1
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Språkutveckling och integration ur ett
flerspråkigt perspektiv
Integration and lingual development from a multilingual perspective
Malin Ekdahl Borgström
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng 2017-08-13
Examinator: Johan Dahlbeck Handledare: Susan Lindholm
FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
2
Abstract
Mitt syfte med denna studie är att se hur en verksamhet med pedagoger som pratar och lär ut flera olika språk kan vara utformad till en flerspråkig barngrupp i en internationell förskola. Jag har genomfört observationer på en förskola där flerspråkighet inte enbart är kopplat till barn eller personal med ett annat modersmål, utan där flera olika språk är en självklar del av verksamheten. Studien beskriver observationer som går nära inpå barnens vardag och observerar samspelet mellan barn, pedagoger och det fysiska rummet ur ett språkutvecklingsperspektiv.
För att utreda syftet ställs tre frågeställningar:
- I vilka situationer kan en barngrupp som har många olika språk stöta på utmaningar? - Hur är den fysiska miljön på nämnda förskola anpassad efter en flerspråkig
verksamhet?
- Vad kan hända i mötet mellan barn om pedagogen är närvarande respektive inte närvarande i barngruppen?
Studien grundas på det Vygotskij beskriver som sociokulturella perspektivet där språkutveckling och lärande anses ske i samspel med andra och i samspel med sin omgivning (Säljö, 2000). Begrepp från Dewey (2004) såsom språkligt samspel, Hwang & Nilssons (2011) teorier om stadietänk och gradvis utveckling, Aspelins (2010) bok sociala relationer och pedagogiskt ansvar, McLaughlins (1995) studie Rapid Sequential Bilingualism och slutligen begreppet kognitiv jonglering (Bialystoks, 2010) beskrivs och används för att förstå analysen. Det empiriska materialet har samlats in genom observationer som analyseras och diskuteras. Analysen, diskussionen och slutsats visar på att det fysiska rummet har betydelse för verksamheten och att pedagogernas roll står i centrum för språkligt samspel, utveckling och lärande.
Nyckelord: Aspelin – Bialystok – Dewey – Hwang & Nilsson – Kognitiv jonglering – McLaughlin – Rapid Sequential Bilingualism – Vygotskij
3
Innehållsförteckning
1. Introduktion och problemformulering ... 4
2. Syfte och frågeställningar ... 6
3. Teoretisk förankring och tidigare forskning ... 7
3.1 Sociokulturella perspektivet och mångfald ... 7
3.2 Språkligt samspel ... 7
3.3 Rapid Sequential Bilingualism ... 8
3.4 Gradvis utveckling och stadietänk ... 9
3.5 Telegraphic speech och kognitiv jonglering ... 9
4. Metod ... 11
4.1 Metodval ... 11
4.1.1 Urval och genomförande ………11
4.1.2 Observationer och informella samtal ……….13
4.1.3 Anteckningar och material ……….113
4.2 Etiska överväganden ... 14
5. Resultat, Analys ... 16
5.1 Viljan att bli förstådd ... 16
5.1.1 Flerspråkighet och verbal utveckling ………16
5.1.2 Sammanfattning av flerspråkighet och verbal utveckling ………..17
5.2 Det pedagogiska rummet ... 18
5.2.1 Sammanfattning av det pedagogiska rummet ………...19
5.2.2 Interaktionerna med sexåringen, Takeru ………19
5.2.3 Sammanfattning av interaktionerna med sexåringen, Takeru ………22
6. Diskussion och Slutsats... 23
6.1 Trovärdighet ... 24
6.2 Förslag på vidare forskning ... 24
6.2 Min framtida yrkesroll ... 24
4
1. Introduktion och problemformulering
En dag på gården stod jag och hjälpte en pojke på fyra år ta på sig sin vante som trillat av. Han tittar fundersamt på mig då jag för tillfället pratar med honom på engelska. Detta är inget konstigt då hans pappa kommer från Afrika och pratar till största del bara engelska med pojken, och jag har flera gånger tidigare bytt mellan svenska och engelska när jag pratat med pojken. Men denna gång tittar han fundersamt på mig och frågar ”Vilka land kommer du från?” Jag svarar att jag kommer från Sverige och då frågar han frustrerat ”Ja men det vet jag väl... Men vilket är ditt andra land?” Då jag försöker förklara för honom igen att jag inte har ett andra land då båda mina föräldrar och deras släktingar alla kommer från Sverige tittar pojken på mig igen med en förvirrad blick. Han frågar tvivlande igen ”Har du inget annat land? Men varför kan du då engelska?”
Denna konversation hade jag på en förskola i Basel, Schweiz där jag gjorde min praktik. Det var så självklart för denna pojke att alla som kunde kommunicera på flera olika språk automatiskt hade ett så kallat ”andra land”. Det fick mig att tänka på de samtal jag haft med pedagoger i Sverige om multikulturellhet och flerspråkighet i förskolan. Ofta när jag haft konversationer om flerspråkighet är det benämningar som ”modersmål” eller ”kulturell bakgrund” som om flerspråk är något som jobbas med när det är ett språk som pratas hemma. En stark koppling dras ofta att flerspråkighet enbart är för de barn som har ett annat förstaspråk/modersmål. Ett av förskolans uppdrag ur läroplanen är att:
Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. (Lpfö, 98/16, s7)
Flerspråk i min erfarenhet däremot är så mycket mer än ett annat modersmål. Observationerna är gjorda på en förskola i Schweiz som är en privatägd internationell förskola med den brittiska läroplanen för förskola som grund. Barnen på förskolan flyttar ofta runt i världen under uppväxten. En av de stora skillnaderna mellan mina erfarenheter av den svenska förskolan jämfört med den internationella är att den sistnämnde har en mer skollik struktur med ämnesindelning och lektionsliknande undervisning blandat med ”fri lek”, till skillnad från Sveriges där barnens intresse ska leda verksamheten (Lpfö, 98/16).
Mitt syfte med denna studie är att se hur en verksamhet, med pedagoger som pratar och lär ut flera olika språk, kan vara utformad till en flerspråkig barngrupp. Jag analyserar observationer från en förskola där flerspråkighet inte enbart är kopplat till barn eller personal med ett annat modersmål, utan där flera olika språk är en självklar del av verksamheten. Familjer som är på
5
resande fot, eller vars yrken kräver att de ofta flyttar mellan länder är inte något som är specifikt för Schweiz. Det finns familjer överallt i världen och internationella förskolor även i Sverige. Förskolan använder British National Curriculum som läroplan/styrdokumentet och i den står att flerspråkighet är något att eftersträva för att lägga grunden till att studera eller arbeta utomlands. Men hur genomförs detta i praktiken? Denna verksamhet har pedagoger från ett flertal olika länder som har olika kompetenser och sina egna kulturella värderingar. Styrdokumentet är präglat av förberedelse för senare skolgång och nämner förskolan mer som en plattform att utöva färdigheter som senare ska gynna skolgången. Vidare anger styrdokumentet att pedagogerna ska uppmuntra barnens användning av flera språk än engelskan. Styrdokumentet fokuserar på lärandet, men nämner inte pedagogen (British National Curriculum, 2013).
