gäller fysiskt, kognitivt och socialt. Den fysiska miljön betraktas ofta som självklar och glöms då lätt bort. Vid planering och utvärdering av den pedagogiska verksamheten kommer ofta lokalerna i skymundan. Det finns lite av en outtalad regel om att en skicklig pedagog gör ett bra arbete oavsett lokalernas utformning (Björklid, 2005:169). Det tas upp i slutsatsen att miljön och arkitekturen spelar stor roll för barns förmåga att kunna identifiera sig i miljön. En fysisk miljö som tillåter sinnlig och kroppslig utforskning är något som är viktigt för yngre barn, det väcks då en nyfikenhet och meningsfullhet hos dem. Rum används inte alltid till vad de är avsedda för utan barn kan finna andra möjligheter. De rum som ofta kallas för funktionslösa kan väcka mer kreativitet hos barn, barn framkallar då sitt eget rum och skapar en egen identitet. Miljöer som uppfattas som primitiva och väldigt enkla kan barn se som väldigt inspirerande och positiva, detta frambringar då ett positivt socialt sammanhang, vilket är gynnsamt för barns utveckling (Björklid, 2005:180). I sin rapport tar Björklid upp vikten av utemiljö, som är en mycket dyrbar källa för lärande. Utomhusmiljön erbjuder barnen utrymmer för fria tolkningar och möjlighet till varierad lek och fysisk aktivitet, barn får då chans till att använda skilda lekmönster i sitt lärande (Björklid, 2005:174).

16

3. Metod

I detta kapitel motiveras de metoder som använts i undersökningen. Här beskrivs också metodernas för- och nackdelar som är relevanta att ha i åtanke när undersökningen genomförs. Läsaren får här en beskrivning av undersökningsgruppen och hur undersökningsprocessen har sett ut. Sist tas även de etiska övervägningar upp som är väsentliga för den empiriska insamlingen.

3.1 Metodval

Undersökningen syftar till att visa för- och nackdelar utifrån pedagogers erfarenheter, därför används ett kvalitativt arbetssätt. När det gäller kvalitativa undersökningar är det texten som är det centrala arbetsmaterialet. Även om det i en kvalitativ undersökning görs en observation eller en intervju så är det den texten forskaren skrivit ner under intervjun eller observationen som är den väsentliga under den fortsatta analysen (Repstad, 2009:14.) En kvalitativ undersökning ger en chans att kunna gå på djupet och att få en helhetsbild av de förskolor som undersöks. Den minimerar även eventuella bortfall då forskaren personligen träffar respondenterna. Det är färre som väljer att utebli från intervjuer än som väljer att inte besvara utsända frågeformulär. Ytterligare en fördel med kvalitativa undersökningar är att forskaren med sin närvaro kan få fördjupande och kompletterande svar och för att reda ut eventuella missförstånd. Detta ger som följd en större förståelse för det som undersökningen avser. En kvalitativ undersökning ger dock inte möjligheten att generalisera svaren (Larsen, 2009:26–27). Svaren undersökningen får fram går därför inte att tillämpa på alla förskolor utan gäller för förskolorna i undersökningen. Materialet kan användas som diskussionsunderlag i ett eventuellt utvecklingsarbete. En kvalitativ undersökning är också mycket tidskrävande eftersom informationen från intervjuerna skall gås igenom, jämföras och undersökas (Larsen, 2009:27). Trots detta är en kvalitativ undersökning det som gynnar forskningen mest då information söks mer på djupet. I detta fall för att komma åt pedagogernas erfarenheter och åsikter om organisationsformen.

17 3.1.1 Intervjuer

Syftet med undersökningen är att få inblick i vad pedagogerna anser om hur organisationen de jobbar i fungerar och vilka för- och nackdelar de pekar på. Detta fångas upp med hjälp av intervjuer med pedagogerna på de två olika förskolorna. Den intervjuform vi valt att använda är samtalsintervju, där särskild uppmärksamhet riktas mot respondentens erfarenheter och upplevelser. Enligt Larsen är det viktigt att under en samtalsintervju låta respondenten få tala fritt och med egna ord om dennes erfarenheter och upplevelser. Intervjun bör inte vara för styrd av intervjuaren (2009:85). Något som är viktigt att ha i tankarna under intervjuerna är att verkligen lyssna på respondenten och låta denne tala fritt, eftersom det annars finns en risk att samtalsintervjun glider in på att bli en strukturerad intervju eller en muntlig enkät och att man då som intervjuare tappar fokus på respondentens svar eftersom man är helt inriktad på att ta frågorna i en bestämd ordning. En annan risk med intervjuer är att de blir helt osystematiska samtal, så det är viktigt att intervjuaren kan hålla en balans mellan dessa risker (Johansson & Svedner, 2006:43). Ytterligare en svårighet med intervjuer är att få respondenterna att svara helt sanningsenligt då intervjuare och respondent sitter ansikte mot ansikte. Det kan även uppstå något som kallas för intervjueffekt eller kontrolleffekt. Med detta menas att intervjuaren själv påverkar samtalet genom att ställa ledande frågor, att respondenten svarar det de tror att intervjuaren vill höra eller att respondenten svarar på ett visst sätt för att dölja sina kunskapsbrister (Larsen, 2009:27–28). Då det är en djupare förståelse för hur pedagogerna tänker som rapporten skall återspegla är samtalsintervju det mest gynnsamma för denna undersökning.

