Portfolion ur ett föräldraperspektiv

M almö högskola

Lärarutbildningen

V A L-proje ktet

Examensarbete

15 högskolepoäng

Portfolion ur ett föräldraperspektiv

En fallstudie av hur föräldrar på en grundskola upplever portfoliometodiken.

The Portfolio from a Parental Perspective

A Case Study on how Parents at a Swedish Junior High School

Experience the Portfolio

Camilla

E. Widestrand

Lärarutbildning 30p 2010-11-02

Examinator: Nils Andersson Handledare: Vanja Lozic

0.1 Abstract

I den här studien tillfrågas föräldrar till elever i årskurs 6-9 hur de upplever portfoliometodi-ken på deras barns skola. Syftet är att öka kunskapen om hur föräldrar kan uppleva portfolio-metodiken och därigenom förhoppningsvis kunna bidra till en förädling av metoden på sikt. Studien är genomförd i form av en enkätundersökning på en skola där man använder portfoli-on som pedagogiskt redskap sedan 2004. Resultatet visar att föräldrarna i huvudsak är positi-va till portfoliometodiken. Majoriteten spositi-varar att de tittar i sitt barns portfolio ungefär en gång per termin i samband med utvecklingssamtalet. De flesta anser att utvecklingssamtalen påve r-kas positivt av portfolion. En möjlig slutsats är att föräldrarna märker portfolion främst på utvecklingssamtalen och inte så mycket hemma eller i andra sammanhang i skolan. I den av-slutande diskussionen konstateras att portfolion kan anses vara ett bra redskap för att öka för-äldrars delaktighet och samverkan med skolan eftersom många föräldrar är positivt inställda till metoden, trots att portfolion på den undersökta skolan inte synliggörs så mycket för för-äldrarna.

0 Innehållsförteckning

0.1 ABSTRACT 3

1 INLEDNING 7

1.1 Syfte och frågeställning 8

2 FORSKNINGSLÄGE OCH T EORETISK BAKGRUND 9

2.1 Portfolion i skolan ! begrepp, innebörd och historik 9

2.2 Teorier bak om portfoliometodiken 12

2.2.1 Lev Vygotskij (1896-1934) 12

2.2.2 Interaktionism, systemteori och utvecklingsekologi 14 2.3 Relationen skol a - föräl dra r uti från fy ra princi pe r 15

2.3.1 Föräl dern ! en partner till skol an 15

2.4 Definition av begre ppet sam arbe te 17

2.4.1 När samarbetet inte fungerar 19

2.5 Samman fattning av teorikapi tlet 20

3 METOD 21

3.1 Presentaton av skolan 21

3.2 Till vägagångssätt 22

3.3 Bortfallsanal ys 24

3.3.1 Bortfallsanalys ur ett köns- och utbildningsperspektiv 27

4 RESULTAT OCH ANALYS 28

4.1 Svarsfrek vens gällan de kön, u tbil dningsgrad och årskurs 28 4.2 Hu r ofta föräl dra rna ti ttar i portfolion samt hur ofta barne t ta r med portfolion hem 29 4.3 Föräl dra rnas u pple velse av Solskolans portfolio/ Lära att lä ra 32 4.4 Vad eleven tycke r om portfolion , enligt föräl de rn 34

4.5 Hu r portfoliome toden mä rks i hemmet 36

4.6 Portfolion på utve cklingssamtalen 38

4.7 Föräl dra rnas kunskaper och informationsbehov gällan de Solskol ans portfoliometodik och lä ran demodeller 41

4.16 Sammanfattning av resultat och an alys 45

5 AVSLUTANDE DISKUSSION 46

5.1 Digi tial respekti ve manuell portfolio ur ett föräldrape rspeti v 49

6 REFERENSLISTA 50

1 Inledning

På många skolor i Sverige arbetar man idag efter den så kallade portfoliometoden. Den fysis-ka portfolion fysis-kan i praktiken utformas på många olifysis-ka sätt. En del skolor använder sig av digi-tal portfolio, men oftast handlar det om att eleven har en pärm eller mapp innehållande egna arbeten som visar på någon form av kunskapsutveckling. Eleven reflekterar över sitt arbete och vad han/ hon har lärt sig under processen. Själva reflektionen är av stor betydelse efter-som målet är att eleven ska få större insikt också om sitt eget lärande och lä r sig ”att l*ra” (Ellmin, 2003).

Eftersom portfoliotänkandet i så pass hög grad genomsyrar den svenska grundskolan, är det angeläget att undersöka närmare hur den upplevs av de barn och vuxna som berörs av den. I den här uppsatsen undersöks portfoliometoden ur ett föräldraperspektiv. Föräldrarnas inställ-ning är relevant eftersom deras syn på skolan färgar av sig på eleverna. Ett gott samarbete mellan elevens två världar – hemmet och skolan – har ofta stor betydelse för hur väl eleven lyckas i skolan (Flising m.fl. 1996).

Vikten av samverkan mellan hem och skola fastslås också i skolans styrdokument. I Skolla-gen står det att skolans arbete ” m-ste /01 ske i samarbete med hemmen” (1 kap. 2<=. I Läro-planen – Lpo-94 – betonas att lärare och vårdnadshavare tillsammans ”skall skapa de b*sta möjliga f?ruts*ttningarna f?r barns och ungdomars utveckling och l*rande” (Lpo-94, sid 14). Didare har l*raren ansvar att ”samverka med och fortl?pande informera f?r*ldrarna om ele-vens skolsituation och kunskapsutveckling” ( Lpo-94, sid 14).

Portfoliometoden ses av många som ett effektivt redskap för att underbygga ett gott partne r-skap mellan hem och skola. Med partnerr-skap menas i den här uppsatsen det samarbete som forskaren Lars Erikson beskriver i sin typologi över de fyra hem- och skolarelationer som finns och har funnits genom åren (Erikson, 2004). Portfolion blir ett dokument att samlas kring till exempel vid utvecklingssamtalen.

I den här studien ligger fokus på en grupp föräldrar på en grundskola där man har använt port-folion som pedagogiskt redskap sedan 2004. För att inte någon i studien ska känna sig ut-pekad används det fingerade namnet Solskolan genomgående i uppsatsen. Föräldrar till elever

upplever portfoliometodiken på Solskolan. Syftet är att ta reda på hur föräldrarna i undersök-ningen upplever portfolion. Förhoppundersök-ningen är att kunna bidra med lite kunskap om portfolion ur ett föräldraperspektiv, för att portfoliometoden ska kunna utvecklas och blir ännu bättre i framtiden.

I kapitel 2 beskrivs begreppet portfolio och de huvudteorier som metoden grundar sig på. Forskningsläget kring portfolio och vikten av samarbete mellan hem och skola kartläggs. I n-nebörden i begreppet partnerskap mellan hem och skola tas upp med Lars Eriksons teorier som utgångspunkt (Erikson, 2004). Slutligen diskuteras också definitionen av samarbete och vad som kan anses vara ett fungerande samarbete mellan hem och skola. I kapitel 3 presente-ras och diskutepresente-ras val av metod och genomförandet av enkätstudien. Resultatet av undersök-ningen läggs fram i kapitel 4. En diskussion av resultatet presenteras i det avslutande kapitlet.

Syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är att försöka bidra med mer vetskap om föräldrars upplevelse av port-foliometoden i skolan. Följande frågeställningar är centrala i undersökningen:

! Hur upplevs portfolion av föräldrar till elever på Solskolan? ! När, var och hur tar dessa föräldrar del av sitt barns portfolio? ! Upplever de att portfolion märks i hemmet och i så fall hur?

Genom att utgå ifrån dessa frågeställningar är förhoppningen att kunna bidra till en större inblick i föräldrars syn på portfoliometoden. Är portfolion ett bra redskap för att öka för-äldrars delaktighet i och samverkan med skolan? Förhoppningen är att uppsatsens slutsa t-ser kan så några frön kring hur man kan förädla portfoliometoden i fra mtiden i syftet att nå ännu bättre samarbete mellan hem och skola och på så sätt uppnå ännu bättre resultat bland eleverna.

Poängteras bör att denna studie fokuserar enbart på föräldrarnas upplevelse av portfolion i allmänhet. Inget fokus ligger på portfolion som bedömningsverktyg.

2 Forskningsläge och teoretisk bakgrund

Portfolion i skolan

!

begrepp, innebörd och historik

I detta avsnitt f?rklaras begreppet ”portfolio i skolan”, dess inneb?rd och bakgrund. Didare presenteras en översikt av forskningsläget inom portfolioområdet. Metodens kopplingar till direktiven i Lpo-94 tas upp, och slutligen nämns de faktorer som flera av förespråkarna menar är portfolions främsta fördelar.

Behåll o m möjligt alla dina studier, alla dina misslyckanden, om du ser något av värde i dem. Sådana arbeten är bra att ha till hands.

Du kan lära mycket av andra men mer av d ig själv.

Skäms inte över att behålla sådant som är dåligt. Det var, när allt ko mmer o m-kring, du själv som gjorde det. Det är d in historia och värd att studera. Lita på dig själv.

