1
Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle (BUS)
Examensarbete
15 högskolepoängEn jämställd förskola
En studie om förskolans arbetssätt med genus och
jämställdhet
An Equal Preschool
A study of preschool approach to gender and equality
Selma Sezgin
Lärarexamen 210hp Examinator: Kristofer Hansson Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Johan Söderman 2012–10-30
2
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur förskolans jämställdhetsarbete ser ut idag och att förstå hur genus påverkar personalens agerande gentemot barnet i olika situationer under den pedagogiska verksamheten. Studien ger exempel på vad genusarbetet handlar om för de verksamma förskolelärarna som deltagit i studien. Förskolpersonalens viktigaste uppdrag är arbete med att motverka de traditionella stereotypa könsrollerna och könsmönster. Studien behandlar hur pedagoger arbetar för att nå målen i läroplan gällande jämställdhet utifrån ett genusperspektiv. Med hjälp av kvalitativa intervjuer bland annat gruppintervjuer och observationer studeras pedagogernas genusmedvetenhet. Resultatet av arbetet visar att pedagogerna lägger stor vikt på miljöns betydelse i genusarbetet. Pedagogerna arbetar ständigt för inkluderande miljö där alla barn oavsett kön uppmuntras till samma aktiviteter i deras pedagogiska verksamhet. Pedagogerna gav goda exempel på deras förhållningssätt till genusarbetet och under gruppintervjun uppstod spännande diskussioner mellan pedagoger, där de uttryckte sina känslor och funderingar om genus arbetet. Under intervjun
konstaterade pedagogerna att diskussionen väckte nya frågor hos dem. Genusarbetet är inte något som är bestämt att det skall ske vid en viss tidpunkt utan det är invävt under hela förskoledagen.
3
Förord
Först av allt vill jag tacka all personal på förskolan där jag gjorde min studie för det intresse och engagemang de visat för mitt arbete och för all hjälp som de bidragit med. Utan dem hade inte detta arbete kunnat genomföras. Jag vill även tacka min handledare Johan
Söderman för all hjälp och uppmuntran. Slutligen vill jag tacka till min underbara familj för stöd under arbetets gång.
Malmö, oktober 2012 Selma Sezgin
4
Innehåll
1. Inledning ... 5 1.1 Bakgrund ... 6 2. Syfte ... 9 3. Litteraturgenomgång... 10 3.1Tidigare forskning ... 103.2 Vad innebär ett kompensatoriskt arbetssätt? ... 12
3.3 Jämställdhet i läroplanen ... 13
3.4 Samma möjligheter till pojkar och flickor ... 14
3.5 Fyra perspektiv ... 15
Den sociala inlärningsteorin ... 15
Den kognitiva teorin ... 16
Den interaktionistiska teorin ... 16
Den psykoanalytiska teorin... 16
3.6 Språkliga bemötande gör skillnad... 17
4. Metodval ... 20
4.1 Urval ... 21
4.2 Genomförande ... 22
4.3 Forskningsetik ... 23
5. Resultat och analys ... 24
5.1. Ett ome dvetet arbete med genus ... 24
5.2 Hur talar förskolelärarna om genus inom daglig verksamhet? ... 26
5.3 En inkluderande arbetsmiljö ... 29
5.4 Pedagogernas syn på en jämställd/jämlik barngrupp ... 30
6.1 Hur arbetar pedagogerna i förskolan med genuspedagogik/jämställdhetspedagogik?... 32
Yrkesrelevans ... 35
5
1. Inledning
”Kön är något man föds med men genus är något man formas till” skriver Yvonne Hirdman (2003) som är professor historia. Hirdman (2003) menar att genusordningen eller
genussystemet formar vårt psykiska liv, influerar våra drömmar, våra förhoppningar och begär. Vad som betraktas som kvinnligt respektive manligt är både kulturell och historiskt betingat. Det omskapas ständigt och förhandlas i sociala relationer. Genus konstitueras i samspelet mellan individen och dess omvärld och är beroende av den historiska och kulturella kontexten. Gränserna för vad som anses tillåtet och lämpligt för respektive kön skiftar över tid. Barnens agerande och deras situation beror i hög grad på vilka positioner som erbjuds dem av omvärlden (Hirdman, 2003). Lena Kåreland (2005) menar att anlägga genusperspektiv kan handla om att försöka se hur föreställningar om kön, om manligt och kvinnligt, möjliggör eller begränsar flickor och pojkars, kvinnor och mäns utveckling, bland annat det sätt på vilket man blir bemött och behandlad av omgivningen är klart kopplat till ens kön.
Yvonne Hirdman (2003) menar att vi människor ständigt skapar genus, i mötet med varandra. Uppdelning i kvinnligt och manligt är en mycket stark kategorisering, som vi alla gör, oftast utan att vara medvetna om det. Om vi utgår från att genus skapas i förskola då blir frågan om det resulterar i en icke jämställd eller jämställd verksamhet? Eftersom genus hela tiden skapas av barn, och pedagoger tillsammans, kan vi självklart skapa en
medvetenhet kring genus som leder till ökad jämställdhet.