3.1.2 Observationer

Den kvalitativa studien kompletterades också med observationer ute på förskolorna. Observationerna fokuserade på förskolornas pedagogiska inomhusmiljö och utgick från följande frågeställningar:

 Hur är miljön organiserad utifrån barnens ålder?

 Hur ser möbleringen ut?

18

I fältundersökningen användes observationsmetoden. I en fältundersökning observeras det som är intressant i dess naturliga och sociala sammanhang (Larsen, 2009:89). För att få en så realistisk observation som möjligt så gjordes en passivt deltagande observation. Enligt Larsen så vill forskaren i detta sammanhang påverka situationen med sin närvaro så lite som möjligt (2009:90). Miljön fotograferades för att ha visuella minnesanteckningar att gå tillbaka till i analysen.

3.2 Urval

Två förskolor i samma kommun har valts ut, en som arbetar åldersblandat och en som arbetar åldersinriktat. På den åldersinriktade förskolan finns en avdelning för ettåringar, en avdelning för tvååringar, en avdelning för treåringar, en avdelning för fyraåringar och en avdelning för femåringar. Förskolan består av fyra avdelningar inomhus samt en avdelning utomhus. Den avdelning som bedriver utomhusverksamhet alternerar mellan fyraåringarna och femåringarna, varannan vecka är de ute och varannan vecka inne. Intervju har gjorts med en pedagog från varje avdelning i inomhusverksamheten. Alla avdelningarna tillsammans har 81 barn, ettårsavdelningen har 15 barn, nio pojkar och sex flickor. Tvåårsavdelningen har 16 barn, nio pojkar och sju flickor. Treårsavdelningen har 19 barn, tio pojkar och nio flickor. Fyraårsavdelningen har 17 barn, sex pojkar och 11 flickor. Femårsavdelningen har 14 barn, nio flickor och fem pojkar. Ett- till treårsavdelningarna har tre pedagoger var, fyra- och femårsavdelningarna delar på fem pedagoger, tre i utomhusverksamheten och två i inomhusverksamheten. Den åldersinriktade förskolan valdes för att den är den enda förskolan i kommunen som har delat in

barnen efter deras födelseår och för att två förskolor med så stora kontraster som möjligt i samma del av kommunen söktes. En sammanställning av barnantalet ses i diagrammet till höger.

19

Den åldersblandade förskolan har avdelningar med åldrarna ett till fem år. Förskolan består av sju avdelningar, fem inomhus och två utomhus. Intervjuerna skedde på två inomhusavdelningar med två pedagoger på var avdelning. Avdelning ett har 24 barn, 11 pojkar och 13 flickor och där arbetar fyra pedagoger. Avdelning två har 24 barn, 13 pojkar och 11 flickor och där arbetar fem pedagoger. Den åldersblandade förskolan valdes därför den hade flest avdelningar i kommunen där åldern på barnen var ett till fem. Det gav flest möjligheter till att få intervjutillfällen med pedagoger som arbetar med barn i åldrarna ett till fem. En sammanställning av barnantalet kan ses i diagrammet nedan.

Urvalet av förskolorna gjordes medvetet, detta för att som Larsen skriver kunna välja de förskolor som ger bäst forskningsresultat utifrån undersökningens syfte och frågeställningar (Larsen, 2009:77). Förskolorna är båda belägna centralt i kommunen.

3.3 Genomförande

Rektorerna kontaktades till de förskolor som valts och ett godkännande gavs till att lägga fältstudien i deras verksamheter. Kontakt togs sedan med personalen på en av förskolorna och vi preliminärbokade dagar för fältstudier. Rektorn på den andra förskolan tog själv kontakt med förskolans personal för information och godkännande till studien. Rektorn kontaktade därefter oss och vidarebefordrade godkännandet. Att inte själva ta kontakt med förskolans pedagoger ledde till smärre missförstånd och brister i empirin, detta bör tas till beaktning i den fortsatta läsningen av undersökningen. Insamlingen av empiri fortgick under en vecka. Inom den tiden intervjuades åtta pedagoger och observationer på de två förskolorna genomfördes. Intervjuerna med pedagogerna skedde enskilt. Empirimaterialet organiserades och transkriberades under

20

veckan då fältstudierna pågick, veckan efter började redovisningen och analysen. Sedan kopplades empirin till tidigare forskning inom området samt teoretisk litteratur för att redovisa en analytisk slutsats. Slutligen gjordes en kritisk granskning och en diskussion fördes kring undersökningen och arbetet kring den.

3.4 Etiska övervägande

Det finns en del etiska överväganden som måste beaktas i en sådan här undersökning. Det är viktigt att informera de medverkande om forskningsprojektets syfte samt vilka moment som kommer att ingå, det är också viktigt att informera om den frivilliga medverkan (Repstad, 2009:90). Respondenterna i denna undersökning har informerats om att intervjun sker på frivillig basis och att de när som helst kan välja att avbryta. Det är viktigt att få undersökningsdeltagarnas samtycke till att ingå i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002). Detta har tagits hänsyn till genom att i första hand ringa till de berördas rektor för att få ett godkännande. Därefter togs kontakten med de berörda förskolorna för att informera dem om undersökningens syfte och tillvägagångssätt. Enligt Repstad är det också viktigt att tänka på att de som väljer att medverka skall kunna skydda sin identitet genom konfidentialitet (2009:90) och därför är inga namn nämnda i undersökningen. Nyttjandekravet är också en etisk princip att ta hänsyn till. Det innebär att denna forskning endast får användas i vidare forskningssyfte och inte till kommersiellt bruk eller andra ickevetenskapliga syften (Vetenskapliga rådet, 2002). Hänsyn har tagits genom att information givits till deltagarna men även deras rektorer om vilka regler som användningen av undersökningen grundar sig på.

