Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Matrisens inverkan i feedbackprocessen
En kvalitativ undersökning av bedömningsmatriser i lärandeprocessen
The influence of matrixes on the feedback process
A qualitative study of evaluation matrixes in the learning process
Viktor Larsson
Håkan Sundblad
Lärarexamen 180hp Lärarutbildning 90hp 2011-05-27
Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Lisbeth Amhag
Lärarutbildningen
Abstract
Viktor Larsson, Håkan Sundblad
The influences of matrixes on the feedback process
A qualitative study of evaluation matrixes in the learning process
Antal sidor: 27
Our paper is based on matrixes and the feedback process as tools in the daily work in the higher education system. The main purpose with this paper is to investigate if these tools can enhance the effect of formative assessment and increase students’ empowerment in the courses. In do-ing so, we investigate if students experience that their efforts result in increased progression in their courses and if they acquire adequate proficiency in the subject matters native to their pro-grams, along with an increased desire for lifelong learning.
Compulsory collection of data for profit is conducted through interviews of students in year one of the IT media program and the IT program. Students have been divided into three groups that received feedback from three different models which are based on Sadler’s theories about how an assessment matrix should be constructed and Hattie and Timperley’s levels of learning pro-cesses.
The research underlying this paper is based on the significance of feedback for skills develop-ment, lifelong learning, student influence and formative assessment.
In conclusion, the results suggest that feedback linked to matrixes increases student understand-ing of the assessment process and motivation to learn, provided that matrixes are comprehensi-ble throughout the process of the project.
Sökord: Feedback, bedömningsmatris, formativ bedömning, lärandeprocesser, ämneskunskap, utveckl-ing, livslångt lärande
Förord
Detta examensarbete skrevs under våren 2011 av Håkan Sundblad och Viktor Larsson. Vi skulle vilja rikta ett tack åt Lisbeth Amhag för den handledning du givit oss under arbetets gång. Vidare vill vi tacka våra elever som möjliggjort den undersökning som låg till grund för vårt arbete.
Innehållsförteckning
1 Innehåll
The influence of matrixes on the feedback process ... 1
A qualitative study of evaluation matrixes in the learning process ... 1
2 Inledning ... 1
3 Syfte och frågeställningar ... 4
3.1 Syfte ... 4
3.2 Frågeställning ... 4
4 Litteraturöversikt ... 5
4.1 Kunskapsmätning ... 5
4.2 Summativ och formativ bedömning ... 5
4.3 Självvärdering ... 6
4.4 Feedback ... 7
4.5 Elevinflytande betydelse för kunskapsutveckling ... 7
4.5.1 Elevinflytande i skolan ... 8
4.5.2 Elevers inflytande av sitt eget lärande ... 8
4.5.3 Livslångt lärande... 8
4.6 Teoretisk utgångspunkt ... 8
4.6.1 Hattie och Timperley’s modell för feedback ... 8
4.6.2 Bedömningsmatrisers beskaffenhet ... 10
5 Metod ... 12
5.2 Undersökningseffekter ... 12 5.2.1 Ljudinspelning ... 13 5.3 Avgränsning ... 13 6 Resultat ... 14 6.1 Bedömningsmatrisens beskaffenhet... 14 6.2 Summativ bedömning ... 15 6.3 Feedback ... 16
6.4 Livslångt lärande och viljan att utvecklas ... 17
7 Diskussion ... 19
7.1 Slutsats ... 21
7.2 Förslag på vidare forskning ... 21
8 Litteraturförteckning ... 22
9 Bilagor ... 24
1
2 Inledning
Skolans pedagogiska arbetssätt har i strukturen knappt förändrats sedan upplysningstiden. Robinson (2007) menar att undervisningen är lik den som användes vid den industriella revo-lutionen. Lärarens roll i elevernas omvärld har blivit mer mångfacetterad och konkurrensut-satt. Informationskanaler är idag bara ett klick med musen bort, sociala medier expanderar, nya verklighetsanpassade datorspel utvecklas – elevernas omvärld har också omdanats. Kra-ven för anställning har skärps i en ny konkurrerande värld. Förr var en examen ett garanterat jobb, idag är det en möjlighet, och ibland ett krav, till ett jobb. Det talas om att vi måste skapa ett paradigmskifte i den pedagogiska diskursen.
Hur kan lärarna idag skapa en skola som är meningsfull för eleverna och som förbereder dem för samhället? Hur kan vi egentligen leva upp det när vi inte själva vet hur samhället ser ut i framtiden? De elever vi utbildar idag går i pension när de är runt 65 år, hur kommer samhället se ut då?
Omvärlden ställer nya krav på lärandet. I och med globaliseringen och den ökande konkurren-sen har också marknaden ställt nya krav på utbildning. Det föränderliga samhället i informat-ionsåldern skapar nya tekniker som personal i olika företag behöver lära sig behärska. Det eleverna lär sig i gymnasieskolan och på högre studier räcker inte i samma utsträckning som tidigare. Livslångt lärande och självstyrt lärande hos personalen i olika företag, världen över, klassas på 2000-talet viktigare än penningkapital och utrustning (Egidius, 2003). Därför ställs det krav på lärarna att lära eleverna att ta ansvar för sitt lärande och motivera dem att fortsätta studera och praktisera sina färdigheter även efter ett avslutat moment eller en avslutad kurs. Elever inom det yrkesförberedande program har inte alltid samma ambitioner som de studie-förberedande programmens elever. Många elever inser under sitt tredje gymnasieår att de inte kommer att jobba med det yrke som programmet är inriktat mot. En vanlig anledning till detta är att under gymnasietiden har de omvärderat sina intressen och sina framtida planer i yrkesli-vet. Denna insikt kan leda till studietrötta elever. De elever som kommer fram till att de inte har någon framtid i yrket tappar fokus för karaktärsämnena, vilket också kan visa sig i andra ämnen.
2
Vissa elever som tappar fokus på karaktärsämnena satsar på tillvalsämnen som inte är kopp-lade till programmet och visar att de är motiverade av ämnen som väcker deras intressen. Frå-gan huruvida skolan och lärarna kan vara till stöd i denna situation har flitigt diskuterats. Lä-raren hamnar i situationer där han skall skapa intressanta lärsituationer där eleven kan påverka och att känna glädje i sitt lärande igen. I vissa fall kan detta ha ett direkt samband med om eleven känner en inre motivation.