6
2. Syfte och frågeställningar
Mitt syfte med denna studie är att se hur en verksamhet, med pedagoger som pratar och lär ut flera olika språk, kan vara utformad till en flerspråkig barngrupp. Jag analyserar observationer från en förskola där flerspråkighet inte enbart är kopplat till barn eller personal med ett annat modersmål, utan där flera olika språk är en självklar del av verksamheten.
Med texten hoppas jag att bidra till samtalet kring flerspråkighet i svenska förskolan. Det som skiljer sig mest mellan svenska läroplanens mål och målen i den verksamheten är avsaknad av målet att integrera barnen i samhället förskolan befinner sig i. Flerspråkighet i den internationella förskolan ses som något att uppmuntra och lära ut. Vad jag vill titta på närmare är vad som händer i interaktionen mellan barn och barn, barn och vuxna och hur pedagogerna möjliggör en verksamhet där flerspråkighet är vardag. För att utforska detta har jag formulerat dessa frågeställningar:
- I vilka situationer kan en barngrupp som har många olika språk stöta på utmaningar? - Hur är den fysiska miljön på nämnda förskola anpassad efter en flerspråkig
verksamhet?
- Vad kan hända i mötet mellan barn om pedagogen är närvarande respektive inte närvarande i barngruppen?
7
3. Teoretisk förankring och tidigare forskning
I den här delen kommer jag att sätta min studie i ett sammanhang i några av de studier och teorier som finns idag. Följande är hur jag tolkar några av de huvudsakliga teorier och begrepp som kommer användas för att förstå och analysera de observationer som samlats in. För att lättare hänga med i analysen senare har jag valt att lägga in alla nyckelbegrepp i rubrikerna.
3.1 Sociokulturella perspektivet och mångfald
Jag har det sociokulturella perspektivet som en utgångspunkt i den här studien. Vygotskij är skaparen och hävdade att allt lärande sker i sociala sammanhang. Med lärandet och samspel i fokus blir pedagogens roll i barnets lärande avgörande för vilka möjligheter eller hinder som skapas. Våra relationer och vårt samhälle bygger på kommunikation och samvaro med varandra (Säljö, 2000). Författaren menar även att allt lärande sker i samspel med varandra och med/i den miljö vi befinner oss i. Kommunikation blir som en länk mellan barnet och omgivningen, den länk som skapar förståelse och kunskap om världen. Samvaro, kommunikation och kultur bildar en helhet där den ena inte kan tas bort eller skiljas från de andra (Säljö, 2000). Bozarslan (2012) betonar att det är viktigt att inte försöka släta ut individernas olikheter bara för att förskolan är ett kollektiv. Hon menar att barn har olika kulturella eller etniska bakgrunder vilket utmärker dem som individer, och att försöka dämpa detta innebär att man dämpar barnets identitet. Hon menar även att det finns en risk att pedagoger lätt drar slutsatser eller bedömer avvikelser som problem, vilket gör att de istället försöker dämpa eller korrigera dessa istället för att undersöka och lära sig mer.
3.2 Språkligt samspel
John Dewey (2004) beskriver att individens lärande sker i konstant samspel med sin omvärld, det fysiska rummet. Lärandet sker inte bara i samspel med objekt eller rummet utan även i samspel med andra. Detta kommer till väl användning genom alla tre frågeställningarna. För att barn ska kunna lära sig nya saker menar Dewey att det själv aktivt måste undersöka, ifrågasätta och därmed interagera med omvärlden. Det räcker inte, enligt Dewey, att ett barn tittar på ett filmklipp om hur man klättrar upp för en repstege, utan för att barnet ska kunna lära sig måste det få pröva själv. Det samma gäller många av våra sociala och oskrivna regler, samspel i lek och konversationer. Precis som med repstegen räcker det inte att ett barn enbart
8
tittar på hur andra integrerar eller leker med varandra, utan behöver även själv utforska och träna på hur man gör i sociala sammanhang. Detta innebär att barnet även måste ges stor chans till att uppleva och experimentera själv. Aspelin skriver i sin bok sociala samspel och pedagogiskt ansvar att pedagogen inte bara behöver kunskap om barnets utveckling utan har också ett ansvar att skapa den sociala relation som krävs för att möta och utmana barnet i sitt lärande; den kognitiva, sociala och allmänna kunskapsutvecklingen (Aspelin, 2010).Detta kan vidare kopplas till det som Dewey menar är en av den mest centrala uttrycksformen ett barn använder sig av; språket. För att kunna undersöka och interagera med sin omgivning blir språket ett av de redskap som möjliggör uttryckandet av tankar och känslor. Det som börjar med ljudande utvecklas till ord och meningar. Då barnet förstår att språket gynnar dem i samspel med andra blir det mer tilltalande att bemästra det (Dewey, 2004).
3.3 Rapid Sequential Bilingualism
McLaughlin (1995) i menar sin studie att barn med flerspråkighet kan ligga på fyra olika stadier eller typer. Första typen är det han kallar för ” simultaneous bilingualism” vilket infaller då ett barn innan tre års ålder har haft exponering för mer än ett språk. Ett exempel är då föräldrar aktivt pratar mer än ett språk med barnet vilket gör båda språken attraktiva att lära sig för barnet då den behöver båda för att kommunicera i sitt vardagliga liv. Typ två kallas för ”receptive bilingualism” vilket innebär att barnet har hög exponering av ett andraspråk sedan tidig ålder via exempelvis film, tv-serier, musik, böcker eller liknande men inte som ett modersmål. Detta menar McLaughlin oftast leder till att språkinlärningen, till exempel i skolan, sker i en väldigt hög fart då barnet redan har hört språket men kanske inte aktivt kommunicerat det (McLaughlin, 1995).