21

4. Presentation av empiriskt material

I detta kapitel presenteras det empiriska materialet utifrån undersökningens frågeställningar. För att ytterligare underlätta för läsaren presenteras studierna från de olika förskolorna separat.

Fyra pedagoger har intervjuats på respektive förskola. Pedagogerna som intervjuats är alla förskollärare med många års erfarenhet inom yrket. På den åldersinriktade förskolan har pedagogerna mellan 14-35 års erfarenhet inom yrket och mellan 4-8 års erfarenhet av åldersinriktade avdelningar. Organisationen fungerar i dag så att personalen får förfrågan om att följa med sina barngrupper när de ska byta åldersgrupp eller börja om med ettåringarna. Detta medför att pedagogerna själva får vara med och påverka vilken ålder de vill arbeta med. På den åldersblandade förskolan har pedagogerna mellan 13-25 års erfarenhet. Pedagogerna har arbetat med åldersblandad barngrupp mellan 3-12 år. Andra gruppsammansättningar dessa pedagoger har erfarenhet av är små- och storbarnsavdelningar, ett- till treåringar och tre- till femåringar samt ett- till fyraåringar och femåringar för sig.

4.1 Åldersinriktad barngrupp

Den första frågan om vilka för- och nackdelar pedagogerna anser att det kan finnas på en åldersinriktad förskola fick svar som följer. Pedagogerna anser att det är lättare och därmed en fördel att se och kunna tillfredsställa barns behov, svårigheter hos barn lyser lättare igenom i en barngrupp där barnen är i samma ålder, man har fler referensramar att gå efter. Gemensamt hos pedagogerna är att de anser att barnens intressen är sammankopplade med barnens ålder. Barnen får vara i samma barngrupp under förskoletiden vilket gör att gruppen blir sammansvetsad och trygg. Då barnen är födda olika tid på året är de olika långt komna i utvecklingen, barnen drar fördel av detta och hjälper varandra genom de olika styrkorna de har. Barnens olika utveckling och referensramar gör även att de lär av varandra. Hälften av pedagogerna anser att det är positivt att barnen får många jämnåriga kompisar och att det helt enkelt är lättare för barnen att finna jämnåriga kompisar när urvalet är större. Det som pedagogerna ser som positivt med verksamheten är att barnen finner en trygghet i att pedagogerna följer med samma barngrupp. Det ger också pedagogen en möjlighet att se utvecklingen i varje

22

ålder. För de äldre barnen är fördelen att de kan fullfölja och utveckla sina lekar och det finns även större möjligheter att leka ostört. Pedagogerna hinner med de stora barnen bättre då det inte finns små barn som kräver uppmärksamhet. Ytterligare positivt är planeringen av verksamheten, vilken är lättare att forma till alla barn i gruppen då intresse och förståelse ligger ungefär på samma nivå. Det som pedagogerna anser negativt för verksamheten är att barnens behov av till exempel frigörelse med medföljande trots kommer vid ca tre års ålder. I ettårsgruppen är barnen oftast trötta och hungriga vid samma tillfälle. Det är svårt för pedagogerna att räcka till framför allt för de allra minsta barnen, då närhet och omsorg är mycket viktigt, och barngrupperna oftast är stora i förhållande till antal pedagoger. Det är fysiskt tungt att arbeta med ettåringarna och det sliter mycket på personalen. Svårigheter kommer igen sedan när barnen är mellan två och tre år, då är de egocentriska och arbetet blir tungt för pedagogerna. En negativ aspekt i åldersinriktade barngrupper är att barnen inte alltid vill leka med barn i sin egen ålder utan ibland vill man leka med barn i olika åldrar. Något som var genomgående negativt bland pedagogerna är att det är svårt att motiveras till att börja om, att ta en ny grupp ettåringar efter att ha lämnat de stora barnen.

4.1.1 Miljö

Den andra frågan vi sökte svar på var hur man organiserar den fysiska miljön utifrån barns ålder. Gemensamt för samtliga pedagoger var att de ansåg det lättare att anpassa miljön då åldern på barnen var densamma och att omgivningen blir mer lämpad. Det skall synas i miljön att barnen blir äldre och miljön måste vara föränderlig. De kan anpassa omgivning och material utifrån barnens intresse och ålder. De stora barnen kan få möjlighet att ha material som främjar deras utveckling utan att man behöver tänka på att det kan bli en fara för de små barnen. Hälften av pedagogerna pratade om rummet/miljön som en tredje pedagog och gemensamt hos alla pedagoger var att materialet finns tillgängligt för barnen. Det som barnen inte ser frågar de inte efter. Att man lyfter fram det barnen leker med och sätter det centralt på avdelningen, hellre färre saker som verkligen intresserar barnen än mycket saker som barnen inte vill använda och leka med. Den fysiska miljön påverkas av hur lokalerna ser ut. Till de små barnen är det bra med lite större och färre rum då närhet, gemenskap och trygghet är viktigt och till de större barnen något stort rum och flera små rum då de vill ha möjlighet att stänga

23

in sig och syssla med olika aktiviteter. Viktigt för samtliga pedagoger var att miljön måste vara rolig och inspirerande.