Enligt Hackman och Oldman (1980) kan läraren kan påverka elevernas motivation och in-tresse genom den yttre motivationen och därigenom åter skapa glädje i inlärningen och få ele-ven att känna nyttan med det dem gör. Den inre motivationen hos en elev följer en arbetska-rakteristisk modell: Mångsidighet, Kunna förstå helheten, Arbetsuppgiftens betydelse, Själv-styre och Feedback. Dessa faktorer är tyngdpunkten för att individen ska vilja utföra ett bra arbete.
För att skapa lärsituationer där dessa faktorer samverkar eller finns med i elevens studier i gymnasieskolan skall begrepp som mångsidighet och förståelse för helheten ligga inom lärar-professionen, genom en planering som erbjuder en progression i kunskapsutvecklingen för yrket under de tre åren i gymnasieskolan. Som yrkeslärare måste denne ha ämneskompetens som ger eleverna förtroende och tillit till undervisningen. Det är viktigt att beskriva kursupp-gifterna och vilka handlingar som har betydelse för att lyckas i arbetslivet.
Gällande ansvar, delaktighet och feedback så är det ett förtroende som måste byggas upp mel-lan lärare och elever. Forskning visar att elever vill vara med och påverka sitt lärande. Men lärarna måste våga och tro på elevernas förmåga att klara detta (Selberg, 2001).
I dagens skola är elevinflytande inskrivna i såväl skollagen som i läroplanen:
De demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar ska om-fatta alla elever. Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt de-ras inflytande på såväl innehåll som former ska vara viktiga principer i utbildningen. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbets-former (1 kap. 2 och 9 §§, sid 13) (Lpf94, 2006)
Hur hanterar vi detta ute på våra skolor idag och finns det andra vägar att få gymnasieelever att känna att de har inflytande över sin lärandesituation? Det vanligaste när det gäller infly-tande på skolor är att elever har möjlighet till påverkan genom klassråd och elevråd. Finns det andra vägar att uppnå målen med elevinflytande enligt våra styrdokument? Vi har för avsikt
3
att undersöka om elever kan påverka sitt lärande och sin ambitionsnivå i lärandet genom att använda bedömningsmatriser. Upplever eleverna detta som om de har inflytande över sin in-lärning och finns det andra verkningsfulla bieffekter kring detta arbete?
Elevinflytande eller medinflytande är en del för att stimulera en persons inre motivation. Frå-gan hur läraren kan arbeta och verka för att medinflytande blir en del av det dagliga arbetet i skolan är något som debatteras i dagsläget. Debatten om ett aktivt arbete med bedömningsma-triser i kursmoment och ämnesintegrerade projekt kan få gymnasieelever att påverka sitt lä-rande och sin utveckling är något som diskuteras i vårt dagliga arbete.
I vår nuvarande skollag (kapitel 5, § 14) har vi ett betygssystem som föreskriver att läraren skall sätta betyg för kurselever i varje kurs på gymnasieskolan. Till grund för dessa betyg lig-ger lärarens bedömning av eleven vid kursens slut.
I en formativ bedömningsprocess ska enligt Sadler (1998) läraren bistå och handleda eleven till en utvecklande och framåtsträvande lärsituation. Det centrala ligger i hur läraren handleder eleven i dess arbete men inte enbart det. Läraren handleder även eleven till att höja sin kom-petens för exempelvis problemlösning och för ökad effektivitet i arbetet och på sikt tränas eleven i att bedöma sin prestation och kvalitet på det arbete som utförs.
Hattie and Timperley (2007) betonar att feedback är ett effektivt sätt att arbeta med att stödja eleven i dess processarbete. Detta i jämförelse med exempelvis belöning, bestraffning eller beröm. Elever som kontinuerligt handleds med feedback kan utveckla färdigheter i problem-lösning och att snabbt kunna upptäcka fel när de har ett tydligt mål att arbeta mot. De kan då själv hitta nya strategier för att mer effektivt nå sina utsatta mål. Detta kan även te sig i form av att eleven skapar strategier för att kunna tillgodo hålla mer information eller hitta nya me-toder att lära sig på ett mer effektivt sätt.
4
3 Syfte och frågeställningar
3.1 Syfte
Vårt syfte med studien är att undersöka hur gymnasielever på IT- och IT-mediaprogrammet uppfattar bedömningsmatriser som verktyg för att öka effektiviteten av aktiv feedback och hur detta påverkar deras motivation och elevinflytande i lärsituationen. Ett ytterligare syfte är att se om andra positiva bieffekter skapas i denna formativa bedömningsprocess.
3.2 Frågeställning
Hur upplever gymnasieelever på IT- och IT-mediaprogrammet att bedömningsmatriser har påverkat deras lärande och utveckling?
Hur har användningen av bedömningsmatriser i kombination med feedback
påverkat gymnasieelevers lärande, utveckling och viljan att uppnå högre kunskapsmål? På vilka sätt kan gymnasieelevers ämneskompetens utvecklas med hjälp av bedömningsmatri-ser?
5
4 Litteraturöversikt
I litteraturgenomgången kommer vi att fokusera på tidigare forskning kring formativ bedöm-ning, elevinflytande, livslångt lärande och feedback inom de områden som är relevanta för vår undersökning samt redogöra för vår teoretiska ram i analysen av feedback i bedömningspro-cessen.
4.1 Kunskapsmätning
Kunskapsmätning eller värdering av kunskap har över tiden varierat (Pettersson, 2007). En vanlig metod har varit att använda skriftliga prov som verktyg. Men vad är det som mäts med dessa? I de flesta fallen där prov används för kunskapsbedömning, prövas elevens förmåga att minnas en viss mäng fakta inför provet. Vad tränas eleverna i med detta? Kanske inte det livs-långa lärande som skolans uppgift är. Utan är bara till för att visa sin kunskap för stunden. Provet det är något som skolan under åren ofta har använt som verktyg för att mäta kunskap i just detta ögonblick. I den nuvarande läroplanen (Lpf94) är skolan målstyrd och då skall prov kombineras med andra metoder och verktyg för att bedöma elevers kunskap och stimulera till det livslånga lärandet. Enligt Pettersson (2007) är inte möjligt att mäta alla dessa aspekter av kunskap genom en enda form, det skriftliga provet.