Robe rt Henri, konstlärare och konstk riti ke r (ur Moreau & Wretman, 2000)

Citatet kommer från den amerikanske konstläraren och konstkritikern Robert Henri som var aktiv i början av 1900-talet. Hans uttalande fångar på flera sätt kärnan i det som nästan 100 år senare har kommit att utvecklas till portfoliometoden i skolan.

Ordet portfolio kommer fr-n latinet och best-r av tv- delarH ”port” som betyder ”b*ra” och ”folio” som betyder ”blad eller papper”, allts- ”b*ra papper”. Man kan definiera portfolion i skolan som ”ett utvecklingsportr*tt av en elevs p-g-ende satsningar/ ansträngningar, utveck-ling och prestationer under en tidsperiod. De är systematiska, målmedvetna och meningsfulla samlingar av en elevs arbete i olika kurser/ ämnen” (Moreau & Wretman, sid 26). Det kan handla om skriftliga arbeten och uppsatser, såväl som bilder, föremål, foton, teckningar, ljud- och filminspelningar, reflektioner med mera. Portfolion bör innehålla såväl obearbetade utkast som slutprodukter, så att själva processen i utvecklingen synliggörs. Att arbetena spänner över en längre tidsram är också betydelsefullt för att man ska kunna se utvecklingen. Elevens arbe-ten visar på både kunskaper och förmågor och graden av förståelse för den egna inlärningen. Det som främst skiljer portfolion från en vanlig samlingspärm eller anteckningsbok är att ar-betena som finns med måste alla påvisa att det skett någon form av utveckling och förståelse. Det sker hela tiden ett genomtänkt urval, alla dokument dateras och till varje arbete kopplas

olika typer av reflektioner. Tanken är att portfolion ska göra eleverna delaktiga i sitt eget lä-rande och att det skapas underlag för en långsiktig utvärdering av elevens utveckling.

Inom konstvärlden är portfolion sedan länge ett mycket använt redskap, ett sätt för professio-nella konstnärer, fotografer, designers och arkitekter att visa upp sina alster, som en slags bildlig meritförteckning. Ur detta har forskarna funnit inspiration till utvecklingen av portfoli-on som pedagogiskt redskap i klassrummet, ett redskap för dokumentatiportfoli-on, inlärning, utvärde-ring och reflektion. Den ursprungliga tanken med portfolion var att i de praktisk-estetiska ämnena finna ett strukturerat sätt att över en längre tid dokumentera och synliggöra elevens utveckling eftersom man i dessa ämnen sällan har prov såsom i de teoretiska ämnena. Man ville finna ett sätt för både dokumentation, synliggörande och även reflektion, utvärdering och bedömning av arbeten. Grundtanken var också att man genom att kunna blicka tillbaka och följa sin egen utveckling också kunde reflektera över vad man gjort bra och vad som kunde förbättras. Reflektionen över tidigare arbeten menade man skulle leda till bättre inlärning. Den moderna portfoliometodiken föddes i ett amerikanskt forskningsprojekt, Project Zero, som grundades av den konstruktivistiske filosofen Nelson Goodman 1967 och är det äldsta av alla nu förekommande portfolioprojekt (Moreau & Wretman, 2000). I början av 70-talet tog Howard Gardner över ledningen av projektet tillsammans med David Perkins. Howard Gard-ner är i Sverige mest känd för sina teorier om multipla intelligenser (GardGard-ner, 1983). Målet med forskningsarbetet var att undersöka

! hur man kan använda portfolio i det vanliga klassrummet. ! hur man kan dokumentera en elevs lärande och utveckling.

! hur man kan använda portfolio för att bedöma en elevs förståelse och kunskaper. ! hur man kan lära sig att värdera omfattande och komplexa projektarbeten som sträcker

sig över lång tid.

! hur man kan träna eleverna i att reflektera över sina egna arbeten.

! hur man kan bed?ma elevers prestation p- ett s*tt som ger en ”sannare” bild av eleven än enstaka prov som många gånger enbart mäter memorerade faktakunskaper. (More-au & Wretman, 2000)

I dag arbetar cirka 50 forskare i projektet som syftar till att skapa en bro mellan forskning och skolans praktik. Målsättningen är att skapa en skola för tänkande och förståelse. Man försöker

förädla undervisningen till både innehåll och form. Utvärdering betraktas som ett av de vikti-gaste verktygen för utveckling.

De erfarenheter som den amerikanska forskargruppen har från sina fleråriga empiriska under-sökningar redovisar Howard Gardner bland annat i sin bok Så tänker barn och så borde sko-lan undervisa, (1998). Han menar att portfolion hjälper till att synliggöra och dokumentera elevernas utveckling, att kraven på planering och dokumentation ökar, samt att eleverna får större inflytande och mer ansvar för sitt lärande och utvärdering av sina kunskaper. På utveck-lingssamtalen får eleven en mer ledande roll i samtalet, ett ansvar som ökar med varje årskurs. Några utvalda arbeten följer eleven från årskurs till årskurs, vilket möjliggör en utvärdering av elevens utveckling under en längre period. Ju äldre eleven blir, desto mer styr eleven själv vad som ska sparas och varför. Portfolion blir den röda tråden genom hela sko lgången. Ovanstående talar för att flera av läroplanens riktlinjer går att efterleva genom användningen av portfoliometoden i skolan. Bland annat st-r det i styrdokumenten att ”/s1kolan skall str*va efter att varje elev utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbets-prestationerna och förutsättningarna.” (Lpo-94, sid 16=. Det st-r ocks- att l*raren skall ”utg- ifrån att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i sko-lan” (Lpo-94, sid 14).

Flera förespråkare anser att portfolion dessutom underlättar föräldrarnas delaktighets i skola r-betet. Roger Ellmin skriver i sin bok Portfolio ! sätt att arbeta, tänka och lära, (2003) att portfolion ur föräldrarnas perspektiv skapar underlag för en dialog mellan skola och hem. Vidare säger han att portfolion möjliggör ökat föräldrastöd och invo lvering i sina egna barns och ungdomars skolgång (frågande, stödjande, uppmuntrande). Det blir tydligare och lättare för föräldern att följa elevens studieresultat. Inte bara eleven och läraren, utan även föräldra r-na involveras i dokumentationen, i urvalsprocessen, i ar-nalysen och värderingen av innehållet i mappen. Också detta rimmar väl med ett av skolans uppdrag, nämligen att skolan och läraren skall ”samverka med och fortl?pande informera f?r*ldrarna om elevens /01 kunskapsutveck-ling” (Lpo-94, sid 14). Genom att kunna följa arbeten i portfolion, som ofta säger mer om eleven än vad enstaka skriftliga prov kan göra, underlättas även lärarens mö jlighet att göra en rättvis bedömning av elevens kunskaper. Portfolion slog igenom på allvar i den svenska

sko-lan under 90-talet, framför allt genom inspiration från USA och Nya Zeesko-land som är två av föregångsländerna inom portfolio i skolan.

Ellmin skriver vidare (Ellmin, 2003), att portfolion tydliggör målen för eleven som lär sig reflektera över sin egen inlärning och kan se sina framsteg i olika ämnen. Läraren kan lättare se elevens utveckling och följa elevens egna tankegångar. Övergången mellan olika stadier underlättas då portfolion följer med eleven varje årskurs. Inte minst är ta nken att portfolion formar en brygga mellan hemmet och skolan. Vid utvecklingssamtalet kan eleven visa upp arbeten i sin portfolio som bevis på utveckling i olika ämnen. Föräldern kan lättare följa sitt barns framsteg (och eventuella tillkortakommanden) och portfolion blir en gemensam ut-gångspunkt för diskussion mellan elev, förälder och lärare om hur man ska gå vidare. Vilka mål är rimliga för eleven inför den kommande skolperioden? Vad ska eleven fokusera på? Var finns styrkor och svagheter? Målet är att uppnå ett jämställt samtal mellan hem och skola, ett partnerskap mellan elevens två världar, i syfte att lyfta elevens utveckling maximalt. Fokus flyttas fr-n ett ”allm*nt rundprat” till elevernas t*nkande, l*rande och utveckling i skolsa m-manhang. Både elever och föräldrar kan delta på ett aktivt sätt i samtalen, de förs inte längre av läraren och på lärarens villkor. Bland de lärare som har erfarenhet av portfolion menar många att metoden är ett mycket bra pedagogiskt verktyg för att informera föräldrar om ele-vers arbeten, och man menar också att föräldrarnas intresse för skolarbetet ökar (Ellmin, 2003).

2.2 Teorier bakom portfoliometodiken

2.2.1Lev Vygotskij (1896-1934)

Mycket i den ryske visionären Lev Vygotskijs teorier om hur inlärning går till har inspirerat portfoliometodiken. Det är framför allt två av hans nyckelbegrepp som direkt kan kopplas till portfoliometoden; vikten av att skapa utrymme för utvecklande sociala samtal både i och utanför skolan, samt vikten av att finna elevens proximala utvecklingszon. Båda begreppen förklaras här och grundar sig på avsnitt ur Strandbergs bok Vygotskij i praktiken, (2006), Kör-lings Kiwimetoden, (2006), samt Ellmin och Ellmins Att arbeta med portfolio ! teori, förhåll-ningssätt och praktik, (2003).