4.2 Åldersblandad barngrupp

Samma frågor ställdes till pedagogerna som arbetar med åldersblandade barngrupper. Om organisationens för- och nackdelar fick vi följande svar. Samtliga pedagoger svarade främst att det är positivt att barnen lär av varandra, de små barnen lär av att se på de större barnen och de stora barnen lär sig framför allt att ta hänsyn till de små barnen. De små barnen får mycket inspiration av att se hur de stora barnen gör. Genomgående svar var att de små barnen tjänade mest på att vistas i en åldersblandad grupp. De stora barnen får hjälpa de små med saker som till exempel påklädning, vilket underlättar för pedagogerna. Hälften av pedagogerna anser det positivt att barnen kan vara med sina syskon. Detta är något som föräldrar ser positivt på. Pedagogerna ser det även som givande att få arbeta med både stora och små barn på samma gång. Det ger ett bredare tänk kring det pedagogiska arbetet då man inte bara fokuserar på en åldersgrupp. Vissa saker får bara de stora barnen göra, vilket medför att de små barnen lär sig längta och se fram emot att bli stora. Positivt är att man får följa barnen och se hela utvecklingen från inskolning fram till förskoleklass. Det som pedagogerna ser som negativt i organisationen är att de stora barnen blir lidande. De blir ofta slussade till smårummen för att kunna vara ifred och kan då inte ha konversationer med de vuxna. Som pedagog måste man alltid finnas för de små barnen. Det är de små barnens rutiner som styr verksamheten och pedagogerna räcker inte alltid till. Pedagogerna måste hela tiden dela upp barnen i tvärgrupper efter barnens ålder då man har den planerade verksamheten. Detta tar mycket tid för personalen och dagen blir upphackad för barnen. Något som samtliga intervjuade var överens om är att personaltätheten är för låg i en åldersblandad grupp. Detta för att personaltätheten inte fördelas efter vilka åldrar det är på barnen utan efter antal barn. De små barnen är de stora vinnarna.

4.2.1 Miljö

Pedagogerna var överens om att miljön skall utformas från barngruppen och dess intresse men såg också svårigheterna i det när åldersspridningen är så stor. Det är bra

24

med många små rum eftersom det ger de stora barnen en möjlighet att få vara i fred samt att man kan inreda rummen olika efter barngruppen. Material kan inte finnas tillgängligt för de stora barnen. De måste alltid fråga om pedagogen kan ta ner till exempel pärlplattor och då måste man även hitta någonstans där de kan sitta där inte småbarnen kommer åt och kan störa. De små kan lära sig av de stora barnen vad man använder material till samt hur man använder materialet genom att iaktta. Då barngrupperna oftast är stora vistas de mycket utomhus.

4.3 Observation av miljö

Förskolans miljö har observerats utifrån tre punkter.

 Hur miljön organiseras utifrån barnens ålder

 Hur möbleringen ser ut

 Hur tillgängligheten av material är för barnen

Sammanfattningen av observationen har gjorts med hjälp av anteckningar och fotografier tagna vid tillfället för att ha en visuell minnesbild.

4.3.1 Åldersinriktad förskola

På de olika avdelningar kunde en klar förändring i miljön ses efterhand som åldern på barnen steg. På ettårsavdelningen användes i huvudsak två av de fyra rum som fanns och hallen, ett stort rum som i undersökningen kallas ”lekrum” och ett avlångt rum där måltider samt stillasittande aktiviteter ägde rum. De två rum som inte användes av barnen var det ena en ateljé med dålig luftkonditionering. Detta rum utnyttjades inte av barnen men det användes som ett litet förråd. Det andra rummet var ett kök som användes till förvaring av köksgeråd och inte i den pedagogiska verksamheten. Hallen användes för avhängning av ytterkläder. I det stora lekrummet fanns alla leksaker till barnen, en avskärmning, liknande ett hus, en rutschkana samt en samlingspunkt i form av en cirkelformad madrass. Det mesta av barnens leksaker stod placerade på golv och låga hyllplan. Böcker, pennor och papper var placerade på högt uppsatta hyllor utom räckhåll för barnen. Det fanns ytor för barnen att kunna röra sig på och även klättringsmöjligheter. Borden och stolarna på avdelningen var höga och inte anpassade

25

efter barnen utan efter pedagogerna. Antalet saker att leka med var ganska begränsat på ettårsavdelningen.

På tvåårsavdelningen fanns det fler små rum till barnen. Avdelningen hade sex rum och en hall. Olikheterna i rummen var stora, vissa innehöll olika material och ett annat innehöll enbart en soffa. Antalet saker att leka med var fler jämfört med ettårsavdelningen och variationen blev större. Dock fanns det fortfarande leksaker som var uppsatta utom barnens räckhåll. De två nedersta planen i bokhyllorna var tomma på saker och desto högre vi tittade ju fler blev sakerna. Barnen hade även här bra yta att röra sig på och kunde också välja att utnyttja de mindre rummen. På väggen satt lite bilder som var gjorda av barnen.