Många forskare är överens om att bedömning och undervisning hör samman. Använder vi be-dömning rätt i undervisningen så stimulerar det lärandet på ett positivt sätt. Detta medför att bedömning är en viktig del i utvecklingspotentialen för vad och hur eleven lär men också för att öka elevens tillit till sig själv och därmed få förståelse för sin egen förmåga (Lindstöm, 2005).
4.2 Summativ och formativ bedömning
Korp (2003) menar att bedömning är en viktig del av lärandeprocessen och skall inte avvän-das som ett sätt att döma elever. Betyget eleven får i ett ämne eller en kurs är det slutgiltiga omdömet eller bedömningen som en lärare ger. När läraren utarbetar detta underlag för be-dömning samlar hon/han in allt underlag om elevens kunskap som observerats eller bedömts under resans gång. Läraren gör en summativ bedömning av kunskapen. För att komma till denna slutpunkt i bedömningen och värdera den mot ett betyg, så sker det en kontinuerlig be-dömning. En formativ bebe-dömning. Den formativa bedömningen skall ses som ett redskap för läraren att kunna påverka och stödja eleven att nå sina uppsatta mål. Syftet med den formativa
6
bedömningen kommer då att bli att diagnostisera problem, identifiera behov av hjälp och stöd, fastställa kunskapsnivåer, underlätta reflektion över sitt lärande, vägleda till en effektiv inlär-ning och motivera till fortsatt skolarbete. För att följa den formativa bedöminlär-ningen för varje enskild elev så krävs det en väl fungerande dokumentation.
Sadler (1989) betonar att i en bedömningssituation kan man utgå ifrån tre punkter som skapar en referensram för de förutsättningar som krävs vid formativ bedömning. Läraren måste ha ett koncept att utgå ifrån som exempelvis skolverkets kursmål, han måste jämföra prestationen utifrån dessa premisser samt han måste tillsammans med eleven skapa åtgärder som exempel-vis metoder som gör att eleven når mot de mål eleven satt-
Sadler (1989) menar att det koncept läraren skapar utifrån exempelvis skolverkets kursmål skall vara tydligt för att nå maximal effektivitet. Vaga och diffusa mål tenderar att ha motsatt effekt – eller ingen effekt alls. Målen skall även vara utmanande utan att vara för omfattande men inte heller för enkla. Om en elev misslyckas gång på gång kan det på sikt få negativa ef-fekter då elevens ansträngning tenderar att reduceras efter ett antal misslyckanden. Mål som ”gör ditt bästa” tenderar i att ha sämre effektivitet än att inte ha mål alls.
4.3 Självvärdering
Bedömning av elevens kunskap har varit och är ett arbete som läraren ensam är ansvarig för. Pettersson (2007) påpekar att det ligger ett stort ansvar på den enskilda läraren att genomföra en korrekt bedömning av vilken kunskap eleven innehar eller visar upp vid olika tillfällen un-der inlärningen. Genom att involvera fler i bedömningen och variera formerna för bedömning ökar tillförlitligheten i bedömningen. Det medför också en bred och en mer allsidig bedöm-ning av kunskap hos eleverna.
Utvecklingspotentialen i lärandet ligger mycket i att den som utsätts för en bedömning själv är involverad i bedömningen. Den bedömda värderar själv sina egna kompetenser som en del i den totala bedömningen. Men en viktig del i att detta skall fungera bygger på att den som skall bedömas är väl införstådd och har kännedom om vad som skall bedömas och hur detta kommer att gå till. Utöver detta så måste den som blir bedömd förstå på vilket sätt detta är en grund för det egna lärandet.
7
4.4 Feedback
Återkoppling av vad som uppvisats av sina kunskaper kopplade till målen för inlärningen. Feedback har två sidor antingen beskrivande eller värderande. Den beskrivande har till syfte att vägleda till en ökad inlärning. Det är genom feedback som bedömningen får ett pedago-giskt värde (Carlsson, Gerrevall, & Pettersson, 2007). Med konstruktiv kritik så skapas en po-sitiv utveckling av inlärningen.
Undersökningar av Hattie and Timperley (2007) visar att ris och straff enbart missgynnar in-lärningen och skapar otrivsel i inlärningssituationen och klassen. Elever som endast får beröm visar sig vara ineffektivt för att det innehåller så lite inlärningsrelaterad information. Genom att ge ros och belöning så kommer eleverna att upp nå en känsla av att vara sedd och upp-märksammad samt en trivsel i sammanhanget. Ett enkelt ”bra” kan öka en elevs självkänsla men har ingen effektivitet i relation med ämnet som eleven läser.
De kriterier för feedback beskrivs som tre frågor; Var är jag på väg? Hur går det för mig? Var ska jag härnäst? Dessa tre frågor måste finnas för att feedback skall uppnås. En ideal inlär-ningssituation sker när både eleven och läraren tillsammans jobbar med dessa frågor. (Hattie och Timperley, 2007).
Sadler (1989) beskriver att feedback i den formativa bedömningen utgår från måluppfyllelse. Läraren skall bedöma elevens prestationer utifrån elevens satta mål och därefter handleda ele-ven till att förbättra sig för att stänga det eele-ventuella gap mellan eleele-vens nuvarande kunskap och den kunskap som krävs för det mål eleven satt.
4.5 Elevinflytande betydelse för kunskapsutveckling
Att få vara med och påverka sin egen och andras situation i den miljö man verkar är en av grundstenarna i ett demokratiskt samhälle. Allt från skoldagen som eleven befinner sig i dag-ligen under tolv års tid, till det arbetsliv som kommer att vara den del som eleven verkar i res-ten av livet. Skolan har ett ansvar att träna och utbilda elever i detta under skolgången. Den viktigaste delen inom detta är nog att eleven får möjlighet att påverka sin egen inlärning. Detta genom att tillåta eleverna att med elevinflytande själv och med hjälp av läraren påverka denna situation. Grunden för ett inflytande är att vi har en gemensam värdegrund som alla kan leva och arbeta utifrån. Värdegrunden skapar de naturliga förutsättningarna för att en god in-lärningssituation kan skapas på skolan och i arbetslivet (Korpela, 2004).