Typ tre och fyra är ganska snarlika varandra; ”rapid sequential bilingualism” och ”slow sequential bilingualism”. Dessa två innebär att barnet har haft liten eller ingen exponering av ett annat språk innan det börjar förskolan. Skillnaden mellan de två typerna att typ tre lättare snappar upp det nya språket då barnet inte är lika fast vid sitt modersmål. Till exempel om barnets familj enbart talar ett språk hemmet medan alla på förskolan pratar ett annat. Detta gör att barnet snabbt snappar upp det andra språket då det är nödvändigt för att kunna göra sig förstådd. Typ fyra beskriver de barn som har väldigt stark koppling till sitt förstaspråk och ännu inte är motiverade lära sig ett annat språk. Till exempel om ett barn bor i en del av en polsk
9
stad där alla pratar ryska, både i hemmet och i dess omgivning. På förskolan pratar majoriteten av barnen ryska, även en del av pedagogerna. Barnet kanske inte ser en poäng att lära sig polska utan håller sig fast vid ryska även senare i livet, trots det officiella språket är polska. McLaughlin drar parallell till förskolans verksamhet och menar att det har en stor påverkan då typ fyra ofta är de barn som kanske inte får rätt stöd eller verktyg för att lära sig det andra språket (McLaughlin, 1995). De här begreppen och begreppen nedan kommer jag använda till min tredje frågeställning.
3.4 Gradvis utveckling och stadietänk
Hwang & Nilsson (2011) skriver att forskare inom fältet utvecklingspsykologi är kluvna till om individen utvecklas gradvis eller språngvis. För att lättare förstå hur de menar gör de en jämförelse med ett skott som växer till ett träd som gradvis utveckling, eller språngvis utveckling som en tjock larv som förpuppas och utvecklas till en fjäril. Med gradvis utveckling menar de till exempel utvecklingen av ordförrådet hos ett ungt barn som precis börjat prata. Det tar tid från första ljudandet tar form till ett helt ord och det tar tid tills nästa kommer. Sedan lär sig barnet oftast ett eller två ord i taget tills det så småningom kan bygga en hel mening, vilket tyder på en successiv träning och utveckling av språket. Tanken eller argumenten bakom språngvis utveckling pekar på faktorer som hur barn oftast lär sig gå i samma ålder, eller hur medvetenheten och förståelsen om andra människor ofta sker runt samma ålder. Likt en trappa menar Hwang & Nilsson att först då man nått sin fulla potential på ett steg går man upp till nästa för att fortsätta utvecklingen. De kritiserar att vad individen gör när de befinner sig på ett steg kan missas då all fokus istället ligger på hur de ska kunna ta sig till nästa steg (Hwang & Nilsson, 2011).
3.5 Telegraphic speech och kognitiv jonglering
Barry McLaughlin (1995) talar om ett stadium i barns språkliga utveckling som kallas för telegraphic speech. Med det menar han att efter barnet lärt sig separata ord och fått en förståelse för hur meningsbyggnader fungerar, försöker de sedan att kommunicera genom att bara använda sig av två eller tre ord. Ett barn kan exempel säga ”sko rosa” då hen menar ”jag vill ha de rosa skorna på mig.” Dessa ord och i vilken ordning menar McLaughlin har en stor koppling till barnets omgivning och hur personerna pratar med barnet. Barn med en flerspråkig bakgrund, menar författaren, kan stöta på utmaningar när två olika språk har olika innebörder
10
beroende på meningsbyggnaden. Då ett japansktalade barn är van vid en annan meningsbyggnad jämfört med den engelsktalande pedagogen kan dessa tvåords-meningar leda till förvirring eller missförstånd (McLaughlin, 1995).
Bialystok är ett välkänt namn inom flerspråkighetsforskning från ett mer medicinskt håll, och har med sina kollegor Yang, Peets & Luk gjort studier där hon menar att flerspråkiga barn rent kognitivt behöver jonglera flera språk i sitt huvud jämfört med enspråkiga barn. Hon menar att den verbala utvecklingen kan tolkas ske långsammare hos flerspråkiga barn då man jämför det med barn som är enspråkiga. En felaktig tolkning då hon menar att flerspråkiga barn inte brister i sitt ordförråd, utan istället kan ha lika många ord men i olika språk och spenderar längre tid kognitivt att urskilja och anpassa sina olika språk till personen de kommunicerar med (Bialystok, Luk, Peets & Yang, 2010). Dessa studier använder jag mig av när jag tolkar observationen av Pablo.
11
4. Metod
Jag har undersökt mitt syfte genom en etnografisk fältstudie. Alvehus (2013) beskriver etnografi som ett sätt att närma sig någon annans livsvärld. Det innebär att forskaren deltar i en social grupps liv och blir en del av det. I detta avsnitt kommer jag redovisa hur jag samlat in materialet som används i studien. Även etiska övervägandes kommer tas upp i koppling till metodvalet samt en introduktion av de barn och pedagoger som kommer vara med i denna studie.
4.1 Metodval
En kvalitativ undersökning är enligt Alvehus (2013) en studie som inriktas mer på meningar och innebörder snarare än till exempel kvantitativa statistiska undersökningar. I det här fallet är det givande eftersom det kan bli lättare att se flera olika vinklar och perspektiv i en specifik situation. En form av tolkning för att kunna utveckla förståelse för situationerna. Kvalitativ metod betyder däremot inte att kvantitativa aspekter är helt uteslutna. Jag valde att göra observationerna genom det Alvehus (2013) kallar en helt deltagande observation. Detta innebär att jag under första dagen presenterade mig som student och att jag under min tid tillsammans med barnen skulle göra ett flertal olika observationer. Därefter involverade jag mig i deras vardagliga aktiviteter och pedagogik samtidigt som jag observerade. Detta kan dock kritiseras då barnen i barngrupperna kanske inte förstod innebörden av min roll som observatör.
4.1.1 Urval och genomförande
Materialet som används i denna studie är insamlad på två olika avdelningar, Kotten och Storken kallar jag dem, på en internationell förskola i Schweiz. I min studie har jag valt att belysa två olika barn och två pedagoger för att sätta språket och interaktionerna mellan pedagog och barn i centrum. Alla namn på barn, pedagoger, förskolor och avdelningar i denna studie är fiktiva.
Under en månads period var jag en vecka på förskolan Kotten och de andra tre veckorna spenderade jag på olika avdelningar på förskolan Storken. Verksamheten och förskolorna är internationella och därmed även flerspråkiga där både barn och personal i största del pratar mer än ett språk. Detta innebär att vissa delar av mina observationer skedde på ett annat eller fler andra språk än mitt eller barnens modersmål. Konversationerna mellan pedagoger, barn och
12
mig som observatör flöt därför ständigt mellan engelska, japanska och det som kallas för Schwitzer Dutch eller schweizisk tyska. Schweizisk tyska är det som används i den tysktalande delen av Schweiz. Detta språk har ett eget inofficiellt skrivspråk, egen dialekt och eget ordförråd som skiljer sig en del från tyskan. Även om barnen var på olika avdelningar och på olika förskolor tillhörde de samma verksamhet som i grunden var baserat på samma läroplan.