Treårsavdelningen hade fyra rum och en hall. Man såg en påtaglig förändring i materialet och dess tillgänglighet. Barnen kunde själv nå material som var till deras förfogande. Målarfärger, saxar och pennor samt legobitar fanns i barnens höjd. Barnen hade mycket material att sysselsätta sig med och man såg tydligt att det var anpassat för lite äldre barn. Pedagogerna hade ordnat placeringen på sakerna efter barnens intressen. Saker som intresserade barnen för tillfället placerades centralt på avdelningen då det lockade till sig barnen bättre. Väggarna var klädda med bilder skapade av barnen. Även bilder kring det pågående temat med utdrag ur läroplanen fanns uppsatta på väggarna i det centrala rummet, tillgängligt för barnen att titta på och diskutera kring.

Avdelningen för fyra- och femåringar bestod av fem rum och en hall. Ett av rummen var lite större än de andra och där kunde barnen leka på större ytor. Sedan fanns det två mindre rum där barnen kunde leka avskilt. På denna avdelning var materialet väl anpassat till barnens nivå. Här fanns plats för barnen att sitta ner och rita eller skriva i lugn miljö. Det fanns även en matematikverkstad där barnen kunde experimentera med uttryck och termer inom matematikens värld ensamma eller tillsammans med pedagogerna. Det fanns till exempel olika sorteringsövningar, mätningsövningar, material till att jämföra tid och möjlighet att leka med siffror. Hyllorna på avdelningen satt på en höjd där barnen hade möjlighet att få tag i olika material.

26 4.3.2 Åldersblandad förskola

Den första avdelningen som besöktes bestod av sex rum och en hall. Det första man gick igenom var hallen för att sedan komma in i ett större lekrum som innehöll leksaker som bilar i alla dess slag, duplofigurer samt små gubbar och djur. Det fanns en stor vägg där speglar samt ramar för barns teckningar var uppsatta. Mitt i rummet stod en hörnsoffa som fungerade som samlingspunkt och en plats som inbjöd till gemenskap. I anslutning till detta rum fanns två mindre rum som inspirerade till byggverksamhet och ett som innehöll dockor, docksäng, dockvagn samt en del köksutrustningsleksaker. Vidare in på avdelningen fanns köket, med bord och stolar där barnen åt sina måltider. I köket, fast avskilt hade de skapat ett rum med mer maskulina inslag, det fanns väggmålningar i form av skepp och hyllorna innehöll leksaker som borgar, skepp och bilbanor. Rummet intill var mer åt det feminina hållet, där vägarna var målade i rosa och lila och gardinerna var fyllda med prinsessor. Leksakerna som fanns var barbiedockor, dockhus samt utklädningsattiraljer. Avdelningen hade ytterligare ett rum som de kallade för målarverkstad. Där hade de mer bild och skapande material så som färg, pärlor samt klipp- och klistramaterial. Tillgängligheten av materialen för barnen skiftade från rum till rum, i en del var tillgängligheten stor och barnen kunde lättare få tag i saker och ting, men i andra var tillgängligheten väldigt begränsad. En del bokhyllor blev glesare och glesare ju längre ner man tittade i dem. Tydligt kunde ses att de lägre åldrarna präglade stora delar av miljön på avdelningen, både vilka sorts leksaker som var framme och tillgängligheten.

Den andra avdelningen som vi observerade hade sex rum och en hall. Man kom först in i ett av de större rummen som innehöll mycket möbler och leksaker. Det fanns en avskärmning där de hade satt upp många av barnens målningar på väggarna. Det fanns också docksaker som vagn, säng och en liten spis. Man hade även satt in en liten bokhylla som var fylld med utklädningssaker. Det större rummet förgrenade sig till fem andra rum varav fyra var av det mindre slaget. Det ena var fyllt med klossar, bilbanor, lego och en hel del djurfigurer. Längst ner i rummet hade de byggt upp en liten scen där de hade hängt upp ett stort silverfärgat tygstycke bakom. Det inspirerade säkert till en hel del scenframträdande. Det andra rummet var mer åt bild och skapande, där hade de sina målarfärger, stafflin och det fanns en hel del saker att göra olika former av konstverk till exempel, äggkartonger och hönsnät. Det tredje rummet var ett litet kontor där pedagogerna förvarade sina saker och det användes inte av barnen. Det fjärde och

27

sista lilla rummet var inrett med en liten soffa och en hel del böcker för barnen att läsa. Tillgängligheten av materialet på denna avdelning var styrt av de lägre åldrarna. Rummen hade alla olika mycket tillgänglighet av saker. I vissa rum hade barnen möjlighet att få tag på allt och i andra var det fler saker som krävde pedagogernas hjälp att ta fram.

28

5 Analys

I detta kapitel kommer det empiriska materialet analyseras och kopplas ihop med teori och tidigare forskning som redovisats i rapporten. Kapitlet är indelat i underrubriker som grundar sig i tidigare forskning och teori samt svarar till syftet och de frågeställningar som ligger till grund för undersökningen.

 Vilka för- och nackdelar anser pedagogerna det kan finnas med åldersinriktad avdelning?

 Vilka för- och nackdelar anser pedagogerna det kan finnas med åldersblandad avdelning?

 Hur organiseras den fysiska miljön utifrån barnens ålder?