Vygotskij menar att all inlärning sker i sociala sammanhang och föregås av samtal, både ge-nom inre dialog med sig själv och i yttre dialog med andra (Strandberg, 2006). Gege-nom samta-let befästs kunskaper och man gör kunskapen till sin egen. Det krävs alltså sociala samma n-hang för att kunskap ska befästas. I klassrumssituationen skapas många utvecklande samtal mellan elever och lärare. Utvecklingssamtalet är en annan viktig samtalsplattform. Genom att låta eleven berätta om och reflektera kring arbeten i den egna portfolion, både med sig själv, med klasskompisar samt inte minst med föräldrar och lärare inför och under utvecklingssam-talet, lär sig barnet se sin egen kunskapsutveckling och får hjälp att själv formulera mål för det fortsatta lärandet. Elevens förståelse befästs och fördjupas. Som stöd i utvecklingssamtalet har eleven sin portfolio att utgå ifrån. Den blir ett viktigt redskap för eleven som är tänkt att ha den ledande rollen i utvecklingssamtalet.

Enligt Vygotskij främjas lärandet alltså av samtal både i och utanför skolan. Här kommer vik-ten av föräldrarnas engagemang och delaktighet in igen. Ju fler lärande samtal runt middags-bordet hemma och i andra sociala sammanhang utanför skolan, desto större möjlighet får bar-net att g?ra kunskapen till ”sin egen” och n- h?gre f?rst-else. Med portfolion som bas under-lättas samtalen hemma, menar portfolions förespråkare. Skolan bör därför uppmuntra och stötta föräldrar till att föra utvecklande samtal kring elevens portfolio även i hemmet.

Vygotskij menar vidare att samtalet är en övergång mellan tankens ofullständighet och textens fullkomlighet (Körling, 2006). För att lära sig skriva måste vi först ha det talade språket, och med hjälp av skriftspråket lär vi oss att uttrycka våra tankar fullständigt, vi sätter ord på de bilder och föreställningar vi har i vårt inre. Att sätta ord på sina reflektioner, först muntligt i diskussion med andra, och sedan skriftligt i sin portfolio, är en viktig del i portfolioarbetet. Vidare talar Vygotskij om den proximala utvecklingszonen. Elevens tidigare kunskaper och erfarenheter bildar en förförståelse som eleven kan knyta an till vid inlärning av nytt stoff. För att utveckla förståelse och färdigheter krävs utmaningar som ställs på rimlig nivå i förhållande till förförståelsen. Det lilla barnet lär sig först cykla på en trehjuling, därefter på cykel med stödhjul, för att så småningom när mognaden finns börja träna på en vanlig cykel. För en lära-re gäller det att hitta den proximala utvecklingszonen, att se var i utvecklingen eleven befin-ner sig, och utgå ifrån detta i undervisningen. När undervisningen befinbefin-ner sig inom utveck-lingszonen skapas de bästa förutsättningarna för eleven att känna motivation, intresse, vilja

(Körling, 2006). Genom att elevens utveckling synliggörs i portfolion blir det också lättare för läraren att se var i utvecklingen eleven befinner sig och undervisningen kan lä ggas på rätt nivå. Inte minst i samband med stadiebyte och byte av lärare.

I porfolion synligg?rs allts- f?r b-de elev, l*rare och f?r*lder vad eleven ”kan”, var i utveck-lingen denne befinner sig, och vad som kan vara rimliga mål i olika ämnen under den ko m-mande undervisningsperioden (Körling, 2006 och Ellmin, 2003). Eleven upplever förhopp-ningsvis att han/hon gör framsteg och ser sina egna förmågor och eventuella brister. Tydligast blir det om dokumentationen sker under flera år, från första till nionde klass och kanske också vidare upp i gymnasiet.

2.2.2 Interaktionism, systemteori och utvecklingsekologi

Lev Vygotskijs teorier bygger på det utvecklingsekologiska tänkandet, vilket i sin tur baseras på teorier inom systemteori och interaktionism. Portfoliometodiken baseras alltså till stor del på det interaktionistiska, det systemteoretiska och det utvecklingsekologiska tänkandet. Be-greppen förklaras kortfattat i detta avsnitt.

Den klassiske interaktionisten George Herbert Mead skriver i sin bok Mind, Self and Society: F rom the Standpoint of a Social Behaviorist, (1967), att det krävs ett samhälle, sociala kon-takter och socialt samspel för att en människa ska utveckla sitt medvetande, sitt Jag. Insikten om vem jag är som person skapas genom de relationer som jag etablerar i gruppen. Barn ut-vecklar sitt jag genom att ”spegla sig” i positiv respons fr-n vuxna, menar Mead. M*nniskans identitetsutveckling är dessutom dynamisk, en livslång process. Ur ett interaktionistiskt per-spektiv är det alltså betydelsen av individens samspel med miljön för att utvecklas som mä n-niska som är det centrala.

Det systemteoretiska tänkandet grundar sig enligt Andersson (2004) i ett interaktionistiskt och ett utvecklingsekologiskt perspektiv där relationen mellan individ och miljö samspelar i ett cirkulärt kretslopp. Individen påverkas av sin miljö, men individen kan också i viss utsträck-ning påverka sin miljö. Urie Bronfenbrenner, professor i mänsklig utveckling, psykologi och familjestudier, menar i sin bok The ecology of human development. Experiments by nature and design, (1979), att ett barn inte kan beskrivas isolerat utanför ett socialt sammanhang och att samspelsprocesserna mellan barnet och dess omgivning påverkar barnets hela utveckling,

både mentalt, socialt och emotionellt. Barnets närmiljöer, såsom hem och skola, agerar inte oberoende av varandra, utan olika grad av relationer utvecklas mellan dessa olika så kallade system, som man även skulle kunna benämna nätverk, (min tolkning), vilka i sin tur får ko n-sekvenser för individen.

Ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv är relationen mellan hem och skola ett av de mest betydelsefulla nätverken för barnets utveckling enligt Bronfenbrenner, eftersom det är i dessa två världar som barnet vistas allra mest under sin uppväxt. Han poängterar vikten av att de vuxna runt barnen samarbetar och bildar länkar, eftersom det som händer i skolan påverkar vad som händer i hemmet och tvärtom. Mötet mellan hem och skola är alltså oerhört betydel-sefullt för barnets utveckling, ur detta perspektiv. Även kamratgruppen är viktig för en indi-vids utveckling, enligt Bronfenbrenner. Att ha tillgång till de olika sociala närmiljöerna, och möjlighet till interaktion med olika aktiviteter, roller och relationer som de olika systemen/ nätverken utgör, är fundamentalt för barnets lärande. Portfolion kan bilda en länk i mötena mellan hem och skola vid samtal kring elevens utveckling, exempelvis vid utvecklingssamta-len, och kan därmed anses underlätta kommunikationen mellan barnets två världar.

2.3 Relationen skola - föräldrar utifrån fyra principer

2.3.1 Föräldern – en partner till skolan

Relationen mellan skola och föräldrar har sett väldigt olika ut i ett historiskt perspektiv, från den tid då föräldern inte hade något som helst inflytande, till en modernare epok då föräldern fått både inflytande, rättigheter och även krav på sig från skolvärlden, både enskilt och kollek-tivt.

Lars Erikson (2004) menar att man kan tala om fyra olika typer av föräldrainflytande som har utvecklats under 1900-talet; ”is*rh-llandets princip”, ”partnerskapsprincipen”, ”brukarinfly-tandeprincipen” och ”valfrihetsprincipen”. I denna uppsats har föräldrainflytande den inne-börd som definieras av Erikson i ”partnerskapsprincipen”. Nedan f?rklarar jag hans teori som grundar sig i ett kunskapssociologiskt perspektiv.

Ur ett historiskt perspektiv har hemmet hållits utanför skolans väggar under 1900-talets första hälft. Man menade att hem och skola hade olika roller och intressen och skulle därmed hållas is*r f?r att alla elever skulle f- samma utg-ngspunkt i skolan. Detta kallar Erikson f?r ”is*r-h-llandets princip”.

På 50-, 60- och 70-talet utvecklades ett synsätt som innebar det motsatta, nämligen att man skulle föra hem och skola närmare varandra. Erikson (2004) skriver att den amerikanska så kallade Colemanrapporten Equa lity of Educational Opportunity (1966), och den engelska motsvarigheten Plowdenrapporten (1967) bidrog starkt till att påvisa hemmiljöns stora bety-delse för barnets framgång i skolan.

Forskningsresultat pekade nu på att ett mer utvecklat förhållande mellan hemmet och skolan kunde bidra till att utjämna sociala och ekonomiska skillnader i samhället. Denna utgångs-punkt kallar Erikson f?r ”partnerskapsprincipen”. F?r*ldrar och l*rare s-gs som partners f?r att skapa förutsättningar för alla elever att uppnå goda skolresultat. Detta ansågs i förläng-ningen leda till ett mer jämlikt och rättvist samhälle.