Min första vecka spenderade jag på Kotten och var på samma avdelning. Alla barnen på denna avdelning var i åldern två till tre år, de fyra pedagogerna bestod av två amerikanska kvinnor, en tysk kvinna samt en schweizisk kvinna som jag valt kalla Bella i denna studie. Bella studerade den schweiziska versionen av den svenska gymnasieutbildningen. Hon var snart färdigutbildad barnskötare och var för tillfället ute på förskolan tre dagar i veckan och skolan de andra två. Hon har varit på denna avdelning under hela sin utbildning som varat i närmst tre år och känner både barnen och personalen väl, men är fortfarande i sin roll som student. På Kotten träffade jag tvååriga pojken jag valt att kalla för Pablo. Med en italiensk mamma och schweizisk pappa förklarade Bella att han kan några ord på båda de två språken. Han förstår engelska men hans ordförråd är inte lika stort som i de andra två språken. Mitt och Pablos samspel var starkt präglat av kroppsspråk, då Pablo ofta pekade eller använde sig av kroppen för att förmedla vad han menade. Jag pratade huvudsakligen engelska med Pablo med vissa tyska fraser. Han var kontaktsökande och redan fösta dagen jag var på avdelningen kom han till mig med olika leksaker som jag tolkade som inbjudning till lek. Jag uppfattade honom som trygg med mig och han kom snabbt till mig om han ville något.
De andra tre veckorna spenderade jag på flera olika avdelningar på Storkens förskola. Mina två andra observationer är från min tid på en avdelning med de äldre barnen som var fem till sex år. Där var jag med två schweiziska kvinnor och två kvinnor från England. En av de brittiska pedagogerna som kommer nämnas i denna studie har jag valt att kalla Alexia. Hon är en erfaren lärare som jobbat länge inom lågstadiet i England, men har sedan några år tillbaka arbetat i Schweiz.
Här träffade jag Takeru som är en femårig pojke som varit på avdelningen snart ett år då han flyttat från Japan. Jag fick reda på att han skulle sluta efter cirka en månad då hans familj skulle flytta vidare till USA.
13
4.1.2 Observationer och informella samtal
Alla observationer som beskrivs i denna uppsats baseras på fältanteckningar som togs under en månad. Det som kommer stå i fokus under studiens gång är samtalen som skedde mellan barnen, pedagogen och observatören, vilket i detta fall inte kan anses som intervjuer utan istället som det som Torst (2010) kallar för informella samtal. Detta innebär att frågorna och samtalen som fördes under observationerna inte var förbestämda utan anpassades och skedde i samband med de olika specifika situationerna (Torst, 2010). Då flerspråkighet var det jag valde att ha fokus på valde jag att göra mina observationer under min praktik som jag hade under en månad i Schweiz.
Det kan även vara viktigt att notera att i barngruppen med fem till sexåringarna listade de ut ganska snabbt när jag observerade och inte, det vill säga då jag inte länge intog pedagogrollen utan istället satt vid en barngrupp när de lekte för att lyssna eller se vad de gjorde. Då de märkte att jag inte korrigerade eller visade någon reaktion på det de sa brydde de sig inte om mig längre och visade ofta mer, vad jag tolkade som, dolda sidor som de annars inte lät pedagogerna se eller höra. Detta ledde dock till att de andra pedagogerna ibland kunde bli irriterade på barns beteende i min närhet, då de menade att barnen ”visste bättre”. Detta skilde sig dock mycket från den yngre barngruppen med två till treåringarna. De visade mig inte uppmärksamhet utöver när vi pratade eller lekte tillsammans. De verkade inte lägga märke till om jag observerade eller inte. Pedagogerna visade inte heller någon större reaktion om jag satt med ett block och observerade eller var med i leken med resten av barngruppen.
4.1.3 Anteckningar och material
Jag valde att använda mig av anteckningar då Alvehus skriver att filmning och ljudinspelningar kan distrahera och leda till helt andra situationer och resultat (Alvehus, 2013). Då jag konstant förde fältanteckningar var det mycket material som samlades in under en månad. Jag bestämde mig för att fokusera på två av barnen och reducerade en hel del av mitt material. Dessutom var många observationer svåra att analysera då jag ibland bara lyckades snappa upp bråkdelar av konversationer eller då interaktionen plötsligt kunde brytas eller störas av andra pedagoger. Jag hade tur att jag fick spendera en vecka i barngrupperna med både Takeru och Pablo. Jag gick alltid genom mina anteckningar efter jag kommit hem på kvällen vilket gjorde att jag ibland åkte tillbaka dagen efter med en specifik fråga eller var mer uppmärksam på ett visst beteende eftersom det intresserat mig. Jag har valt ut observationer och interaktioner med fokus på
14
språket, både det verbala och kroppsspråket. Jag har även valt att titta på den fysiska miljön för att se om/hur den är anpassad för en flerspråkig verksamhet.
4.2 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra huvudkrav att gå efter när det kommer till olika sorters forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att jag som forskare informerar alla parter som är involverade i forskningen och även ger dem möjlighet att inte delta om de inte vill. De blev även informerade att deras namn eller någon annan personlig information inte kommer delas i studien och därmed förblir alla medverkande anonyma, inklusive namn på förskola och avdelningar.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna i studien har rätt att själva bestämma om de vi vara med eller inte. I denna studie har pedagoger och vårdnadshavare informerades om studiens syfte och fick möjligheten att inte delta. Barnen som är med i denna studie blev informerade att de är observerade, men fick aldrig direkt en möjlighet att uttrycka om de inte ville vara med i studien. Det kan även diskuteras om hur Pablo som var det yngsta barnen i studien förstår vad det innebär att bli observerad och min roll som observatör. På grund av det har jag tagit särskild hänsyn och varit extra observant på barnens signaler och kroppsspråk, vid minsta tecken på att de skulle verka obekväma av min närvaro avbryts observationen.
Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter kring namn och annan information på de individerna som är med i min studie ska lagras på så sätt att ingen utomstående ska kunna få tillgång till det. Redan i mina fältanteckningar antingen utesluter jag namn eller väljer påhittade namn vilket förhindrar att någon skulle kunna spåra informationen.
Nyttjandekravet innebär att det material som samlats in för denna studie inte får lov att användas till annat än just detta forskningsändamål. Det här är även något jag förklarade för alla involverade innan jag började min studie för att försäkra mig om att alla involverade var medvetna att jag tog till vara på materialet och inte utnyttjade deras medverkan för något annat. (Vetenskapsrådet, 2002)
15
Schweiz har ett likande dokument vilket är utformat av The Human Research Act (2016). Detta dokument är lite mer komplext än den svenska versionen då den är mer riktad på medicinsk forskning men i stora drag talar de för samma krav och regler.
16
5. Resultat, Analys
I följande kapitel analyserar jag mina observationer och svarar på mina frågeställningar, det vill säga:
- I vilka situationer kan en barngrupp som har många olika språk stöta på utmaningar? - Hur är den fysiska miljön på nämnda förskola anpassad efter en flerspråkig
verksamhet?