8
4.5.1 Elevinflytande i skolan
Korpela (2004) menar att en viktig del i elevinflytandet är att kunna påverka sin dagliga miljö man vistas i under en 1/3 av dagen. Skolans ansvar är att tillsammans med eleverna skapa denna trivsamma känsla och miljö. Eleverna skall känna och uppleva en stolthet över att gå och vara på sin skola. Detta når man genom att ha en dialog genom klassråd och elevråd. Vik-tigt här att eleverna känner att de är med och påverkar och att deras förslag får gehör och ge-nomförs för att skapa denna vi känsla inom skolan.
4.5.2 Elevers inflytande av sitt eget lärande
Lärandet är en ständigt pågående process. Dewey menar: ”Det är genom aktivitet i förhål-lande till stoffet som eleven når kunskap” (Selberg, 2001 sidan 48). Här kommer elevens möj-ligheter att aktivt få påverka sin inlärningssituation med ett deltagande i planeringsprocessen av utbildningen. Genom tilltro till sin egen förmåga att kunna utvecklas med tidigare erfaren-het och kunskap skall det nya utbildningstillfället skapa en ny inlärnings situation där frågor och reflektioner utarbetas med god tid för arbetet. Detta skall ske i ett samspel mellan eleven och läraren där eleven måste vara den aktive att planera sin inlärning av ämnet på ett själv-ständigt sätt. Här är det läraren som skapar förutsättningarna för inlärning men eleven själv leder och genomför inlärningen med läraren som coachen för att inspirera och leda.
4.5.3 Livslångt lärande
I dagens samhälle krävs det att varje medarbetar i olika företag eller organisationer lär sig att ständigt komplettera sin utbildning för att hålla sig uppdaterad i branschens utveckling. Detta leder till en ny syn på lärandet, ett livslångt lärande. Personer kan inte längre helt förlita sig till sin utbildning i skolan utan måste tränas i att lära sig i nya situationer och utveckla ett självstyrt lärande (Egidius, 2003).
4.6 Teoretisk utgångspunkt
Vi ämnar använda oss av Hattie and Timperley (2007) forskning kring de olika nivåerna för feedback som skall skapa den grund och det urval vi skall undersöka. Vidare ämnar vi utgå ifrån Sadlers (1989) och Kjellströms (2005) forskning kring bedömningsmatrisers beskaffen-het och upplägg.
4.6.1 Hattie och Timperley’s modell för feedback
Vi kommer utgå ifrån tre frågor; Var är jag på väg? Hur går det för mig? Var ska jag härnäst? Med ”jag” avses eleven i feedbackprocessen. Modellen (se figur 1) utgår ifrån syftet, det vill
9
säga att reducera skillnaden mellan det nuvarande kunskapsläget hos eleven till det mål eleven satt. I nästa steg kan eleven ta två olika situationer; att öka sin arbetsprestation eller att sänka sina mål. Läraren skall tillgodose att handleda eleven i sin målsättning samt stödja eleven i olika inlärningssätt. I detta arbete följs nivån med tre ovan uttrycka frågorna. Därifrån börjar tre fyra nivåer; Uppgiftsnivån, Processnivån, Självregleringsnivån samt den personliga nivån (Hattie och Timperley, 2007). Vi kommer att fokusera på de tre första nivåerna.
4.6.1.1 Uppgiftsnivån
I denna nivå ligger fokus på eleven i den direkta lärandesituationen. Det kan handla om ele-vens förmåga att upptäcka fel och att söka hjälp hos läraren. När eleven möter förhinder, som vi kommer benämna som ”fel” i detta arbete, kan det påverka eleven negativt. En faktor som har inverkan till hur problemlösningen bearbetas av eleven är motivation (Hattie och Timper-ley, 2007).
4.6.1.2 Processnivån
I uppgiftsnivån ligger fokus på de enskilda fragment ur ett sammanhang. Det kan exempelvis vara att lära sig olika storlekar på hårddiskar. Eleven lär sig om hårddisken, kan reproducera kunskapen, exempelvis på ett test, och kan sätta kunskapen i omsättning i sitt dagliga arbete. I Processnivån handlar det om att skapa en mening med den kunskap eleven fått. Att kunna sätta den kunskap i sammanhanget och använda sig av kunskapen i en större helhet – exem-pelvis vid ett projekt där eleven skall skapa ett helt nätverk av datorer på en arbetsplats. I Pro-cessnivån krävs en annan form av feedback där eleven tränas i att lägga upp strategier för problemlösning. Eleven skall tränas i ett hantera situationer som kan uppstå och lära sig närma tidigare okända problem som kan dyka upp. Eleven skall lära sig att insamla data från rätt ställen och kunna behandla okända fel. Feedback i denna nivå är mer effektiv än i upp-giftsnivån om man syftar till att ge in djupare inlärning (Hattie och Timperley, 2007).
4.6.1.3 Självregleringsnivån
Denna nivå speglar elevens kännedom kring sig själv, sin hängivenhet till ämnet, sin kontroll över sig själv samt det självförtroende eleven har. Detta ligger till grund för hur eleven är mottaglig för feedback men även hur bra förutsättningar eleven har för att skapa egen självkri-tik. När elever har skapat en metakognitiv färdighet av självvärdering kan de själv utvärdera sin nivå för förståelse, deras ansträngning och effektivitet över uppgifter och deras egna ob-jektiva uppskattningar kring arbetsprocesser och resultat (Hattie och Timperley, 2007).
10 4.6.1.4 Den personliga nivån
Den sista nivån, den personliga hänvisar till ris och ros. Detta innebär att eleven får beröm eller tillsägelser som exempelvis ”Bra jobbat”. Den relaterar inte till ämnet utan mer till per-sonen. Det kan vara effektivt för att stärka självförtroendet hos en elev men i vissa fall kan det ha motsatt effekt. Feedback på denna nivå och i denna form är bevisat att inte vara i närheten så effektiv för elevens kunskapsinlärning och utveckling som de övriga nivåerna (Hattie och Timperley, 2007).
4.6.2 Bedömningsmatrisers beskaffenhet
Vår utgångspunkt för bedömningsmatrisens utformande bygger på ”Grading Model 1:
Achie-vement of course objekts, form b” (Sadler, 2005) i form av att varje steg i
kunskapsutveckl-ingen beskrivs i kvalitativa termer för varje nivå. Varje nivå måste vara tydlig och konkret samt vara väldefinierade mot målen som skall uppnås. Utformningen av matrisen kommer att ske enligt en modell på där de kvalitativa nivåerna skrivs horisontellt från fallande till sti-gande i kvalité på det genomförda arbetet (Kjellström, 2005). Horisontellt skriv målen som skall uppnås och bedömdas i utbildningsmomentet.