Den jämlikhetsgrundade partnerskapsidén kom på 70- och 80-talet att delvis ersättas med en så kallad effektivitetsbaserad partnerskapsprincip. Skolan börjar se hemmet som en potentiell resurs för barnets lärande och utveckling, föräldrarna blir mer involverade i utbildningslik-nande aktiviteter, s-som l*xl*sning. F?r*ldrarna ses inte l*ngre som ”amat?rer” utan som vik-tiga resurser för att höja kvaliteten i elevens skolprestationer. Att se föräldrarna som en extra pedagogisk resurs ger förutsättningar för ett mer effektivt lärande hos skolbarnen (Erikson, 2004)

I dagens skola menar Erikson att det är effektivitetstänkandet i kombination med det individ-baserade lärandet som tillsammans utgör de två grundläggande komponenterna i den så kalla-de partnerskapsprincipen.

Erikson talar även om brukarinflytandeprincipen och valfrihetsprincipen. Brukarinflytande-principen handlar om ett kollektivt föräldrainflytande ur ett demokratiperspektiv. Man ger föräldrarna som grupp ett lokalt inflytande över skolan och dess verksamhet. Föräldrarna sit-ter med som representansit-ter i olika skolråd och styrorganisationer. Den så kallade

valfrihets-principen slutligen handlar främst om föräldrars på senare år individ uella rätt att välja skola åt sina barn.

I den här uppsatsen fokuseras enbart på förälderns roll som partner till skolan enligt partner-skapsprincipen, alltså förälderns inblick, delaktighet och stöd för den enskilde elevens kun-skapsutveckling. Naturligtvis kan även ett större kollektivt inflytande enligt brukarinflytande-principen, och i vissa fall rätten att välja skola enligt valfrihetsbrukarinflytande-principen, i längden leda till större partnerskap mellan hem och skola. Detta berörs dock inte i min studie.

2.4 Definition av begreppet samarbete

Det är av intresse att reda ut vad som menas med begreppen samarbete/ samverkan i den här uppsatsen.

Begreppet samarbete definieras på följande sätt av Inga Andersson i boken Lyssna på föräld-rarna. Om mötet mellan hem och skola (2004=: ”att man arbetar tillsammans, samordnar sina arbetsuppgifter, klargör ansvar, roller och gr*nser och vars och ens personliga m-l”. En f?rut-sättning för ett väl fungerande samarbete är att den egna rollens funktion är klar, väl avvägd och tydlig. Med struktur och trygghet kan man både ge och ta emot, det vill säga samarbeta. Enligt Andersson (2004) kan man tala om ett verkligt samarbete när det finns ett gemensamt intresse att samarbeta och när uppgiften inte är av sådan karaktär att någon av parterna uppfa t-tar att den går att lösa lika bra eller bättre på egen hand. Ett gott samarbete kä nnetecknas av gemensamma mål och innebär en belöning för alla parter. Samtliga måste i någon mån vinna på samverkan. Parterna måste också vara överens om i vilka situationer som samarbetet ska ske och i vilka det inte ska ske.

Nästintill familjen är skolan det sociala sammanhang som betyder mest för ett barns utveck-ling. Det menar Inga Andersson, (2004). Samverkan mellan vuxna i ungdomarnas olika vär l-dar ses som önskvärt. Det är viktigt att de vuxna utvecklar förtroende för varandra och tillit. Föräldrarna måste få insyn och inflytande över de verksamheter som deras barn är involvera-de i (Flising m.fl, 1996). Föräldrarna kan vara en resurs för i skolan uninvolvera-der förutsättning att involvera-de ges möjligheter till inflytande. Läraren har en viktig roll för att ett bra oc h fördjupat samarbete ska kunna utvecklas.

Enligt Andersson, (2004), är föräldrarnas delaktighet en viktig förutsättning för sa marbetet mellan hemmet och skolan. Föräldrarnas delaktighet kan beskrivas i fyra grader; underord-nad, konsultativ, medbestämmande och ledande. Underordnad delaktighet sker när föräldern främst tilldelas rollen som åhörare och iakttagare. Föräldern bjuds in till formella arrange-mang som öppet hus och föräldramöten. Som konsultativt delaktig tar man som förälder inte bara emot information och råd gällande eleven, man kan även själv komma med råd, egna åsikter och förväntningar. Kontakten är mer informell och man diskuterar hur hemmet och skolan kan komplettera varandra på bästa sätt (Lindell, 2001). Som medbestämmande förä lder arbetar man tillsammans med läraren för alla elevers bästa, inte bara sitt eget barns bästa. Man kanske är med på skolutflykter och håller i pengainsamling till skolan. I rollen som ledande delaktig bidrar föräldern till styrning av skolan och representerar samtliga föräldrar.

Paralleller med denna gradering av delaktighet kan dras till Lars Eriksons uppdelning av för-äldrars inflytande enligt fyra olika principer (Erikson, 2004), som beskrivs i kapitel 2.3. Den underordnade respektive den konsultativa förälderrollen hamnar under partnerskapsprincipen enligt vilken föräldern ses som en viktig pedagogisk samarbetspartner när det gäller barnets lärande. I rollen som medbestämmande och ledande kan paralleller dras till brukarinflytande-principen. När portfoliometodiken tillämpas vid exempelvis utvecklingssamtal kan man säga att föräldern är tänkt att ha rollen som konsultativt delaktig. Den vuxne ses som en viktig samarbetspartner. Man har tätare och ofta informell kontakt, men även regelbundna återko m-mande möten där man utvärderar barnets framsteg och planerar nya aktiviteter tillsammans. Förälder och lärare kompletterar varandra på bästa sätt och knyter samman elevens två vär l-dar. Inför utvecklingssamtalen kan föräldern ta del av elevens portfolio hemma tillsammans med barnet som visar och berättar. Elev och förälder diskuterar om det finns någon röd tråd bland lärarnas skriftliga omdömen (i IUP:n – den individuella utvecklingsplanen - som van-ligtvis också finns i portfolion) och vilka mål eleven ska sätta upp härnäst, allmänna eller äm-nesspecifika. På utvecklingssamtalet är eleven i fokus samtidigt som föräldern redan är väl insatt och kan kommentera och göra tillägg. Tydliga och konstruktiva beslut om elevens fra m-tid kan fattas i samförstånd mellan hem och skola. Eleven vet att både förälder och lärare vet vad som gäller, och samma budskap ges hemma och i skolan. Tanken är att det i slutändan alltså blir tydligare för både förälder, lärare och inte minst eleven själv.

Kontakten mellan lärare och föräldrar sker naturligtvis på en rad andra sätt än via utvecklings-samtal med portfolion, såsom telefonutvecklings-samtal, e-post, veckobrev osv. Fokus i den här uppsatsen är emellertid enbart frågan om föräldrarna upplever att just portfoliometoden bidrar till att de känner sig delaktiga och involverade i skolan.

2.4.1 När samarbetet inte fungerar

Om man utgår ifrån definitionen på samarbete som nämnts ovan, kan vi konstatera att det inte alltid är samarbete som förekommer i kontakten mellan förälder och lärare i dagens skola. Enligt Laid Bouakaz, som skrivit avhandlingen Parental Involvement in School, vill lärare ha engagerade föräldrar, men inte samverkan. Bouakaz har studerat relationen mellan lärare och föräldrar till elever med flyktingbakgrund och funnit att samverkan brister på flera plan. För dessa elever är en bra hem- och skolasamverkan ofta är avgörande för att elevens skolgång ska fungera. Men när det går bra för eleven är lärarna inte intresserade av kommunikation med föräldrarna. Först när det blir problem kontaktas föräldrarna, och då har man inte byggt upp en god relation att utgå ifrån. Det blir lätt missförstånd mellan hem och skola, man har inte inblick i och förståelse för varandras världar och man skyller problemen på varandra i stället för att försöka hitta lösningar tillsammans. Bouakaz menar vidare att samverkan mellan skola och hem främjas av att skolan lyssnar mer på föräldrarna, till exempel tar reda på vilka tider som passar för föräldrarna när de gäller att förlägga föräldramöte. Då hade uppslutning-en blivit större.

Ett annat ibland problematiskt faktum är att kontakten och samverkan mellan skola och för-äldrar tenderar att vara tätare i de lägre årskurserna jämfört med i de högre årskurserna, (An-dersson, 2004). I årskurs 9 anser många föräldrar att deras barn sköter skolan bra själva och de behöver inte engagera sig så mycket. Ur ett systemteoretiskt och utvecklingsekologiskt perspektiv är betydelsen av samverkan mellan hem och skola nog så viktig när det gäller äldre såväl som yngre som barn. I tonåren utvecklar eleven sin egen identitet kraftfullt och eleven interagerar alltmer självständigt med allt fler olika världar. Det blir än viktigare att en sa m-verkan mellan de olika vuxenvärldarna i närmiljön fångar upp eleven där denne befinner sig i sin utveckling.