- Vad kan hända i mötet mellan barn om pedagogen är närvarande respektive inte närvarande i barngruppen?
Varje del börjar med att jag skriver fram mina observationer. Därefter analyserar jag situationen med hjälp av de teorier jag nämnt ovan.
5.1 Viljan att bli förstådd
I detta avsnitt kommer jag att diskutera min första frågeställning: I vilka situationer kan en barngrupp som har många olika språk stöta på utmaningar? För att kunna göra det kommer jag diskutera och analysera en interaktion mellan mig och tvååriga Pablo. Begreppen jag använder mig av är telegraphic speech, kognitiv jonglering och språkligt samspel. Barngruppen som Pablo är del av består av barn mellan åldern två till tre år. Den verbala kommunikationen sker till största del mellan pedagoger och barnen, samt mellan barnen. Barnen kommunicerade genom enstaka ord och genom kroppsspråk.
5.1.1 Flerspråkighet och verbal utveckling
Hallen som vi satt i hade barnens jackor upphängda längst med väggarna, och små hyllor nära golvet där en mängd av barnens olika sorters skor låg i en sorts organiserad röra. Några av de andra barnen är inne i rummet precis bakom oss som kallas för bollhavet, då där finns en liten barnpool fylld med bollar likt ett bollhav. Bella, en av pedagogerna, sitter inne i rummet med barnen och är fokuserad på ett annat barn. Jag sitter i hallen på golvet med Pablo, en av pojkarna framför mig och fylls av osäkerhet och förundran. Pablo tittar in bakom sig in i rummet med de andra barnen och vänder sig till mig smått frustrerad och upprepar samma ord igen som han redan sagt tre gånger till mig. ”Finke…” säger han igen lite tyst i ett försök att få mig förstå vad han menar. Jag är medveten om att han har italienska föräldrar, men vet även att han pratar en hel del schweizisk tyska och även kan en del engelska. Jag förstår inte vad finke betyder och jag är inte heller säker på vilket språk det är han försöker kommunicera. Han upprepar gång på gång ”finke…” och tittar bak in i rummet.
Vid senare tillfälle fick jag förklarat att finke betyder innesko och att Pablo inte brukar vilja ha inneskor på sig.
17
Bialystok m fl. (2010) menar att barn med en flerspråkig bakgrund kan riskeras att bli jämförda med barn i samma ålder som är enspråkig och därmed ses som bristande då de inte kanske kan prestera lika bra som andra barnet i ett specifikt språk. McLaughlin (1995) beskriver två stadier av det så kallade non verbal och telegraphic speech. Pablo försöker med ett enstaka ord kommunicera vad han vill. Men då han inte blir förstådd fortsätter han upprepa ordet tyst för sig själv och använder sig huvudsakligen av kroppen för att kommunicera med mig. Fennefoss och Jansen (2009) menar att barn försöker göra sig förstådda på alla sätt de kan; verbalt, men även i mimiken med den nedslagna blicken, tittandet över axeln samt tonfallet då han upprepar ordet. Författarna menar även att en av de viktigaste rollerna pedagoger har är att uppmuntra och förstärka barnets kommunikation både verbalt och kroppsligt för att hjälpa och stötta dem i sin språkliga utveckling (Fennefoss & Jansen, 2009). I detta fall kan det vara att Pablo kämpar med det som Bialystok m fl. beskriver som jonglering mellan olika språk (2010). Han har tidigare under dagen hört mig prata lite tyska både med honom och de andra barnen, dock är min tyska begränsad och situationen kan ha varit otydlig för honom då jag förstått honom innan men inte vid detta tillfälle. McLaughlin (1995) talar om ett stadium i barns språkliga utveckling som kallas för telegraphic speech. Med det menar han att efter barnet lärt sig separata ord och fått en förståelse för hur meningsbyggnader fungerar, försöker de sedan att kommunicera genom att bara använda sig av två eller tre ord.
5.1.2 Sammanfattning av flerspråkighet och verbal utveckling
Barn som har flera modersmål har med stor säkerhet ett stort ordförråd om man slår ihop alla de språken han redan talar och ständigt ”bollar” i sitt huvud (Bialystok, Luk, Peets & Yang, 2010). Detta visar på hur flerspråkiga barn är kapabla till stort ordförråd trots att motsatsen riskerar att tolkas om pedagogen jämför endast ett av språken med ett enspråkigt barn. Bialystok m fl. beskriver att barnen med fler en ett språk prövar och omprövar vilka språk som används med vem och i vilka situationer och på så sätt så småningom lär sig skilja mellan de olika språken och börjar medvetet använda ena språket eller det andra (2010).
18
5.2 Det pedagogiska rummet
Min andra frågeställning är: hur är den fysiska miljön på nämnda förskola anpassad efter en flerspråkig verksamhet? För att få en bättre förståelse observationen vill jag först förklara hur den fysiska miljön som Takeru och de andra barnen befinner sig i.
Direkt när man kommer in genom den tunga dörren från trappnedgången möts man av ett stort öppet och ljust rum med stora glasdörrar ut mot baksidan av huset. Rummet har tidigare innehållet en pool, omklädningsrum, bastu och till och med ett litet kök med spis vask och allt. Numera är den däremot renoverad till en avdelning för de äldsta barnen. De som ska fylla fem eller sex år. Även fast den stora salen inte har några väggar håller sig barnen sig ändå uppdelade i sina grupper, och grupperna håller sig oftast till specifika platser i rummet. Ibland kan ljudnivån stiga ganska högt då den stora gruppen med barn inte har några väggar.
Rummet är som en stor fyrkant och i högra hörnan längst bort från ingången finns det en avdelning med omklädningskläder, ett litet torn gjort av kartong som ett eller två av barnen precis kan klämma sig in i. Denna plats är oftast ockuperad av samma grupp med flickor som i en rollspelslek byter roller och leker under hela dagen. Den andra hörnan precis bredvid är fylld med böcker kuddar och en större stol där pedagogen sitter när de har lässtund efter lunch. Där är ofta två eller tre barn som sitter och bläddrar i böcker, eller drar sig dit när ljudnivån blir högre i salen. Då sitter de lite tystare och leker med en docka eller kanske en häst de tagit med sig från andra delar av rummet.
Mittendelen av rummet är dominerat av legobyggen, djurgårdar, byggklossar och liknande leksaker. Det är ofta en större grupp av pojkar som bygger där. De leker också ofta samma sorts lek då de bygger rymdskepp eller piratskepp som de åker runt med och upptäcker. De andra två hörnorna precis vid ingången är fylld med bord där barnen äter sin lunch eller har planerade aktiviteter. Det är här Alexia och de andra pedagogerna oftast håller sig. Språken som cirkulerar är i största delen schweizisk tyska eller engelska, men i vissa små grupper kommer även andra språk in som polska eller arabiska.