5.1 Gruppsammansättningar

Syftet med undersökningen var att få en inblick i pedagogernas erfarenheter och tankar om de verksamheter de arbetar i och vilka för- och nackdelar som de anser finns. Den genomgående slutsatsen som kan dras i analysen är att pedagogernas egen inställning till den verksamhet som bedrivs är betydelsefull. I de styrdokument som förskolan skall utgå ifrån, Lpfö98, står det att den pedagogiska verksamheten skall vara anpassad till alla barn som vistas i förskolan. Den pedagogiska verksamheten skall genomföras på ett sådant sätt att barnets utveckling och lärande kan stimuleras och utvecklas, samt att den skall vara trygg, lärorik och rolig för samtliga barn som deltar (Skolverket, 2006:4-5). En negativ uppfattning om verksamheten påverkar pedagogerna till att se de nackdelar som finns i ålderssammansättningen. Det gör det lättare för pedagogerna att lyfta fram faktorer som försvårar den pedagogiska verksamheten. De pedagoger som ser positivt på verksamheten visade sig inte se svårigheterna i ålderssammansättningen som hinder för verksamheten. Det är viktigt att som pedagog ta tillvara på barnens resurser oavsett vilken ålder man arbetar med och se möjligheterna i verksamheten. Pramling Samuelsson och Sheridan menar att barns inflytande och initiativtagande bör finnas inom ramen för en välbalanserad planering (2009). Som pedagog begränsar man sig genom att se svårigheterna och inte möjligheterna.

29

Johansson och Sundell (1990) skriver i deras avhandling att det fanns ett svagt negativt samband mellan barns utveckling och åldersblandad barngrupp. Detta finner denna undersökning dock inga belägg för. Enligt pedagogerna så lär sig barnen mycket av att vara i åldersblandade barngrupper. De små barnen lär mycket av de stora, det uppstår många situationer där de stora barnen får möjlighet att agera förebilder genom att deras färdigheter är längre komna. De små barnen lär sig hur man ska göra genom att imitera hur de stora barnen gör. De stora lär även av de små, deras utveckling stärks då de lär sig att ta hänsyn och visa respekt för de mindre barnen. Pedagogerna på den åldersinriktade förskolan ser ändå inte det som något problem att barnen på deras avdelningar är i samma ålder. De anser att vart barn oavsett ålder befinner sig på olika utvecklingsnivåer. Vygotskij (Strandberg, 2006) skriver om hur betydelsefull den sociala interaktionen är och hur viktig den är för barns lärande och utveckling, han nämner däremot inget om att åldern på den man för interaktionen med har någon betydelse. Man lär av den andras förmågor. Detta är vad Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen och det är den som enligt honom ligger till grund för barns utveckling (Strandberg, 2006).

Något som denna undersökning resulterade i och som kan styrkas i Johanssons och Sundells (1990) forskning är att stor åldersspridning försvårar den pedagogiska planeringen som blir en nackdel i den pedagogiska verksamheten och som i sin tur resulterar till missnöje bland pedagogerna. Enligt pedagogerna krävs ett bredare tänk för att planera verksamheten till en åldersblandad barngrupp, att kunna tillgodose och utmana åldrarnas olika utvecklingsnivåer. Sundell (1997) påvisade i sin undersökning att det är färre förekommande vuxenledda aktiviteter i åldersblandade barngrupper. På den åldersblandade förskolan delades barnen in i tvärgrupper tre dagar i veckan och under denna bestämda tid har man den vuxenledda verksamheten. Planeringen görs utefter de dagar då tvärgrupperna är planerade vilket inte ger möjligheter till spontanitet och flexibilitet. Pramling Samuelsson och Sheridan (2009) hävdar att barn mår bra av att vistas i en verksamhet som har tydliga ramar och fasta rutiner om den även ger plats till flexibilitet och kan ta tillvara på spontana situationer. Den pedagogiska vuxenledda verksamheten i de åldersblandade barngrupperna ansågs som otillräckliga för att kunna tillgodose utvecklingen hos de äldre barnen (fyra- och femåringarna). Detta leder till att pedagogerna känner otillräcklighet i sitt pedagogiska arbete inför de stora barnen då de mindre barnen (ett- och tvååringarna) tar mycket tid genom sina behov av fasta rutiner.

30

Denna problematik var till viss del återkommande på den åldersinriktade förskolan. Där kände pedagogerna otillräcklighet i barngruppen då den gemensamma åldern på barnen gör att barnen har gemensamma och liknande behov under samma tid, detta medför att pedagogerna har svårt att räcka till för varje barn. Här däremot fungerar ålderssammansättningen som en fördel för den pedagogiska planeringen där barnen är uppdelade efter ålder och därmed kan planeringen vara mer flexibel i förhållande till dagarna samt hur barngruppen ser ut för dagen.

5.2 Miljö

Denna undersökning inriktar sig på den fysiska miljön som barnen befinner sig i på förskolan och hur pedagogerna utformar miljön efter barngruppens behov? Analysen grundar sig på intervjuerna med pedagogerna samt observationer som gjorts i de båda verksamheterna. Observationerna har utgått från tre frågeställningar:

 Hur är miljön organiserad utifrån barnens ålder?

 Hur ser möbleringen ut?

 Hur är tillgängligheten av material för barnen?

Pedagogerna på de olika förskolorna var helt eniga i att organiseringen av miljön ska ske efter barnens ålder och intressen. I styrdokumenten för förskolan, Lpfö98, står det att miljön skall vara öppen, inbjudande och innehållsrik (Skolverket 2006:8). Detta påvisar även Pramling Samuelsson och Sheridan vikten av och de menar att barnen i sig skall vara utgångspunkten för utformningen av miljön. Barnens erfarenheter, intressen, önskningar och kunskaper i förhållande till förskolans mål skall vara synliga i miljön (2009).