2.5 Sammanfattning av teorikapitlet

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att elevens inlärning anses främjas av att dess olika närmiljöer samverkar och får en gemensam bild av barnet. Det är e nligt Vygotskij framför allt i det muntliga och skriftliga samtalet med andra människor som kunskaper befästs och det är av betydelse för barnet att det finns möjligheter till samtal i olika miljöer och med olika mä n-niskor. En grundtanke med portfolion är att den uppmuntrar och ger eleven struktur för reflek-terande samtal både med sig själv och med klasskamrater samt med föräldrar och lärare. Ut-vecklingssamtal med portfolio ger barnet möjlighet till lärande samtal med vuxna. Mötet bil-dar dessutom en bro mellan elevens viktigaste närmiljöer; hemmet och skolan. Dessa nätverk, inklusive kamratgruppen, influerar barnet allra mest under uppväxten. Genom att sätta ele-vens portfolio i fokus ges alla parter möjlighet att delta aktivt i samtalet; elev och lärare såväl som f?r*lder. F?r*ldrarna har ”uppgraderats” till att bli en viktig konsultativ samarbetspartner till läraren i målet att föra eleven vidare i sin kunskapsutveckling. Vi kan också konstatera att det enligt forskningen inte alltid r?r sig om verkligt ”samarbete” mellan hem och skola. En del forskning har visat att lärarna främst är intresserade av samverkan med föräldrar när pro-blem har uppstått, och inte annars.

3 Metod

I detta avsnitt redovisas undersökningsmetoden som denna studie baseras på. Valet av metod presenteras, liksom urval av respondenter, vilken typ av frågor som har använts, samt hur undersökningen har gått till rent praktiskt. För- och nackdelar med metoden diskuteras. Kapit-let inleds med en kort presentation av Solskolan där undersökningen ägt rum.

3.1 Presentation av skolan

Enkätundersökningen har genomförts på en f-9-skola i Sverige. För att ingen på skolan ska kunna bli igenkänd används i uppsatsen genomgående det fingerade namnet Solskolan. Bo-stadskvarteren runt skolan domineras av låghus, radhus, kedjehus och parhus. Enligt skolver-kets statistik för läsåret 09/10, (www.skolverket.se), har runt 70 procent av föräldrarna på Solskolan eftergymnasial utbildning, ungefär 25 procent gymnasial utbildning och resterande 5 procent förgymnasial utbildning. Vidare har ca 30 procent av eleverna utländsk bakgrund, med den innebörden att barnen eller deras föräldrar är födda utomlands. I de flesta fallen är barnen födda i Sverige.

På Solskolan inleddes arbetet med portfoliometodiken i början av 2000-talet. Majoriteten av lärarna har fått grundlig utbildning i form av studiebesök, föreläsningar och litteraturstudier. Ur dessa erfarenheter har Solskolan format sin egen portfoliometodik som sätter extra stort fokus vid lärandemodeller och reflektion. Sedan 2004 har varje elev på skolan en portfolio i form av en tyg- och plastmapp med handtag som hänger vid varje elevs bänk. I mappen finns även en ficka för disketter. Solskolan ger intryck av att satsa mycket på IT, likaså dess ko m-mun vars m-ls*ttning *r ”en dator per elev” inom ett par -r. I dag, -r 2010, *r Solskolans port-folio främst i pappersform, men mycket material samlas även på klassernas he msidor, bloggar och andra forum som skapats av enskilda entusiastiska lärare. Själva IUP:n är dessutom redan digital, och lärarna skriver alla omdömen digitalt. Med största sannolikhet kommer den digita-la portfolion successivt att införas på Solskodigita-lan inom loppet av några år.

3.2 Tillvägagångssätt

För att få svar på frågorna har en empirisk fallstudie genomförts i form av en enkätundersök-ning. Som utgångspunkt har en standardiserad pappersenkät använts och delats ut till 233 av totalt 243 föräldrar med barn i årskurs 6-9. Med standardiserad menas här att alla responden-ter har fått exakt samma formulär och frågor att besvara skriftligt (Trost, 2007). Solskolan är lämpad för studien eftersom man där har använt portfolion som redskap sedan 2004, de flesta föräldrarna i urvalsgruppen kan antas ha stött på portfolion i någon form genom åren, och kan därmed också tänkas ha en åsikt i ämnet.

Enk*ten har skickats ut med ”v*skpost”, det vill s*ga eleverna har f-tt i uppgift att l* mna formuläret till sina föräldrar samt att returnera ifylld enkät en vecka senare. Svarsfrekvensen hade möjligtvis blivit högre om formulären hade skickats hem postalt, men detta skulle också ha medfört extra kostnader för frimärken och kuvert samt ytterligare administration, varför det alternativet valdes bort. Möjligheten att dela ut enkäten i samband med föräldramöten övervägdes, men hindrades av det faktum att tidpunkten för studien låg strax före sommarlo-vets början. Det billigaste alternativet hade förmodligen varit en webbenkät och utskick via e-post. Men med tanke på att flera föräldrar svarat att de nästan aldrig loggar in på skolans he m-sida hade svarsfrekvensen eventuellt blivit ännu lägre med en digital enkätmetod. Trost menar också att svarsfrekvensen ofta blir lägre vid webbenkäter då det är lättare att glömma en digi-tal enkät jämfört med en som ligger framme på köksbordet, (Trost, 2007, s135). Av olika praktiska skäl har ett påminnelsebrev skickats ut endast till föräldrarna till årskurs åtta. På-minnelsebrevet genererade ytterligare 6 svar bland årskurs 8-föräldrarna. Det är därför rimligt att anta att den totala svarsfrekvensen hade ökat om alla föräldrarna hade fått en påminnelse. Det menar även Trost (2007), som poängterar vikten av påminnelsebrev.

Enkäten är strukturerad i den meningen att nästan alla frågor handlar om portfolion, förutom de två sista som gäller lärandemodeller och informationsbehov (Trost, 2007, sid 61). De två sistnämnda frågorna har indirekt med portfolion att göra. Själva svarssituationen är aldrig standardiserad i hög grad enligt Trost, (2007), så även i den här undersökningen. När, var, hur och under vilka förhållanden föräldrarna besvarat frågorna har undersökaren inte haft någon som helst kontroll över, likaså vilket humör de svarande är på när de svarar, och så vidare. Faktorer som exempelvis stress, trötthet och hunger kan ha påverkat respondenternas svar, något som man måste vara medveten om vid analysen av resultatet. Svåra ord har medvetet

undvikits i enkäten, i syfte att göra frågorna lättförståeliga för alla och undvika missförstånd. Likas- ledande ord som ”Hur engagerad är du i ditt barns skolutvecklingZ”. Ordet engagerad är ett värdeladdat ord som redan uttrycker en förutfattad mening om att föräldern är engagerad och inte oengagerad, vilket vi egentligen inte vet något om. Enkäten innehåller dessutom nå g-ra små, enkla förklaringsrutor för att förtydliga ytterligare vad jag menar med nyckelbegrepp som portfolio och lärandemodeller.

Jag anser att den här enkätundersökningen har hög reliabilitet (Trost, 2007, sid 64). Under-sökningen hade gått att upprepa vid ett senare tillfälle och hade under samma förutsättninga r kunnat ge liknande resultat (Trost, 2007).

En brist i enkäten är att endast två av tre relevanta variabler finns med; kön och utbildningsni-vå, men inte etnisk bakgrund. Vid utformningen av enkäten ansågs det svårt att garantera för-äldrarnas konfidentialitet om de svarade på frågan om utländsk härkomst eftersom undervi-sande lärare på skolan stod för insamlandet och en första snabbutvärd ering av enkäterna, och då lätt hade kunnat urskilja föräldrarna. Med facit i hand hade detta enkelt kunnat undvikas genom ett annat tillvägagångssätt, (Trost, 2007). Tiden som fanns till förfogande för den här uppsatsen har emellertid omöjliggjort att göra om studien av detta skäl.

Enkäten består av både kvantitativa och kvalitativa frågor eftersom jag anser att dessa frå gor kompletterar varandra väl. Trost, (2007) ger en förenklad förklaring till skillnaden me llan kvantitet och kvalitet i enkäter. Kvantitativa frågor resulterar oftast i svar som kan mätas i siffror eller ord som ”fler” och ”f*rre”. Ett exempel fr-n enk*te n som användes i den här upp-satsen *r ”Hur ofta brukar du titta i ditt barns portfolio? (sätt ett kryss)”. Till frågan finns 3 numeriska svarsalternativ att välja mellan; Nästan aldrig, Minst en gång per termin eller

F lera gånger per termin.

En fråga av kvalitativ natur i samma unders?kning *r exempelvis ”Vilka för- och nackdelar

upplever du med portfolioarbetet i skolan?” Frågan är öppen, det finns inga fasta

svarsalter-nativ, och det är svårare att göra numeriska jämförelser av svaren.

Skälet till att kvalitativa och kvantitativa frågor blandades i enkäten var förhoppningen att få en djupare förståelse för svaren. De numeriska resultaten kompletteras med enskilda respo

n-denters kommentarer vilket kan bidra till en djupare förståelse för hur enskilda förä ldrar reso-nerar. Det ger oss större tolkningsutrymme.

Alternativet att ha enbart kvalitativa frågor har valts bort också med hänsyn till respondente r-na. Det är mer tidskrävande att skriftligt svara på öppna frågor än att kryssa i ett svarsalterna-tiv. Det sekundära svarsbortfallet blir högre och den totala svarsfrekvensen hade förmodligen blivit betydligt lägre med enbart kvalitativa frågor. Trost, (2007), talar om vikten av att man sätter sig in i respondentens situation, och eftersom jag själv är förälder var det lätt att före-ställa sig den tidsbrist de flesta föräldrar upplever, oavsett hur engagerade de är i sitt barns skolgång. Av samma anledning har enkäten begränsats i sin omfattning.