Det fysiska rummet och materialet påverkar hur och på vilket sätt barn och barn, barn och pedagogerna, pedagog och pedagog kommunicerar med varandra. Men för att fokusera på det Dewey lägger stor vikt på, vilket är det språkliga samspelet, är rummet barngruppen befinner sig i under denna observation rent fysiskt inte ett hinder för ett samspel mellan pedagogen och barnen. Pedagogerna har möjligheten till bra översikt då det inte finns några väggar och kan därför lyssna, observera och röra sig fritt genom rummet. Ur ett sociokulturellt perspektiv där allt lärande sker i samspel med varandra och miljön är avdelningen väl anpassad så att pedagogerna kan följa barnens aktiviteter genom hela rummet (Säljö, 2000). I denna miljö kan pedagogerna utmana barnet på dess nivå, på bästa sätt gynna barnets lärande och kan stimulera barnet utifrån dess intresse (Aspelin, 2004). Dock väljer pedagogerna att hålla sig inom samma område i rummet under den veckan jag var där och det visar sig problematiskt i vissa situationer.
19
5.2.1 Sammanfattning av det pedagogiska rummet
Beskrivningen av det fysiska rummet visar att det kan påverka pedagogiken. I detta fall är det inte rummet i sig som visar på brister, utan istället var pedagogerna väljer att befinna sig. För att kunna utöva den sorts samspel som en pedagogisk relation behöver så kan det diskuteras om det räcker att pedagogerna sitter vid ett bord borta i ena hörnan. För att kunna fånga barnens intresse, hjälpa att stötta och för att kunna få en insikt på sin verksamhet behövs pedagoger som är närvarande i hela barngruppen (Aspelin, 2004).
5.2.2 Interaktionerna med sexåringen, Takeru
Denna del kommer jag diskutera och vidare undersöka min tredje frågeställning; vad kan hända i mötet mellan barn om pedagogen är närvarande respektive inte närvarande i barngruppen? Jag kommer även diskutera den andra frågeställningen kring miljön. Den här observationen är från första mötet med barngruppen.
Det är precis innan lunchen som barnen nyfiket tittar upp på pedagogen Alexia bredvid mig som presenterar mig och meddelar att jag kommer vara där under veckan. En stor del av barngruppen börjar ställa frågor ut i luften riktade mot mig och jag svarar på de frågorna tills Alexia säger till alla att fokusera på att äta och kan ställa frågorna efter lunchen om de vill. Efter att alla barnen tagit upp mat och ätit en stund kommer barnen som ätit upp fram mot vagnen jag står vid och ber om en andra portion mat. Jag småpratar lite med barnen som kommer fram till vagnen. En pojke kommer fram till vagnen (Då barnen kom fram innan lunchen till vagnen och tog sina muggar noterade jag vissa av namnen som stod på muggarna och försökte komma ihåg så många namn på barnen som jag kunde.) Jag noterade tidigare att hans namn är ett väldigt klassiskt japanskt namn och undrade tyst om han kanske kunde japanska då jag själv kan det.
Tyst tar Takeru potatisen som är orörd på hans tallrik och håller den med sina fingrar över golvet. Han tittar på mig samtidigt som han gör rörelsen med vad som kan tolkas som en utmanande blick. Jag kom senare på att han vid det tillfället valt att försöka fråga något enbart med sitt kroppsspråk. Handen med potatisen över golvet, och kort rörelse nedåt som om han skulle släppa den, och en utmanande blick mot mig nästan som i frågan; vad hade du gjort om jag släpper den nu? Då jag frågar honom på engelska om han inte tycker om potatis svarar han inte utan håller kvar potatisen över luften med blicken fäst på mig. Jag chansar och frågar honom på japanska istället varför han skulle slänga potatisen på golvet, om han inte tycker om den kan han i alla fall slänga den i papperskorgen efter alla andra barnen också ätit upp och ska duka av. Blicken som varit utmanande lyser plötsligt upp och han börjar plötsligt bombardera mig med frågor. Potatisen läggs snabbt tillbaka på tallriken och blir därefter bortglömd på bordet mellan oss då han istället frågar allt från varför jag var där till varför man kastar maten i papperskorgen och varför man inte bara kan kasta den på golvet. Hans entusiasm bryts dock då Alexia märkt att han stått vid mitt bord ett tag ber honom att antingen ta mer mat eller gå och sätta sig igen. Takeru blir tyst och tar upp mat och skyndar tillbaka till sitt bord.
Alexia som sett situationen frågar mig förvånat om jag pratar japanska, och blir väldigt exalterad då jag förklarar att jag kan prata med Takeru. Alla tre pedagogerna på avdelningen tar tid att
20
förklara hur lättade de var att jag kommer vara med dem under veckan. De berättar hur de anser att pojken är stökig, då han inte pratar något annat språk än japanska och verkar inte vilja försöka få sig förstådd när pedagogerna försökt prata engelska med honom. Alexia berättar att de andra barnen har inte är så glada att ha honom i närheten, då han varken förstår när de förklarar att de inte vill leka med honom, eller lyssnar när de säger att han ska sluta.
I det sociokulturella perspektivet läggs stor vikt på sociala relationer och att lärandet sker i samspel med andra (Säljö, 2000). Pedagogerna uttrycker att relationen till Takeru är bristfallig på grund av den språkbarriär som finns och att han inte beter sig som de förväntar sig att en femåring ska göra. Han är varken det första eller sista barnet som kommer till verksamheten med ett språk som ingen av pedagogerna talar. Däremot uttrycker pedagogerna att barnen vanligtvis anpassar sig snabbt och visar intresse för engelska språket, vilket Takeru inte har gjort. Pedagogerna på avdelningen använder sig inte av några visuella hjälpmedel, tecken eller annat språkstöd. Kommentaren att Takeru uppfattas stökig och inte visar intresse för att lära sig engelska visar på att det finns en förväntning på att barnet spontant ska visa intresse för att anpassa sig till den rådande kulturen på avdelningen. Aspelin (2010) menar på att det är pedagogernas ansvar att bygga upp den goda relation som är nödvändig för att ett lärande ska ske. Bialystok m fl. (2010) kritiserar hur mätningar och majoriteten av studier av språkutveckling är baserade och utvecklade för barn med ett språk, eller hur dessa studier ofta riktas mot hur flerspråkiga barn ska kunna anpassas in i en enspråkig miljö (Bialystok, Luk, Peets och Yang, 2010).