På den åldersinriktade förskolan syntes en tydlig förändring i den fysiska miljön på de olika avdelningarna i takt med barnens ålder. Materialet förändrades från ettåringarnas stora plastlastbilar, stora kritor, duplo och rutschkana till femåringarnas barbiedockor, små pärlor och pärlplattor, tuschpennor, mindre och mer detaljerade bilar samt smålego. Detta var inte en lika tydlig observation på den åldersblandade förskolan. Skillnaden på materialet fanns på avdelningarna men inte lika synligt. Det finns enligt Pramling

31

Samuelsson och Sheridan indirekta signaler i den pedagogiska miljön som signalerar till barnen vad som förväntas av dem, därför bör miljön vara konstruerad för att underlätta, stimulera och utmana barns lärande. Miljön skall inspirera barn till olika typer av aktiviteter och handlingar, till utforskande och upptäckande (2009). Denna teori lägger grunden för vikten av förändring i miljön. Miljön på förskolor måste förändras i samma takt som barngruppen förändras. Pedagogerna på den åldersinriktade förskolan pratade mycket och var överens om att miljön var mycket viktig. De såg miljön som en tredje pedagog och arbetade mot att hela tiden förändra och ha en rolig och inspirerande miljö.

På de åldersblandade avdelningarna var tillgängligheten inte självklar för barnen. Pedagogerna menade att det inte går att ha allt material för de stora barnen framme. Saker som små pärlor och pärlplattor och smålego är de stora barnen tvungna att fråga pedagogerna om för att kunna använda. De stora barnen kan heller inte sitta var som helst och utföra sin lek då de små barnen kan förstöra eller skada sig och därför blev det enligt pedagogerna oftast så att de stora barnen fick sitta inne i något litet rum där småbarnen inte kan komma åt och störa. Vad signalerar detta till barnen? Johansson och Pramling Samuelsson hävdar att den pedagogiska miljön signalerar till barn vilket förtroende pedagogerna har till dess kompetens (2007). Denna teori styrker även Pia Björklids (2005) forskning kring den fysiska miljön. En av Björklids slutsatser utifrån sin studie är att den fysiska miljön kan skapa såväl förutsättningar som hinder för lärande och lek. Om barn får uppfattningen om miljön som otillgänglig, understimulerande och otrygg blir resultatet att barn inte vill vistas eller leka i den. Detta kan då medföra att barn hämmas i sin fysiska, kognitiva och sociala utveckling. Under observationen på de båda förskolorna gavs intrycket att tillgängligheten av materialet varierade från rum till rum och från avdelning till avdelning. På den åldersblandade förskolan så fanns tillgängligheten av material för barnen i några rum medan de nedersta hyllplanen var nästan tomma på saker i andra rum. Detta fenomen syntes även på den åldersinriktade förskolan i de lägre åldrarna. Även där var de nedersta hyllorna nästan tomma och ju längre upp på hyllorna, desto mer saker fanns. Frågor vi utifrån detta kan ställa oss är, hur ska pedagoger på en åldersblandad avdelning kunna förhålla sig till teori och praktik? Och vilken påverkan på barnen har miljön?

32

En fördel i den fysiska miljön på den åldersblandade förskolan är att de små barnen ges möjlighet att se och lära av de stora barnen. De små barnen ser hur man använder det material som de senare kommer att få använda och introduceras snabbare för olika material. Detta sker genom den proximala utvecklingszonen där barnen lär av den närmaste omgivningen. Att de lär sig genom imitation av någon med en större förmåga (Strandberg, 2006).

5.3 Sammanfattning och slutsatser

Trots att verksamheterna valdes för att få så stora kontraster som möjligt så ses ändå många likheter i verksamheterna. Detta medför att för- och nackdelarna mellan verksamheterna inte är tydliga i förhållande till varandra. Den åldersinriktade förskolan har från början delat in barnen efter ålder och arbetar med barnen efter det, den åldersblandade förskolan har blandade barn i åldern ett till fem år.

5.3.1 Resultat av frågeställningar

De två första frågor som ligger till grund för undersökningen var vilka för- och nackdelar pedagogerna ansåg fanns på respektive förskola. Resultatet av undersökningen visar en gemensam nackdel för de båda förskolorna. Denne är att pedagogerna känner en otillräcklighet. Den visar sig på olika vis men finns hos de båda. I den åldersinriktade förskolan är det främst bland de yngsta åldrarna som otillräckligheten är som störst. De små barnen kräver mycket omsorg vilket pedagogerna inte känner att de hinner med när barnantalet är stort i förhållande till antalet pedagoger. I den åldersblandade förskolan kände sig personalen otillräcklig gentemot de stora barnen eftersom de små tog mycket tid och uppmärksamhet vilket gör att de stora barnen lätt blir åsidosatta och får stå tillbaka för de små. Fördelarna skilde sig dock mellan förskolorna. Den åldersblandade förskolan såg som fördel att spridningen i åldrarna på barngruppen bidrar med olika kunskap åt varandra då de inte ligger på samma nivå i sin utveckling. De små barnen får förebilder och någon att se upp till och imitera och de stora barnen får lära sig att ta hänsyn till men även få känna sig som förebilder gentemot de små barnen. Fördelen på den åldersinriktade förskolan ansåg pedagogerna vara planeringen av den pedagogiska verksamheten. De ansåg den

33

lättare att anpassa för barnen. Pedagogerna lyssnar på barnens intressen vid planeringen av verksamheten och menar att intresse och ålder följs åt i barns utveckling.