11
Kvalitativa nivåer
Mål
Behöver förbättras Godtagbar Bra Utmärkt
Matriserna som vi kommer att använd i denna studie kommer inte att vara så att en holistisk bedömning kan genomföras utan den kommer att utformas så att analytisk bedömning kan genomföras. Analytisk bedömning som vi bygger på är lämplig att använd med tanke på att vi skall ge feedback på elevens förmåga under utbildningsmomentet vi genomför vår studie på. Bedömningsmatrisen innehåll är en omskrivning av de kriterier som finns beskrivna för den aktuella kursen (Webbdesign 100p) i skolverkets kurskatalog. Vi har, i samråd, med en annan elevgrupp skrivit om de ord och begrepp som de upplevde svåra att förstå.
Vi har valt att utgå ifrån tre steg i bedömningsmatrisen eftersom vårt syfte är att titta på for-men på bedömningsmatrisen och kommer att utgå ifrån de tre betygskriterier som finns i kurs-systemet i skolverkets kurskatalog.
12
5 Metod
Vi ämnar inta ett kvalitativt förhållningssätt med öppna frågor utifrån vårt syfte. Vidare kommer vi inta ett induktivt förhållningssätt utifrån en etnometodologisk datainsamling i en receptionsanalys. Båda författarna har bakgrund i det pedagogiska förhållningssättet
Entre-prenöriellt lärande vilket är en relativt nytt pedagogisk form varav vi vill ha en utforskande
roll i vår tolkning av empirin.
5.1 Insamling av data
Insamlingen av data kommer att ske via flera kanaler. Vi ämnar tillämpa aktionsforskning, varav författarna har en aktiv, deltagande roll under datainsamlingen. Detta kommer att ske under två lektionstillfällen och med elever från två olika gymnasieprogram. Vi kommer att utgå ifrån tre olika föreskrivna förhållningssätt. Inledningsvis kommer vi ge en kortfattad summativ bedömning utifrån betygskriterierna (Undersökningsgrupp 1). Därefter kommer vi att ge eleverna ett kortare skriftligt omdöme samt en bedömningsmatris utan aktiv muntlig feedback (Undersökningsgrupp 2). Avslutningsvis kommer vi att ge eleverna aktiv feedback utifrån Hattie and Timperley’s modell och gå igenom bedömningsmatrisen tillsammans med eleven (Undersökningsgrupp 3).
Vi kommer att genomföra feedbacktillfället för varje nivå med 16 slumpmässigt utvalda ele-ver. Vi kommer att mäta skillnaden mellan dessa förhållningssätt och undersöka tendenser utifrån vårt syfte. Datainsamlingen kommer att ske med bandspelare under observationstill-fället samt med öppna frågor via intervjuer av utvalda personer i elevgruppen. Vi kommer att ställa samma frågor till alla elever oavsett vilken typ av feedback de fått och mäta skillnader. Följdfrågor kan komma att skilja sig beroende på varje enskild elevs svar.
Kursmomenten i projektform som vi ämnar undersöka är från kurserna Webbdesign, Elkun-skap, Datorkunskap samt Svenska A på gymnasieskolan. Eleverna som läser kurserna och som ingår i observationsgrupperna går i årskurs ett och har genomfört en termin.
5.2 Undersökningseffekter
I och med vår datainsamling är vi medvetna om vissa faktorer som kan påverka resultatet. Undersökningseffekter i en kvalitativ analys kan leda till att undersökningsgruppen påverkas av undersökarnas närvaro och förändring från deras normala tillstånd. Ett exempel kring detta är Hawthorn-effekten där undersökningsgruppen direkt påverkades av förändringen i
omgiv-13
ningen något som forskarna på förhand inte tagit under beaktning, vilket ledde till svårtolkad data (Boolsen, 2007). Vi har därför valt att komplettera vår datainsamling med ytterligare en elevgrupp om vi misstänker under datainsamlingen liknande tendenser.
5.2.1 Ljudinspelning
Vi har använt oss av ljudinspelning av våra intervjuer. Vi är medvetna om att eleverna kan känna en viss press i och med att de kan vara ovana vid inspelade samtal. Varje elev tillfrågas om de vill deltaga och får förklarat att inspelad data enbart kommer användas för våra anteck-ningar och inte kommer att publiceras för någon annan än oss. Vidare informeras eleven att den har rätt att inte deltaga i undersökningen om eleven finner situationen obekväm samt att det inte är ett moment i kursen eller påverkar bedömningen av eleven.
5.3 Avgränsning
Vi har undersökt tendenser med ett kvalitativt förhållningssätt, därav har vi valt att studera två elevgrupper under ett tillfälle och med tre olika metoder. Vårt syfte är att undersöka gymna-sielever på IT-programmet och IT-mediaprogrammet varav elevgrupperna kommer väljas ut från nämnda program. I och med ett induktivt förhållningssätt ämnar vi inte att arbeta mot ett generaliserbart resultat utan att se tendenser och förändringar i elevgrupperna.
14
6 Resultat
Vi kommer att behandla fyra områden som i undersökningen visade sig relevanta för vår frå-geställning. Inledningsvis kommer vi presenterar hur bedömningsmatrisers upplägg, struktur och språk som visade sig ha en stor betydelse i bedömningsmatrisens effektivitet utifrån vårt syfte. Därefter kommer vi redogöra en, för oss, ny upptäckt som visade sig under undersök-ningen. Det handlar om elevers tidigare skolerfarenheter och dess påverkan av summativ be-dömning. Vidare har vi valt att presentera feedback utifrån vår frågeställning för att avslut-ningsvis presentera utfallet kring elevers motivation och vilja till ett livslångt lärande.
6.1 Bedömningsmatrisens beskaffenhet
Bedömningsmatrisen kvalitativa termer för varje nivå har effekt i huruvida eleven tolkar varje kategoris innehåll (Sadler, 2005). I gruppen som endast blev tilldelad bedömningsmatrisen (Undersökningsgrupp 2) svarade flertalet att det var otydligt vad varje del innebär praktiskt i bedömningen. Under intervjun framkom när samma elever fått varje del förklarad att de miss-förstått enstaka eller några punkter. Risken med kvalitativa termer är således att de kan tolkas subjektivt av varje enskild elev.