Pedagogernas kommentarer kring vad de förväntat sig av Takeru språkmässigt kan kopplas till det McLaughlin kallar för typ tre – rapid sequential bilingualism. Han är i ett land där majoriteten är tysktalande och han är på en förskola där pedagogerna inte talar hans språk utan engelska. Hans pedagoger uttrycker han borde lärt sig engelska snabbare. Takeru kan tolkas befinna sig i det McLaughlin menar på en typ fyra istället – slow sequential bilingualism; han verkar inte visa något intresse att använda engelska och därför utvecklar det språket långsammare. Han har varit på förskolan i ett år, men hans föräldrar pratar japanska med honom hemma. Det jag observerade var att varken de andra barnen i barngruppen eller pedagogerna verkar visa något större intresse att lära Takeru engelska eller tyska. En annan orsak kan vara det McLaughlin menar om barn som redan har ett dominerande förstaspråk, som i Takerus fall är japanskan, kan det ta längre tid att lära sig ett andra språk (McLaughlin, 1995). Takeru kommer in i en miljö där de andra barnen och pedagogerna inte bara pratar ett helt annat språk,
21
utan två och ibland fler. Det kan tänkas vara en svår miljö att anpassa sig till om han inte fått rätt stöd.
Nästa observation är med fokus på samspel mellan barnen och pedagogen i en konflikt-situation.
Jag sitter på en av kuddarna i läshörnan med ett block i knäet. Jag har sedan ett tag tillbaka observerat Takeru där han sitter tyst för sig själv och bygger ihop något med lego. Den stora gruppen av pojkar som vanligtvis rör sig i det området har sedan ett tag tillbaka märkt att jag inte längre agerar rollen som pedagog och börjar istället mer fritt uttrycka sig och agera så som de inte riktigt gjort när de andra pedagogerna ser. De andra tre pedagogerna sitter borta på andra sidan rummet vid borden. Ljudnivån är relativt hög i rummet då det är fri lek och alla gör lite av varje. Takeru verkar inte vara störd av detta utan fortsätter bygga på sina kreationer.
Jag lägger märke till att pojkarna i gruppen som rör sig runt Takeru plötsligt bestämmer sig för att göra en ny lek, där de utmanar varandra vem som kan ta flest legobitar från Takeru innan han blir arg på dem. Vissa av pojkarna tittar mot mig kanske undrande om jag ska säga ifrån. Men då inget händer börjar de istället ta bitar från Takeru en efter en. Först händer ingenting vilket de tycker är tråkigt, så de börjar därför ta bitarna som Takeru lagt precis framför sig. Takeru visar sitt missnöje genom att göra kattliknande beteenden som morrar och fräser på dem eller formar sina händer som klor som han håller upp mot pojkarna i försvar när de kommer för att ta en ny bit. Det verkar som de andra pojkarna tycker det är roligare och fortsätter ta bitarna från honom. Då en av pojkarna plötsligt tar en lite mer ovanlig genomskinlig bit lego från Takeru tar han tag i pojkens handled där legobiten fortfarande finns kvar och ger ifrån sig ett högt morrliknande skrik mot pojken. Alexia som sitter och ritar hör detta och ställer sig hastigt upp och smäller handen i bordet. Hon säger bestämt åt Takeru att släppa pojken och att han inte får skrika på de andra barnen. Då Takeru inte släpper den andra pojken stormar hon bort till pojkarna. Hon sliter isär pojkarnas hoptrasslade armar, böjd över Takeru och fortfarande med ett hårt grepp om hans arm börjar Alexia en lång utskällning mot Takeru om hur han inte får skrika, slåss eller dra i de andra barnen. Takeru som inte förstår engelska är helt passiv och hon verkar bli mer frustrerad av att inte få någon respons.
Då jag i hans försvar förklarar vad som hänt och att pojkarna tagit bitarna från Takeru och det var därför han reagerat så starkt tittar hon tvivlande på mig och säger att Takeru inte kan ha alla bitarna ändå, och att man ska dela med sig. Det visar sig att Alexia väljer att ta de andra pojkarnas sida trots att hon nu visste vad som hänt.
Bozarslan menar att kommunikation oavsett språklig bakgrund kan påverkas av relationen till barnet. En bra kontakt med barnet behöver inte vara beroende av det verbala språket utan att pedagogen även visar intresse för barnet oavsett språklig kompatibilitet vilket gynnar barnets vilja att försöka kommunicera mer (Bozarslan, 2011). Därför kan pedagogernas val att stanna på en sida av rummet och enbart storma över till barngruppen när det uppstår ett bråk ses som problematiskt. För att skapa ett samspel med ett barn som har ett språk ingen av pedagogerna talar och som ständigt hamnar utanför de andra barnens lek kan det anses ännu viktigare för pedagogerna att ta en ledande roll, och med visat intresse hjälpa Takeru in i lekar och erbjuda stöd sociala situationer. Med lärandet och samspel i fokus blir pedagogens roll i barnets lärande
22
avgörande för vilka möjligheter eller hinder som skapas enligt det sociokulturella perspektivet. Kommunikationen blir som en länk mellan barnet och omgivningen, den länk som skapar förståelse för den situation barnet befinner sig i (Säljö, 2000). Situationen i observationen kanske blivit annorlunda med en närvarande pedagog som stöttar barnen i det sociala samspelet. Eftersom förskolan använder sig av British National Curriculum som läroplan/styrdokumentet och i den står att flerspråkighet är något att eftersträva hade visuella läromedel, tecken som stöd eller någon annan form av strategi kunnat underlätta i det arbetet för de barn som är i behov av extra stöd.
5.2.3 Sammanfattning av interaktionerna med sexåringen, Takeru
Mina observationer visar på att det språkliga samspelet och vägledning från pedagogerna kanske är det mest centrala för att ett barn som Takeru ska lättare kunna integrerats i barngruppen och verksamheten. Det märktes stor skillnad även mellan barn som kämpade med språket fast i ett språk som tyska eller engelska, då flera andra barn eller pedagogerna lätt kan hjälpa barnets språkliga utveckling. Men för barn med ett språk som ingen pedagog talar, i detta fall, får knappt något stöd alls. Istället får Takeru kämpa med att lära sig inkludera sig själv, eller riskera ge upp hoppet och istället välja att vara för sig själv.
23
6. Diskussion och Slutsats
Mitt syfte med denna studie har varit att analysera observationer från en förskola där flerspråkighet inte enbart är kopplat till barn eller personal med ett annat modersmål, utan där flera olika språk är en självklar del av verksamheten. Under denna del kommer jag sammanfatta, dra slutsatser, diskutera och återkoppla min studie till mitt syfte och mina frågeställningar. Jag kommer även att reflektera över relevansen och konsekvenserna denna studie haft på mig själv och min yrkesroll.