Trost menar att man ska sträva efter att undvika öppna frågor (sid 76), utom möjligtvis en avslutande öppning. I denna enkät finns några fler öppna frågor för att ge utrymme för egna kommentarer för dem som vill. De öppna frågorna är emellertid ställda som egna frågor, inte som följdfrågor, med förhoppningen att något fler bemödar sig om att svara på frågan om den ställs som en egen fråga, oberoende av den förra (Trost, sid 76).

Svaren på de kvalitativa frågorna får anses ha hög trovärdighet. Frågorna är ställda på ett sätt så att svaren kan ge indikationer på hur den grupp som besvarat enkäten tycker och tänker om portfolion.

Missivbrevet är skrivet i syftet att väcka föräldrarnas nyfikenhet och motivation och är förfat-tat i samarbete med skolans rektor. Vetskapen om att föräldrarnas svar skulle kunna bidra till en bättre skolgång för deras barn borde vara en god anledning för föräldrarna att fylla i enkä-ten. Skolans ledning har själv länge önskat genomföra en liknande enkä tundersökning bland föräldrarna och har visat intresse och varit delaktiga i processen. Både skolledningen och lära-re på skolan har bidragit med lära-respons och synpunkter på utformningen av enkäten, samt dis-kussion och reflektion kring resultat och analys.

3.3 Bortfallsanalys

Bortfall är enligt Trost (2007) avsaknaden av värden på en eller flera variabler som ska in-hämtas i en undersökning. Saknas en hel observationsenhet rör det sig om ett externt bortfall. Saknas information i en viss variabel för en insamlad observationsenhet handlar det om ett internt bortfall.

Av de 233 utskickade enkäterna i undersökningen har sammanlagt 97 svar kommit in. Det innebär alltså ett externt bortfall på 136 observationsenheter. (Ytterligare några svar har kommit in efter att sammanställningen gjorts och har därmed inte tagits med i statistiken) De 97 svaren motsvarar en total svarsfrekvens på runt 42 procent. Om årskurs nio inte räknas med blir den totala svarsfrekvensen markant högre, 53 procent. Årskurs nio-föräldrarnas skriftliga kommentarer är emellertid värdefulla och är därför medräknade i statistiken trots deras låga svarsfrekvens.

Enligt Trost (2007) brukar man kunna förvänta sig en svarsfrekvens på mellan 50 och 70 pro-cent, så ett externt bortfall på nästan 60 procent ger den här undersökningen relativt låg tro-värdighet statistiskt sett. Om man tittar på svarsfrekvensen årskursvis blir bilden dock något annorlunda. I årskurs 6 har runt 58 procent av föräldrarna svarat, och i årskurs 8 är motsva-rande siffra 60 procent. Statistiken som redovisas i resultatet har alltså betydligt högre trovär-dighet i årskurs 6 och 8. I årskurs 7 har endast 40 procent svarat, och i årskurs 9 är svarsfre-kvensen ännu lägre, 20 procent. Resultatsiffrorna har alltså relativt låg trovärdighet i årskurs 7 och 9. Eftersom studien har genomförts med en kombination av kvantitativa och kvalitativa frågor, kan den ge en kvalitativ fingervisning om föräldrarnas upplevelse av portfolion, den låga svarsfrekvensen till trots. Naturligtvis enbart gällande den grupp som svarat på enkäten. Det går alltså inte att dra några generella slutsatser.

Jag kan endast spekulera i varför svarsfrekvensen är högst i årskurs åtta och lägst i årskurs 9. Påminnelsebrevet gav ytterligare några svar i årskurs åtta, men skillnaden i antalet svar är så pass stor att detta inte kan vara hela förklaringen. Möjligtvis är föräldrarna i årskurs 9 mindre benägna att svara eftersom deras barn är i slutfasen och inom kort lämnar skolan. De kan allt-så inte påverka sina egna barns skolgång genom att besvara enkäten. Majoriteten av åttornas föräldrar har flera års erfarenhet av arbetssättet som intensifieras under de sista årskurserna och har kanske därför också mycket att säga om portfolion. Deras barn har till skillnad från niorna ett sista mycket viktigt skolår framför sig, och föräldrarna kan antas vara mer motive-rade att påverka. I de lägre klasserna har en del föräldrar mer begränsad erfarenhet av portfo-lion, några av eleverna kom till skolan först i årskurs 7 och är kanske inte vana vid arbetssättet sedan tidigare. Å andra sidan var svarsfrekvensen högre i årskurs 6 än i årskurs 7. En möjlig förklaring kan också vara lärarnas inflytande. Kanske har portfolion synliggjorts mer av lärar-na i årskurs 6 än av lärarlärar-na i årskurs 7. På Solskolan har det hittills varit mycket upp till varje

Orsakerna bakom det generellt stora bortfallet kan vara flera. Enkätundersökningen geno m-fördes näst sista veckan före sommarlovet, i konkurrens med många andra aktiviteter. Det kan också finnas en grupp som helt enkelt är nöjda med sakernas tillstånd och inte vill ha några -sikter utan hellre l-ter skolan sk?ta ”sitt”. En risk som finns *r att n- gra föräldrar valt att hålla inne med sin kritik, de kanske inte svarar av rädsla för att negativa utlåtanden ska drabba deras barn i slutändan, i synnerhet om det på något sätt skulle framkomma vem som sagt vad i enkäterna. Man vill inte riskera att skapa dålig stämning mellan hem och skola. Detta skulle i så fall kunna betyda att föräldrar med en positiv inställning till portfolion har svarat i större utsträckning än de med en negativ inställning.

Ett vanligt förekommande problem vid enkätundersökningar är att de som inte svarat på enkä-ten skiljer sig från dem som svarat (Trost, 2007).I det här fallet, med så pass stort bortfall, bör detta noga vägas in i resultatanalysen. På Solskolan har ca 30 procent av eleverna invandrar-bakgrund. Bland dessa föräldrar kan svarsfrekvensen tänkas vara lägre på grund av eventuell språkförbistring hos några av föräldrarna. Kanske hade en annan undersökningsmetod varit att föredra i syftet att nå fler i denna kategori. Om detta går dock endast att spekulera eftersom frågan om födelseland inte fanns med i enkäten.

 

En uppenbar risk är att de som redan är positivt inställda också är de som tar sig an e nkäten. De som redan är engagerade i sina barns skolverksamhet har med stor sannolikhet redan en positiv bild av portfolion. Människor med negativa synpunkter kanske inte ser enkäten som en möjlighet att kunna påverka. De ser inte meningen med att fylla i enkäten. De kanske upple-ver frågorna svåra att svara på av brist på kunskap om portfolion, och de kanske drar sig för att skriva ner hela meningar. De som är negativa kanske helt enkelt struntar i att svara om enkäten upplevs som omständlig och svårbegriplig. 

Det finns statistik som visar att barn till föräldrar med högre utbildning i allmänhet också får högre betyg. Flera studier visar också att föräldrar till elever med höga betyg tenderar att vara mer positiva till skolan än föräldrar till barn med lägre betyg. Bland kvinnorna är det något fler högutbildade och något färre med gymnasieutbildning som lämnat in svar på enkäten, jämfört med snittet på skolan. Det kan alltså betyda att fler mammor med en positiv inställ-ning till Solskolan har svarat på enkäten. Detta gäller i så fall inte för männen, där fler gym-nasieutbildade svarat på enkäten.

3.3.1 Bortfallsanalys ur ett köns- och utbildningsperspektiv

 

Av respondenterna är 75 kvinnor och 24 män. En klar majoritet är alltså kvinnor. Därmed är det svårt att göra genusrelaterade jämförelser av resultatet i den här undersökningen. I de fall där en signifikant skillnad kan påvisas tas könsaspekten ändå upp. För att utjämna svarsfre-kvensen mellan män och kvinnor skulle man kunna använda sig av ett så kallat vägningsförfa-rande (Trost, 2007, s138). Detta har dock inte tillämpats i den här undersökningen eftersom skillnaden är så pass markant.

Att fler kvinnor än män besvarat enkäten kan naturligtvis bero på en rad faktorer. Svarsfre-kvensen kan delvis förklaras med att kvinnor praktiskt taget alltid svarar på enkäter i högre utsträckning än män, enligt Trost (2007, s138). En annan tanke är att det fortfarande i stor utsträckning är kvinnorna som har huvudansvaret för hemmet och barnen. Därmed är det ock-så oftast de som är mest involverade i barnens skolgång och alla praktiska saker kring barnen. Fler mammor arbetar deltid och har därmed kanske tidsmässigt större möjlighet att fylla i e n-käten. Det behöver alltså inte betyda att papporna är mindre engagerade i sina barns skolgång och utveckling, men i viss utsträckning skulle man kunna tolka det som att de generellt är mindre involverade i den praktiska och den dagliga processen.  