Bedömningsmatrisen som användes under undersökningen var framtagen av lärare i samråd med elever men elever från en annan undervisningsgrupp. Eleverna som enbart blev tilldelade matrisen fokuserade mycket på där deras prestation var markerad vilket ledde till ytterligare missförstånd i och med att de inte läste sig till tidigare och nästkommande mål. Under inter-vjuerna framkom att detta var hämmande för förståelsen för vad de behöver förbättra för näst-kommande mål och se momenten i en process.
Elevens egen värdering i sammanhanget visade tydliga skillnader i undersökningsgrupp 2. Eleverna la olika värden i ”Dina hemsidor har en nästintill yrkesmässig kvalitet” samt ”… med god balans mellan design och användarvänlighet” (bilaga 2). Utan samråd med lärare och en diskussion över värderingen av de tolkningsbara begreppen ”god” och ”näst intill yrkes-mässig kvalitet” kan skapa en förvirring eller en feltolkning av begreppens innebörd. Detta problem är inte specifikt för elevperspektivet utan även sett ur lärarens perspektiv. Betygskri-teriers beskaffenhet är en politisk fråga huruvida de skall vara specifika eller för att lämna ut-rymme för varje enskild lärares professionalism. Vi ämnar inte utreda eller lägga en värdering i denna fråga utan klargör endast utgångspunkten och risken i bedömningsmatrisers kvalita-tiva beskrivningar.
15
Det linjära upplägg som förevisas (bilaga 2) upplevdes optimalt för eleverna. Att se proces-sens riktning från vänster till höger förstod samtliga av de intervjuade i undersökningsgrup-per. En elev i undersökningsgrupp 2 svarade att han visste vad som krävdes för nästa steg i bedömningsmatrisen och motiverade sitt svar med att det som står i nästa steg i matrisen. Kategoriseringen av betygsmålen var tydligt kommunicerat under kursen och således uppfat-tades kategoriernas innebörd av undersökningsgruppen. Däremot uppfattas, sett ur resultatet, en förståelse för hur eleven ska kunna omsätta bedömningsmatrisens kriterier i sitt arbete. Detta beror på delvis det som diskuteras ovan angående bedömningsmatrisens språk och tolk-ningsbara ord men även en brist av konkretisering för eleven under elevens arbete. Vi uppfat-tar att vissa elever har svårt att tolka kraven i bedömningsmatrisen vilket också syns i under-sökningen. En elev från IT-programmet ur undersökningsgrupp 2 beskrev att han förstod hur han blivit bedömd i svenska A men förstod inte hur han blev bedömd i elkunskap. En elev ur IT-mediaprogrammet i samma undersökningsgrupp berättade under en följdfråga att hon bara läst de markerade områden och således inte tittat mot nästa steg i bedömningsmatrisen.
6.2 Summativ bedömning
Under undersökningen fick undersökningsgrupp 1 en kort summativ sammanfattning och ett betyg på uppgiften. Bedömningsmatrisen var exkluderad i feedbackprocessen och den munt-liga feedbacken var ytterst kortfattad. Intressant är att flertalet av eleverna i undersöknings-grupp 1 upplevde denna typ av feedback med begrepp som ”bra” och ”utvecklande”. De upp-levde feedbacken som tydlig. Detta är intressant då det talar emot vad Korp (2003) menar att summativ bedömning inte skall användas under en bedömningsprocess eller som Sadler (1989) menar inte visar måluppfyllelse. Eleverna som uttryckte denna feedback var medvetna om den summativa bedömningens betygsgrad men inte vad exakt den innebar eller vilket som var nästa steg i deras utveckling.
Under intervjun efter feedbacksamtalet motiverade eleverna sina svar utifrån vida begrepp, exempelvis:
Jag vet ju vad jag ska göra för att bli bättre, det är ju bara att göra som jag gjorde fast bättre för att få ett VG (elev ur undersökningsgrupp 1).
Vid frågan hur eleven ska göra för att göra det bättre var enstaka elever helt oförstående samt vissa elever svarade tydligt att de inte visste vad som krävdes av dem för att nå högre betyg.
16
Vi kände ett behov av att utveckla frågeunderlaget med eleverna och ställde frågor kring ele-vernas bakgrund från grundskolan. Där framkom det är det var en stor variation i samtliga undersökningsgrupper men att flertalet i undersökningsgrupp 1 som svarat att den summativa bedömningen upplevdes tydlig hade en bakgrund av liknande feedback från sin tidigare skol-gång. Flera elever beskrev att den feedback de fick var den som eleverna förväntat sig och var således nöjd med den summativa bedömningen. Vid följdfrågan kring tidigare skolgång sva-rar en elev att den feedback han fått under undersökningstillfället är likadan som eleven tidi-gare fått under sin skoltid.
6.3 Feedback
Feedback i samtliga undervisningsgrupper har skett på processnivån (Hattie och Timperley, 2007) där fokus har varit att sammanfatta ett delmål i en kurs och vägleda eleverna i dess pro-cessarbete. Detta menar Hattie and Timperley (2007) är för att eleverna ska kunna omsätta sin kunskap i en helhet och se sammanhang med de uppgifter eleverna gör. Eleverna har således genomfört ett kortare projekt för att sedan kunna gå vidare i ett längre och mer omfattande projekt inom samma ämnesområde. Feedbacken till eleverna på denna nivån skall inte enbart vara riktad mot enskilda uppgifter utan skall även användas för att coacha eleverna i problem-lösning och förbereda elever för situationer där nya problem kan uppstå.
Huvuddelen av eleverna i samtliga undersökningsgrupper upplevde att feedbacken på deras arbete var positiv. I undersökningsgrupp 1 svarade en stor del att feedbacken var ”bra”. De hade svårt att utveckla varför eller på vilket sätt feedbacken var bra. Enstaka elever påtalade att vi borde förändra vår feedback till att vara tydligare med vad som krävs av eleven för att nå vidare mål samt varför eleven nått dit den gjort. Observera att flertalet elever var nöjda el-ler inte hade några förslag på förändring på den summativa bedömning de fått.