Den tredje frågan som söktes svar på var hur man organiserar miljön utifrån barnens ålder. Slutsatserna som undersökningen leder fram till är vikten av förändringen i miljön i förhållande till barns olika behov. Vygotskij menar enligt Strandberg (2006) att barn inte stiger in i samma rum två gånger. Barnets förhållande till miljön utvecklas och förändras. Det är aktiviteten i rummet som förändringen grundar sig på. Barnet utvecklar hela tiden nya uppfattningar om de innebörder som finns i miljön så som kunskap, förväntningar, känslor och värderingar. Pedagogerna i de båda organisationerna anser att miljön är viktig. Undersökningen visar dock genom intervjuer med pedagogerna på de båda organisationerna, våra observationer, teori och tidigare forskning, att svårigheterna att anpassa miljön är större, men ändå lika viktigt, i en åldersblandad barngrupp. På en åldersblandad avdelning är det enligt undersökningen de små barnen som miljön formas efter. Att organisera miljön anser pedagogerna vara lättare på en åldersinriktad avdelning. Då kan miljön formas utifrån barnens utvecklingsnivå och inriktas mot en specifik ålder.

34

6 Diskussion

Arbetet med undersökningen har tydliggjort skillnader mellan teori jämfört med hur det fungerar ute i verksamheterna. Visionerna om att kunna organisera den fysiska miljön så den passar alla barn finns hos pedagogerna men de insåg också svårigheterna i anpassningen framförallt på de åldersblandade avdelningarna. Resultatet av undersökningen har väckt nya tankar. Det pratas mycket om miljöns betydelse för barn, om miljön som den tredje pedagogen samt vilka signaler miljön sänder ut till barnen. En fråga som är värd att ställa är hur stor påverkan miljön har för barnen? Hur mycket i miljön skall anpassas åt barnen? I teorier kan man läsa om att barn är kreativa och kompetenta. Skall då förskolorna inte ge barnen möjlighet att kunna skapa den miljö de ska vistas i själva. Något som också påverkar miljöns utformning och förändring är resurserna. Det krävs mycket tid för att kunna förändra miljön i den takt som barngruppen förändras. Detta är något som genomgående saknas enligt denna undersökning.

Skillnaderna mellan de olika förskolorna var inte så stora som förväntat. Förväntningarna kan bero på att bådas uppfattning var att det är lättare att arbeta i en åldersinriktad barngrupp. Något som också påverkat resultatet i undersökningen är pedagogernas erfarenheter av olika gruppsammansättningar. Av de pedagoger som aldrig arbetat med åldersinriktat påstod några att de inte kan tänka sig att arbeta i en sådan ålderssammansättning. Detta präglade en del av svaren i intervjuerna då svaren enbart förespråkar den verksamhet pedagogerna är verksamma i.

Vidare frågor som funderats över och som gärna ses i ny forskning är vilka faktorer som styr gruppsammansättningarna på förskolorna i kommunerna. Men också hur pedagogerna använder sig av den fysiska miljön i deras pedagogiska verksamhet, finns det någon tanke bakom miljön.

6.1 Kritisk reflektion

Under den empiriska insamlingen stöttes en del problem på. Problem som tagits i beaktning i presentationen. Bland annat insågs, väl ute på förskolorna, att den som vi själva haft kontakt med under förberedelserna var bättre förberedda vid ankomst. Det

35

gavs mer tid till att genomföra fältstudien och gav en fylligare empiri. Den förskola där kontakten gick via rektorn var mindre insatta i ankomsten vilket ledde till att en del av intervjuerna blev mindre användbara än de andra. Detta hade kunnat förhindras genom att vi i förberedelserna själva tagit kontakten med de avdelningar som avsågs användas till undersökningen.

Vid genomlyssnandet av intervjuerna som gjorts insåg vi att frågorna var svåra för vissa respondenter att förstå. För att få fram meningen med frågorna formulerades frågorna om vilket i efterhand har visat sig blivit aningen ledande frågor. Tydlighet skulle lagts på de olika begrepp och definitioner undersökningen innefattade då dessa tolkades olika och ledde till missförstånd mellan intervjuare och respondent. För att få en större inblick i hur pedagogerna tänkte kring svaren på frågorna hade det varit bra om följdfrågor ställdes som var relevanta för undersökningen. När intervjuerna genomfördes så kändes det självklart vad respondenterna menade men under transkriberingen av intervjuerna var det inte längre lika självklart.

36

Referenslista

Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Edenhammar, Karin (1982). Åldersblandade barngrupper. Stockholm: Liber

Förbundet för forskning i socialt arbete och Sociala Nätet (2001). Socialvetenskap. Tillgänglig: 2009-11-11. http://www.socialvetenskap.se/blogg.pml?id=7

Johansson, Bo S & Sundell, Knut (1990). Utvidgade syskongrupper – en återvändsgränd? Uppsala: Psykologiska institutet, Uppsala universitet

Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2007). Förskolan – barns första skola. Lund: Studentlitteratur

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerups Utbildning AB

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2009 Andra uppl.). Lärandets grogrund. Perspektiv och förhållningssätt i förskolans läroplan. Lund: Studentlitteratur

Repstad, Pål (2009). Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (2009). Efterfrågade mått – Förskolan. Tillgänglig: 2009-12-08. http://www.skolverket.se/sb/d/1663/a/15504