 

Av alla föräldrar i årskurs 6-9 beräknas ungefär 70 procent ha universitets- eller högskole-utbildning och cirka 25 procent enbart gymnasiehögskole-utbildning (Skolverket, 2009). Bland respo n-denterna uppger cirka 69 procent att de har eftergymnasial utbildning, och 28 procent att de har enbart gymnasieutbildning, vilket alltså stämmer ganska väl med hur det ser ut på skolan totalt sett. Bland kvinnorna som svarat har emellertid hela 75 procent högre utbildning och endast runt 21 procent har svarat att de gått ut gymnasiet. Andelen kvinnor med lägre utbild-ningsnivå som besvarat enkäten är alltså något lägre än snittet på skolan. När det gäller män-nen ser det emellertid annorlunda ut. Bland mänmän-nen har färre svarat att de har högre utbild-ning, cirka 47 procent, emedan 53 procent uppger att de endast har gymnasieutbildning. Med andra ord har en mindre andel högutbildade män och fler män med enbart gymnasieutbildning besvarat enkäten, jämfört med skolans totala bild. Det är svårt att dra några generella slutsa t-ser om detta här, och det är inte heller syftet med uppsatsen. Främst öppnar det upp för fråge-ställningar att forska vidare på i framtida studier.

4 Resultat och analys

I följande avsnitt presenteras resultat och analys av föräldrarnas enkätsvar. Inledningsvis dis-kuteras svarsfrekvensens fördelning utifrån kön, utbildningsgrad och årskurs.

4.1 Svarsfrekvens gällande kön, utbildningsgrad och årskurs

Totalt 97 personer svarade på enkäten, varav 73 kvinnor och 24 män (figur 1). Skillnaden i svarsfrekvens mellan män och kvinnor analyseras i kapitel 3.3.1.

Figur 1

Figur 2 visar respondenternas utbildningsgrad. 69 personer, (69 procent), uppger att de har eftergymnasial utbildning. 28 personer, (30 procent), har kryssat i att deras utbildningsgrad motsvarar gymnasienivå.

Figur 2 Detta överensstämmer väl med utbildningsgraden bland Solskolans föräldrar generellt. Två personer svarar att de endast har gått ut grundskolan, alltså något färre än om man ser till alla föräldrar på skolan, där det rör sig om ca 5 procent. Denna grupp är alltså något underrepre-senterad i svarsenkäterna. Bland männen som svarat är det färre som har eftergymnasial ut-bildning än kvinnorna. Respondenternas utut-bildningsgrad i relation till svarsfrekvensen i denna studie diskuteras i avsnitt 3.3.1.

Svarsfördelningen över årskurserna presenteras i figur 3. Flest svar har kommit in i årskurs 8, (60 procent). Nästan lika många, (58 procent), har svarat i årskurs 6.

Figur 3 Minst antal svarande återfinns i årskurs 9, (endast 20 procent), samt i årskurs 7, (40 procent). Svarsfrekvensen i respektive årskurs analyseras i bortfallsanalysen, (avsnitt 3.3).

4.2 Hur ofta föräldrarna tittar i portfolion samt hur ofta barnet tar

med portfolion hem

Syftet med fråga 1, "#$%&'()*&+%$,*%&-$&).))*&.&-.))&+*%/0&1'%)('2.'3", är att ta reda på hur ofta föräldrarna tar del av sitt barns fysiska portfolio, alltså den mapp som eleven har hängan-de vid sin skolbänk. Till frågan finns tre svarsalternativ; nästan aldrig, minst en gång per termin eller flera gånger per termin.

Som vi kan se i figur 4 uppger 76 procent att de tittar i portfolion minst en gång per termin. Endast en procent tittar i den flera gånger per termin. Resterande, alltså nästan en fjärdedel, svarar att de nästan aldrig tittar i den. Resultatet är en tydlig indikation på att elevernas fysis-ka portfolio är relativt osynlig för föräldrarna som i de flesta fall endast tar del av den vid ett tillfälle per termin. Om Solskolan önskar få en mer levande portfoliometodik som inkluderar föräldrarnas delaktighet måste man arbeta för att portfolion i högre grad synliggörs för föräld-rarna. Enligt resultatet på den här frågan riskerar portfoliomappen att bli en dammsamlare snarare än ett dynamiskt dokument. Tilläggas bör att i gruppen som svarat att de nästan aldrig tittar i portfolion, kan det finnas n-gra som tolkat ”n*stan aldrig” som detsamma som ”minst en g-ng per termin”. Svarsalternativen hade med andra ord kunnat vara *nnu tydligare. Om vi emellertid bortser från detta kan vi konstatera att en fjärdedel av föräldrarna i under-sökningen i princip inte ser portfolion alls. Skolan har alltså en stor grupp föräldrar som inte nås av portfolion. Troligtvis är detta en av Solskolans största utmaningar, att hitta vägar för att nå fram till dessa föräldrar. När det gäller könsperspektivet har kvinnor och män svarat unge-fär likadant på den här frågan. Inte heller när det gäller utbildningsnivå går det att utläsa nå-gon signifikant skillnad.

Fråga 2 lyder "#$%&'()*&)*%&-.))&+*%/&45-&0./&1'%)('2.'&65 43" och respondenten kan välja mellan tre svar; nästan aldrig, minst en gång per termin eller flera gånger per termin. Som diagrammet visar (figur 5), svarar 50 procent, (41 plus 9 procent), att deras barn tar hem den minst en eller flera gånger per termin. 47 procent uppger att den nästan aldrig tas hem.

Så här ofta tar e leven me d portfolion he m, e nligt föräldrarna

F rek vens av portfolion i he mme t, e nligt kvinnorna

Figur 6

F rekve ns av portfolion i he mme t, e nligt männe n

Figur 7

Låt oss jämföra detta med svaren på fråga 1 (figur 4). Där uppger 76 procent av föräldrarna att de tittar i barnets portfolio minst en gång per termin, men endast 51 procent ser den alltså i hemmet. En möjlig slutsats är att drygt en fjärdedel av de föräldrar som tittar i barnets portfo-lio gör det endast i skolan. Utifrån svaren på fråga sju och åtta kan man anta att detta främst sker i samband med utvecklingssamtalet, ett faktum som behandlas längre fram i k apitlet, (se figur 14 och 15).

Vad gäller utbildningsgrad (figur 6) syns ingen nämnvärd skillnad mellan de svarande på frå-ga 2. Sett ur ett könsperspektiv (figur 7) kan vi konstatera en viss skillnad i svaren; 63 procent av männen, men endast 47 procent av kvinnorna uppger att deras barn tar med portfolion hem. De svarande männen är som sagt relativt få i den här undersökningen, varför man bör vara försiktig med att dra slutsatser från detta. Skillnaden är emellertid så pass signifikant att den bör noteras.

4.3 Föräldrarnas upplevelse av Solskolans portfolio/ Lära att lära

På fråga 3, "#$%&05%&-$&0'4&(7%82-5%&19&0,'2*/0&*%+5)5&45-&1'%)('2.':&;8%*&*))&28%*3"<& kan respondenten svara mycket bra, ganska bra, vet inte riktigt, ganska missnöjd, eller mycket missnöjd. Figur 8 visar att 75 procent är positivt inställda till arbetet. Det rör sig alltså om ungefär lika många som de som svarat att de tittar i portfolion minst en gång per termin (figur 4). Ingen har kryssat i alternativet ”ganska missn?jd” och endast en person uppger att han *r ”mycket missn?jd”. N*stan en fj*rdedel har kryssat i ”vet inte”.

Föräldra rnas syn på portfolion på e n sk ala från mycket bra till mycket missnöjd

Figur 8

Figur 9

Figur 10

Män och kvinnor har svarat ungefär likadant på fråga 3, men ur perspektivet utbildningsgrad (figur 9 och 10) finns en del skillnader att notera. 79 procent av de högutbildade föräldrarna är mycket eller ganska nöjda med arbetssättet. Bland föräldrarna med något lägre utbildnings-grad är 62 procent mycket eller ganska nöjda. I den sistnämnda gruppen är det också fler som uppger att de inte vet vad de tycker; 35 procent, jämfört med gruppen som har eftergymnasial utbildning, 21 procent.

Det *r anm*rkningsv*rt att s- pass m-nga som en fj*rdedel kryssat i ”vet inte”. En f?rklaring kan vara att de upplever sig ha för lite kunskaper om portfolion för att ha en åsikt om den. De kanske helt enkelt inte har funderat så mycket på det här med portfolio. Om så är fallet har Solskolan inte heller lyckats övertyga föräldrarna om vikten av att de som föräldrar engagerar sig och är delaktiga i portfolioarbetet. Som tidigare konstaterats svarar runt en fjärdedel av föräldrarna att de nästan aldrig tittar i sitt barns portfolio. Då är det också logiskt att man inte har en uppfattning om den. Min slutsats är att det finns en grupp föräldrar som känner en osä-kerhet inför arbetsmetoden och vad den innebär. Det finns indicier på att något fler i denna grupp återfinns bland föräldrarna med lägre utbildningsgrad.