I undersökningsgrupp 2 upplever huvuddelen av eleverna feedbacken som ärlig, rak och sann. Detta beroende på att det finns en inbyggd vana bland eleverna att få feedback eller bedöm-ning på detta sätt ifrån deras år i grundskolan. Eleverna känner en trygghet i att bli bedömd och få feedback enligt denna modell som användes i undersökningsgrupp 2. Vissa elever påta-lar svårigheter att tolka bedömningsmatrisens ord och formuleringar samt den mängd text-massa som skall läsas från de olika nivåerna. Vi upplevde att eleverna främst tittade på den ruta i bedömningsmatrisen där eleven befann sig under bedömningstillfället samt den korta sammanfattning vi skrivit till varje elev.
17
Eleverna i undersökningsgrupp 3 såg feedbacken som ett verktyg för att utvecklas i sitt lä-rande. Elevernas reaktioner var överlag positiv men särskilde sig inte nämnvärt från ovanstå-ende undersökningsgrupper. Vi valde då att efter datainsamlingen och intervjun ge samtliga elever samma feedback som undersökningsgrupp 3 fick, det vill säga muntlig feedback utifrån bedömningsmatrisen. Intressant är att då samtliga elever ansåg att detta tillförde, i varierande mängd, något för förståelsen för processarbetet. En elev uttryckte:
Nu när du förklarat så fattar jag ju. Jaha, vad det så du menade.
6.4 Livslångt lärande och viljan att utvecklas
En stor skillnad mellan undersökningsgrupperna i de två olika programmen var ämnesområ-det. Utifrån svaren i undersökningen var det tydligare skillnad mellan programmen än mellan undersökningsgrupperna i programmen. Webbdesign som IT-mediaprogrammet läser är en mycket populär kurs jämfört med de andra kurserna på programmet. Elkunskap på programmet upplevs inte ha samma koppling till yrket som Webbdesign har på IT-mediaprogrammet. Undersökningen visar att elever på IT-programmet inte stärks av feed-backen på samma sätt som IT-mediaprogrammet gör inom kopplingen till deras framtida yr-kesroll. Samtliga elever på IT-mediaprogrammet svarar att de vill fortsätta utvecklas inom området och svarar att feedbacken hjälpt dem att utveckla sina ämneskunskaper. På IT-programmet svarar endast ett fåtal att de vill utvecklas varav en stor del inte känner en vilja eller kan se hur deras ämneskunskaper stärkts. Vi tror att kursernas beskaffenhet har stor be-tydelse för utfallet då Webbdesign är en tydlig kurs med en tydlig koppling till en yrkesroll medan elkunskap är en mer generell kurs som finns inom många yrkesgrupper. Exempelvis, en elev som vill bli IT-tekniker kan ha svårt att se nyttan av vissa moment inom elkunskap. Gällande livslångt lärande kan vi se positiva tendenser inom undersökningsgrupp 2 och 3. En elev i undersökningsgrupp 2 beskriver under följdfrågan kring utveckling i framtiden:
Jag ska studera matrisen mer för att hitta en mer rättvis nivå utifrån vad jag kan – inte bara slentrianmässigt välja en nivå.
18
Eleven hänvisar då till att gå från ett summativt betygssteg till att jobba med matrisen när ele-ven sätter sin målsättning i projektet. Vissa elever upplever att de kommer ändra sin målsätt-ning från betygssteg till innebörden av de kriterier och mål som är kopplat till kursen. Således kan eleven enklare se förmågor, kompetenser och färdigheter före betyg. Överlag känner ele-verna att de skolats från resultatbedömning till vikten av processlärande och utveckling.
19
7 Diskussion
På IT och IT-mediaprogrammet jobbar vi med projekt där vårt mål är att nå det som Hattie and Timperley (2007) beskriver som processnivån, där fokus ligger vid att skapa lärandesitu-ationer i en helhet. Vi coachar eleverna under deras första period på skolan i uppgiftsnivån, som Hattie and Timperley (2007) beskriver som direkta lärsituation för enskilda moment för att kunna förbereda eleverna för att lyckas i processnivån. En viktig faktor i denna utveckling är feedback som är ett effektivt redskap om det används på rätt sätt och vid rätt tillfällen. Vårt syfte med detta arbete var att se vilka instrument som faktiskt ger effekt och hur de ska an-vändas på ett optimalt sätt i undervisningen. En föreställning om bedömningsmatriser som vi upptäckt när vi studerat det pedagogiska förhållningssättet entreprenöriellt lärarande är att bedömningsmatriser är ett effektivt hjälpmedel. Vi har valt att testa och se vilka effekter dömningsmatriser faktiskt har och hur de fungerar i feedbackprocessen i den formativa be-dömningen. Detta arbete är en del i den process vi arbetar med som leder till att vi skapar en undervisningsplattform där elever har möjlighet att få en insikt av vikten av ett livslångt lä-rande samt hittar egna metoder att lösa problem och skapa en god utbildningsgrund för arbete i den bransch de väljer efter skolan.
Det är av vikt att eleverna blir sedda, ur resultatet kan vi se detta. Samtliga elever upplever feedback som något ”bra” i alla undersökningsgrupper men på olika sätt. Varje elev får på något sätt en bekräftelse på deras prestation och upplever då att de blivit sedda av läraren. På den personliga nivån (Hattie and Timperley, 2007) beskrivs att eleven får bekräftelse men det kan även ha en motsatt effekt vilket eleven inte alltid är medveten om. Därför är det viktigt att läraren håller sig utanför den personliga nivån och stärker elevens vilja att utvecklas i en pro-cess. Läraren måste koppla feedbacken framåt mot nästa steg eller mot det steg som eleven satt som sitt mål. Detta för att främja livslångt lärande och coacha eleven att vilja utveckla sig. I och med bedömningsmatrisens kvalitativa begrepp leder det till tolkning i både från ett elev-perspektiv som ett lärarelev-perspektiv. Detta leder till att eleven värderar och tolkar begreppen på olika sätt vilket kan leda till missförstånd och på sikt sänka elevens självkännedom och lust att lära. Att enbart ge eleven en bedömningsmatris är således inte effektivt utan att försäkra sig om att eleven är införstådd i hur bedömningsmatrisen skall användas samt ha en gemen-sam syn på hur de olika stegen ska värderas.
20
Om eleven inte är införstådd i hur bedömningsmatrisen skall tolkas kan eleven uppleva att bedömningen är summativ. Detta förstärks ytterligare om bedömningen enbart sker i slutet av ett projekt eller moment. Således är det av vikt att läraren använder bedömningsmatrisen som ett hjälpmedel innan, under och efter projektet som ett komplement till lärarens dialog med eleven.