Min första frågeställning är: I vilka situationer kan en barngrupp som har många olika språk stöta på utmaningar? Utmaningen som jag tolkat är att hela tiden vara medveten om varje barns förutsättning för lärande och att ha kunskap för att möta varje barn på deras nivå (Aspelin, 2010). Pablo behöver, för att använda Bialystok (2010) begrepp, jonglera mellan flera språk i huvudet, vilket barn med enbart ett språk inte behöver göra. Ur ett sociokulturellt perspektiv är det optimalt när lärandet sker i sociala samspel (Säljö, 2000).
Min andra frågeställning är: hur är den fysiska miljön på nämnda förskola anpassad efter en flerspråkig verksamhet? Som nämnt tidigare i studien har det fysiska rummet en påverkan på barnen och interaktionerna mellan dem och pedagogerna. Observationen av rummet i sig visar stor potential att medverka i barnens aktiviteter. Dock visar det sig att pedagogerna håller sig till största delen till en specifik plats i rummet. Eftersom där inte finns några väggar eller andra avskiljningar bidrog det möjligtvis till att pedagogerna ansåg sig ha tillräckligt med uppsikt över barngruppen. Detta leder oss till den tredje frågeställningen; Vad händer i mötet mellan barnen om pedagogen är närvarande respektive inte närvarande i barngruppen? Takeru blev jämförd med barn i samma ålder. Pedagogerna ansåg att han var ”gammal nog” att kunna komma in i leken själv, eller kunna kommunicera bättre med de andra barnen. Det hjälpte dock inte Takeru då han istället verkade tappa lusten helt att lära sig ett andra språk och hamnade i det McLaughlin (1995) menar på slow sequential bilingualism istället för rapid sequential bilingualism. Rummets öppna planlösning hade sina konsekvenser, trots att pedagogerna hade överblick saknade de insyn på vad barnen faktiskt pratade om eller lekte. Detta fick Takeru erfara då han inte fick något stöd i den konfliktsituation som uppstod, utan fick istället skulden för att ha skapat konflikten. Det visar på hur stor vikt pedagogernas närvaro har för barnen.
24
6.1 Trovärdighet
För att kritiskt titta tillbaka på min studie, i detta fall observationerna, blir det tydligt att de tagits under en väldigt kort period på bara några veckor, och har dessutom enbart fokuserat på två av barnen. Detta innebär att det blir problematiskt att försöka dra några större slutsatser utan pekar istället på behovet av mer undersökning. Det är svårt att följa språklig utveckling och en sådan studie behövs oftast längre perioder över flera år. Hade jag haft mer tid i Schweiz hade jag gärna återkommit för att testa olika sätt att observera, viket kanske hade lett till andra resultat. Även en längre period kanske hade hjälp studien att hitta en djupare förståelse på Pablo och Takerus språkliga utveckling och hur den fysiska miljön hade kunnat anpassas annorlunda.
Metoden att göra fältanteckningar kan även kritiseras då det är svårt att hålla sig objektiv då man redan i första steget antecknar sina egna tolkningar av sammanhanget. Detta gör även att resten av studien och analysen konstans nyanseras av min egen tolkning av situationen. Dock vill jag pointera att jag föredrar anteckningar framför film eller ljudinspelningar då barn och pedagoger medvetenhet kan försöka ändra sitt beteende eller fokusera på inspelningen i sig (Alvehus, 2013).
6.2 Förslag på vidare forskning
Förskolan i Schweiz har majoriteten familjer som reser runt i världen i jobbet eller av andra anledningar. Jag är fascinerad över de familjer som ständigt flyttar mellan olika länder och kulturer och hade velat hitta mer forskning om barnens situation i det läget. Även hur det påverkar utvecklingen hos barn där flerspråk är så mycket mer än ”bara” ett annat modersmål. Här finns stort utrymme att forska eftersom jag tror det kommer bli allt mer vanligt att möta familjer som dessa inom förskolan.
6.2 Min framtida yrkesroll
Slutligen, för att återkoppla mitt arbete till den svenska förskolan och hur detta relaterar i min framtida yrkesroll. Internationella förskolor är inte sällsynt här i Sverige då det har funnit i många år redan. Flerspråkighet tror jag är något vi kommer stöta på allt mer i våra verksamheter, inte bara från familjer med annat modersmål utan även familjer med flerspråkiga
25
föräldrar. Flerspråkighet är något som bli mer och mer vanligt i vårt samhälle med en värld som blir mindre och mindre.
26
7. Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Aspelin, Jonas (2010). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. 1. uppl. Malmö: Gleerup Bialystok, E., G. Luk, K. F. Peets & S. Yang (2010). Receptive vocabulary differences in monolingual and bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition 13, 525–531.
Bialystok, Ellen (2002) Acquisition of Literacy in Bilingual Children: A Framework for Research Department of Psychology. Preparation of this manuscript was supported by grant A2559 from the Natural Sciences and Engineering Research Council of Canada
Bozarslan, Aycan (2001). Möte med mångfald: förskolan som arena för integration. 1. uppl. Hässelby: Runa
Darcy, N. T. (1946). The effect of bilingualism upon the measurement of the intelligence of children of preschool age. The Journal of Educational Psychology 37, 21–44.
Department For Education. The national curriculum in England Key stages 1 and 2 framework document. (2013) Tillgänglig på internet:
https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/425601/PRIM ARY_national_curriculum.pdf
Dewey, John (2004). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. 4., [utök.] utg. Stockholm: Natur och kultur
Ellen Bialystok, Gigi Luk, Kathleen F. Peets, and Sujin Yang (2010) Receptive vocabulary differences in monolingual and bilingual children National Center for Biotechnology Information, U.S. National Library of Medicine
27
Fennefoss, Anne Tove & Jansen, Kirsten E. (2009). Småbarnspedagogik och praktikberättelser: pedagogisk dokumentation i förskolan. 1. uppl. Malmö: Gleerup Coordination Office for Human Research (kofam) Federal Office of Public Health (2016)
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet:
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
Hwang, Philip & Nilsson, Björn, Utvecklingspsykologi, 3., rev. utg., Natur och kultur, Stockholm, 2011
Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014).Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber
McLaughlin, Barry; And Others. (1995) Assessing Language Development in Bilingual Preschool Children. NCBE Program Information Guide Series No. 22. National
Clearinghouse for Bilingual Education, Washington, DC.
Skolverket, Läroplan för förskolan Lpfö 98/16. (Ny, rev. utg.) (2016). Stockholm
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. 3 uppl. 2010. Stockholm: Norstedts.
The Human Research Act and the Ethics Committees for Research (Factsheet by the Coordination Office for Human Research (kofam) Tillgänglig på internet:
https://www.kofam.ch/filemanager/downloads/gutachten_und_berichte/BAG_Faktenblatt_Et hik_A4_E_def.pdf