Enligt resultatet i den här studien verkar det alltså som att föräldrarnas grad av utbildning i viss mån påverkar deras inställning till portfolioarbetet. I fråga 4 redovisas föräldrarnas egna kommentarer och här finns anledning att återkomma till dessa frågeställningar. Fråga 4 är kvalitativ och lyder

"=.2,*&(7%&'>6&/*>,-52*%&$1125?5%&-$&45-&1'%)('2.'*%+5)5)&.&0,o-2*/3"@&Här har föräldrarna fått möjlighet att med egna ord uttrycka för- och nackdelar med

Solskolans portfoliometod. Tanken är att kommentarerna ska komplettera svaren på fråga 1-3. Ungefär hälften av respondenterna, 48 personer, har svarat på frågan. Det interna bor tfallet rör sig alltså om ca 50 procent. Svarsfrekvensen bland föräldrar med gymnasial utbildning re-spektive eftergymnasial utbildning är lika hög, runt 50 procent i båda grupperna. Av totalt 69 kommentarer kan 48 tolkas som positiva och 21 negativa. Cirka 70 procent av föräldrarnas utlåtanden är alltså i positiva ordalag. 27 föräldrar nämner enbart fördelar med portfolion, 12 föräldrar har både för- och nackdelar att delge. Övriga 9 är enbart negativa, eller har skrivit n-got i stil med ”vet ej”.

Generellt handlar de positiva inläggen i stor utsträckning om nyckelbegrepp som mål, utveck-ling, reflektion och eget ansvar. Flera föräldrar nämner som positivt att eleverna sätter upp egna mål och arbetar målinriktat. Många tycker det är bra att barnen blir medvetna om sin utveckling och sitt eget lärande. ”Det *r l*tt att f?lja barnets utveckling. Mycket bra vid ut-vecklingssamtalen” skriver en f?rälder. Ordet reflektion förekommer i flera inl*gg. ”Jag tror det *r bra att barnen l*r sig reflektera ?ver sitt arbete” skriver en kvinna. Dessa svar indikerar att majoriteten av de positiva föräldrarna är väl insatta i Solskolans portfoliometodik eftersom de kan referera till nyckelbegrepp som reflektion och mål.

Bland de negativa synpunkterna är det framför allt två saker som tas upp: Eleverna har svårt att förstå meningen med portfolion, tror några föräldrar. Det kan också vara svårt att som fö r-*lder ”f?rst- och h*nga med i allt det nya” tycker n-gra. ”Jag vet inte hur portfolioarbetet ser ut i skolan, vad det inneb*r” skriver en f?r*lder. N-gra kommentarer handlar alltså om att föräldern själv inte vet vad portfolion innebär och därför inte har någon synpunkt heller. En möjlig tolkning av svaren är att ju bättre kunskaper om portfolion, desto mer positiv inställ-ning får både barnen och de vuxna. Solskolan har således en grupp föräldrar som behöver öka sina kunskaper om portfolion för att dels kunna ha en åsikt om den, och dels kunna ta del av och hjälpa sitt barn med portfolioarbetet. En mycket viktig notering är att här synliggörs en grupp elever som inte kan få stöttning i sitt portfolioarbete i hemmet. Här är det viktigt att Solskolan går in och både stöttar och kompletterar hemmet.

Gruppen negativa är visserligen en minoritet i undersökningen, men bör ändå uppmärksa m-mas. Det går inte att utesluta att denna grupp föräldrar är underrepresenterad bland de föräld-rar som besvarat enkäten. Man kan inte utesluta att fler negativa kommentarer eller ”vet ej”-inlägg hade förekommit i undersökningen om svarsfrekvensen varit högre än nuvarande 42 procent. Vi kan alltså dra slutsatsen att de föräldrar som besvarat enkäten är i huvudsak pos i-tiva, men när det gäller de nästan 60 procent föräldrar på Solskolan som inte besvarat enkäten vet vi desto mindre.Det kan inte uteslutas att de positivt inställda har besvarat enkäten i högre utsträckning än de som är negativa. Detta analyseras mer i bortfallsanalysen, a vsnitt 3.3. Bland de 12 föräldrar som har delade meningar om portfolion nämns en oro för att portfolion *r ”bra f?r duktiga och ambiti?sa, men sv-rt f?r ?vriga”. Det *r ”bra att eleverna tar ansvar f?r sitt l*rande” skriver en f?r*lder, medan en annan tycker att portfolion ”kr*ver f?r mycket a n-svar innan de *r mogna f?r det”. Synpunkten *r viktig att notera. \o nsekvensen i skolan blir att portfolioarbetet i stor utsträckning bör individanpassas utifrån elevernas mognad och kun-skaper. Alla kommentarerna finns att läsa i bilaga 2.

4.4 Vad eleven tycker om portfolion, enligt föräldern

Syftet med fråga 5 är att få reda på vad föräldrarna tror att deras barn tycker om portfolioarbe-tet i skolan. P- fr-gan ”=*-&)%'%&-$&-.))&+*%/&)A>,5 %&'4&1'%)('2.'*%+5)5):&0./&1'%)('2.'3"& kan föräldrarna välja mellan svarsalternativen något som upplevs positivt, vet inte riktigt eller något som upplevs negativt. Det visar sig att mer än hälften av föräldrarna, 55 procent, tror att

deras barn är positivt inställda. Det kan jämföras med antalet föräldrar som själva är mycket eller ganska positivt inställda, 75 procent. Endast 12 procent tror att deras barn är negativt inställda. Ungefär en tredjedel av alla som svarat uppger att de inte vet.

Så här tror föräldrarna att de ras barn uppleve r portfolion

Figur 11

Figur 12

Figur 13

Sammanfattningsvis tror alltså majoriteten att barnen gillar metoden, en liten grupp tror inte att deras barn är nöjda, och hela 33 procent vet inte. Återigen finner vi en stor grupp som inte vet. Återigen kan orsakerna bakom vara många. En möjlig slutsats är att dessa föräldrar inte talar om portfolion med sina barn, alternativt att de inte får svar från barnen när det frågar. En annan tolkning är att föräldrarna inte vet eftersom de själva har ringa kunskaper om portfo-liometoden.

Männens och kvinnornas svar är i stort sett desamma här. När det gäller utbildningsgrad visar resultatet att föräldrarna med eftergymnasial utbildning har kryssat i ”vet ej” fler g-nger, 37

Eftergymnasialt utbildade 37% 10% 52% Gymnasieutbildade 25% 18% 57%

med eftergymnasial utbildning i högre utsträckning inte vet vad deras barn tycker om portfo-lion. Det är svårt att dra slutsatser av detta naturligtvis. Det kan röra sig om slumpen. Respo n-denterna kan ha varit stressade när de fyllde i enkäten, och helt enkelt inte gett sig tid att fun-dera en stund. En annan tolkning är att akademikerföräldrarna i den här undersökningen i själva verket pratar mindre med sina barn om portfolion än vad föräldrarna med lägre utbild-ningsgrad gör. Detta skulle i så fall viss mån motsäga slutsatserna som dras utifrån svaren på fråga 1-4. Motsägelsefullt är också att bland akademikerföräldrarna tror 52% att eleverna är positiva, emedan 57% av de med gymnasial utbildningsgrad tror detsamma.

Fr-ga 6 *r av kvalitativ karakt*r och lyder ” Vilka fö r- och nack dela r t ro r du att ditt ba rn uppleve r med po rtfoli'/3"&Här öppnas upp för möjlighet till egna formuleringar om vad föräldrarna tror att deras barn tycker är bra och mindre bra med portfolion. Av sammanlagt 61 kommentarer *r 26 positiva och 29 negativa, 6 personer svarar enbart ”vet ej” . Bland de pos i-tiva inläggen nämns framför allt att de tror barnen tycker det *r ”kul att se sin utveckling” och att eleverna känner stolthet över att få visa upp sina arbeten. Ord som mål, överblick, lätt att se framsteg och att samla kunskap är återkommande i inläggen.

Bland de negativa kommentarerna finns tio föräldrar som tror att deras barn har svårt att för-stå meningen med portfolion. De tror att barnen inte ”fattat grejen”, ”f?rst-tt po*ngen”, ”f?r-stått meningen” med att samla material som bevis p- utveckling. N-gra n*mner ocks- att de tror barnen upplever att de får för lite tid i skolan till att arbeta med portfolion. ”Det anv*nds bara i samband med utvecklingssamtalen. Det arbetas f?r lite med den” anser en förälder. Ord som ”tjatigt, tråkigt, meningslöst, jobbigt, onödigt, ointressant” f?rekommer. N-gon befarar att portfolion ”orsakar stress inf?r utvecklingssamtalen, och ger ”-ngest inf?r att s*tta upp nya m-l”. Di kan allts- konstatera att f?r*ldrarna sj*lva *r positiva i h?gre grad *n vad de tror att barnen är. Vi kan också konstatera att en grupp föräldrar anser att deras barn behöver mer stöttning och tid i skolan till portfolioarbetet. Återigen finns fog för slutsatsen att portfolioar-betet bör individualiseras i högre grad så att varje elevs behov tillgodoses. Skolan behöver också fokusera på att få eleverna att se meningen med portfolioarbetet.

4.5 Hur portfoliometoden märks i hemmet

I fråga sju vill jag ta reda på om och i så fall hur föräldrarna märker hemma att eleven jobbar enligt portfoliometoden i skolan. Här handlar det alltså inte enbart om den fysiska portfolion,