När projektet planeras och bedömningsmatrisen skrivs skall läraren beakta hur språket i be-dömningsmatrisen skrivs samt hur kategoriseringen ställs upp. Det måste vara tydligt för ele-ven att förstå vad som krävs av eleele-ven innan projektet, vad eleele-ven presterar under projektet och hur eleven bedöms i slutet på projektet. Kategoriseringen i bedömningsmatrisen måste vara tydlig vilket områden den behandlar för att eleven ska se vilka ämneskompetenser den arbetar med och på sikt lyfta inför sin kommande yrkesutövning. Arbetar arbetslaget med kursöverskridande projekt är det av yttersta vikt att kategoriseringen är tydlig.
För att lyckas med detta skall arbetslaget frilägga tid att arbeta med bedömningsmatrisen med eleverna. Vi tror att eleven blir mer delaktig och förståelsen för bedömningsprocessen ökar om de själv har varit med och tagit fram bedömningsmatrisen. Givetvis är innehållet styrt av skolverkets kursmål och kriterier men språket kan förändras och diskuteras mellan läraren och elevgruppen. I detta arbete blir det tydligt för läraren hur den värderar de olika stegen och ele-verna får insikt i vad som krävs av dem för varje steg.
Bedömningsmatrisen i sig skall ses som ett hjälpmedel dels i bedömningsprocessen och i dia-logen med eleven. En bedömningsmatris kan aldrig ersätta diadia-logen med elevgruppen. Däre-mot är en bedömningsmatris ett effektivt hjälpmedel för att utveckla elevens process i sitt lä-rande om den används på rätt sätt. Kontinuerlig feedback under hela projektet och en tydlighet i värderingen av betygskriterierna är av största vikt för att skapa en god grund för ett process-styrt lärande som på sikt stärker eleverna i sitt livslånga lärande och inom sin framtida yrkes-karriär.
21
7.1 Slutsats
Mest effektivt visade sig var att gå igenom och diskutera bedömningsmatrisens beskaffenhet innan ett moment startar. Under ett moment använda bedömningsmatrisen i Uppgiftsnivån (Hattie och Timperley, 2007) och slutligen ge ett muntligt omdöme med bedömningsmatrisen. På så sätt implementerar läraren bedömningsmatrisen i den dagliga verksamheten och gör den naturlig för eleven i lärandeprocessen. Bedömningsmatrisen, anser vi, skall alltså ses som ett verktyg i feedbackprocessen och i bedömningsprocessen och kompletterar och tydliggör lära-rens kommunikation till eleven.
7.2 Förslag på vidare forskning
Vår undersökning grundar sig på en typ av bedömningsmatris, en omskrivning av skolverkets kriterier i en nivåbaserad processmodell med tre steg. Vi tror att elevens utveckling kan bli tydligare och uppmuntra vidare utveckling med ytterligare steg – vilket också kommer bli nödvändigt under gymnasiereformen GY11 i och med att betygsstegen kommer att utvidgas med två steg. Det vore intressant att se hur man kan utveckla matriserna och koppla dessa till en individuell målplanering på gymnasieskolan. Vårt förslag på vidare forskning är att titta på en struktur där olika matriser för olika moment och projekt sammanknyts tillsammans med de kurser eleven läser samt även innehålla personliga mål och nationella- och programmål. Att ha tydliga mål och se vägen dit tror vi leder till ökad motivation och således även högre resultat för varje enskild elev utifrån varje enskild elevs förutsättningar och behov. Det tillåter även eleven att påverka sin utbildning om man bjuder in eleven att arbeta med denna bedöm-ningsprocess.
22
8 Litteraturförteckning
Carlsson, Carl-Gustav Gerrevall, Per., & Pettersson, Astrid. (2007). Bedömning av
yrkesrela-terat kunnande. Stockholm: HLS förlag.
Gunnarsson, Bernt. (1999). Lärandets ekologi. Lund: Studentlitteratur.
Hackman, J. Richard. (1980). Work redesign. USA: Addison-Wesley Publishing Company. Jacobsen, Bo., Christiansen, Irene., & Sand Jespersen, Cristina. (2004). Möt eleven, Lärarens
väg till demokrati i klassen. Malmö: Studentlitteratur.
Korp, Helena. (2003). Kunskapsbedömning - hur, vad och varför. Kalmar: Myndigheten för skolutveckling.
Korpela, Mauno. (2004). Elevinflytande i praktiken. Stockholm: Förlagshuset Gothia. Lindström, Lars. o. (2005). Pedagogisk bedömning. Stockholm: HLS Förlag.
Lpf94. (2006). Lpf 94. Stockholm: Skolverket.
Pettersson, Agneta. (2007). Sporre eller otyg - om bedömning och betyg. Malmö: Författarna och Lärarförbundets förlag.
Selberg, Gunvor. (2001). Främja elevernas lärande genom elevinflytande. 2001: Studentlit-teratur.
Sadler Royce, D. (1989). Formative assessment and the design of instructional, 1989: Kluwer Academic Publishers
Hattie, John. Timperley, Helen. (2007). The power of feedback: Review of Educational
Re-search, 2007: American Educational Research Association
Sadler Royce, D. (2005). Interpretations of criteria-based assessment and grading in higher
education, 2005: Carfax Publishing
Boolsen Watt, Merete. (2007). Kvalitativa analyser, forskningsprocess, människa, samhälle, 2007: Gleerups Utbildning AB
23
Robinson, Ken (2007). http://sirkenrobinson.com/skr/watch, RSA Animate - Changing Edu-cation Paradigms
24
9 Bilagor
27
9.1 Bilaga 3: Intervjufrågor
Övergripande frågor:
Beskriv feedbacken du fick av mig tidigare. Hur upplevde du den feedback du fick?
Hur tydligt beskrev jag var det var du behövde utveckla för att nå nästa steg i din utveckling? Förstod du hur du blev bedömd?
Förstod du de olika stegen för varje betygskriterie och var du befinner dig? Förstod du vilka färdigheter du behöver utveckla för att nå nästa betygssteg? Upplevde du en vilja att fortsätta utveckla dig efter min feedback?
Hur tycker du min feedback borde förändras?