I den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö98, rev. 2010) står det att arbetslaget har det övergripande ansvaret att se till att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt/manligt. I läroplanen står följande skrivet:
6
Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Lpfö98, rev. 2010 s.6).
Läroplanen fokuserar på pedagogernas roll gentemot barnen. Den tar upp de vuxnas bemötande, krav och förväntningar samt att man ska ge barnen möjligheter utan begränsningar. Det handlar alltså om personalens förhållningssätt gentemot barnen. Några av anledningarna som fick mig att skriva arbetet om genus är att jag anser att det är intressant och att det ofta pratas om genus i olika sammanhang. Det är med andra ord ett aktuellt ämne, som berör oss alla på ett eller annat sätt.
1.1 Bakgrund
Vad handlar förskolans genusarbete/jämställdhetarbete egentligen om? Är det att
pedagogerna ska försöka att få flickor att leka med bilar och uppmuntra pojkarna att leka med dockor? Vad betyder orden ”genus” och ”jämställdhet” och vad skiljer dem? Vad innebär förskolans jämställdhetsuppdrag och när fick det genomslag i Sverige? För att kunna svara på dessa frågor har jag valt att börja med betydelsen och innebörden av begreppet genus. Därefter ger jag en kort beskrivning av begreppet jämställdhet och att pedagogernas genusmedvetenhet har stor betydelse i barnens identitetsutveckling. Jag behandlar vidare den statliga utredning (SOU 2006:75) som pekade på att det finns en stor brist på kunskap hos de verksamma pedagogerna så att påskyndades att införa en läroplan för förskolan.
Genus är latin och betyder, slag, sort, släkte, kön. Ordet ingår i sammansättningar som till exempel generera, generation. Det har fram till 1980- talet i Sverige bara använts inom språkläran, för att beteckna att substantiv är av olika slag: det är han, hon, den och det, det gäller. Hirdman (2003) menar att hon och de andra forskarna som vid denna tid kallades för kvinnoforskare, stal ordet från lingvistiken som en översättning av engelskans gender, som började figurera flitig i den feministiska forskningen i början av 1980-talet. I engelskan
7
betyder ”gender” både slag/sort som genus, men också kön som i ”det täckta könet”, ” the fair gender” (s.11).
Såhär definierar Nationalencyklopedin genus och jämställdhet:
Genus, begrep inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning och
teoribildning som används för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sammantagna formar människors sociala kön (NE.se, hämtad: 2012.09.28).
Jämställdhet, innebär att kvinnor och män har samma rättigheter,
skyldigheter och möjligheter inom alla väsentliga områden i livet.
Jämställdhet förutsätter en jämn fördelning av makt och inflytande, samma möjligheter till ekonomiskt oberoende, lika villkor och förutsättningar i fråga om företagande, arbete, arbetsvillkor samt utvecklingsmöjligheter i arbetet, lika tillgång till utbildning och möjligheter till utveckling av personliga ambitioner, intressen och talanger, delat ansvar för hem och barn. Jämställdhet är närbesläktad med jämlikhet. Medan jämlikhet rör alla människors lika värde är jämställdhet förbehållet förhållande mellan könen. (NE.se, hämtad: 2012.09.28).
I Sverige kom ett pedagogiskt program för förskolan 1987 och det var först då som jämställdhetsuppdraget blev tydligt (SOU 2006:75 s.57).
Detta program behandlar förskolans uppgifter och den pedagogiska
verksamhetens mål och inriktning, samt principer för ledning, planering och utveckling av verksamheten. Programmet riktade sig såväl till
ledningsansvariga i kommunen, som till förskolepersonal och föräldrar. I detta framhålls bland annat att förskolan ”ska ge barnen stöd i att utveckla en trygg könsidentitet” samt att ”förskolan ska verka för jämställdhet mellan flickor och pojkar, kvinnor och män”. Enligt programmet ska förskolan också medverka till att barnen tillägnar sig kunskaper och värderingar som stöder
8
principer för jämställdhet. Däremot står det inte klart uttalat att förskolan ska motverka traditionella könsrollsmönster (SOU 2006:75).
Den statliga utredningen Jämställd förskola - om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete (SOU 2006:75) diskuterar hur man vet att förskolan/skolan
inte lever upp till läroplanens mål och riktlinjer. Även om barnen, pedagoger och föräldrarna är nöjda med verksamheten betyder det inte att förskolan och skolans
verksamhet är jämställd. Då menar man att ”den som har genusglasögonen på behöver nog inte gå längre än till hallen för att upptäcka det, men för den som inte har funderat så mycket på vad jämställdhetsuppdraget betyder för det vanliga arbetet i förskolan, är det inte säkert att det märks alls vid en första anblick” (SOU 2006:75 s.54). och konstaterar att trivsel behöver inte betyda att förskolan är jämställd och skriver vidare:
De könsstrukturer som finns i förskolan speglar ofta de mönster som finns i samhället utanför. Som vuxen kan det vara svårt att upptäcka och förhålla sig kritisk till dessa eftersom man lever mitt upp i dem. Och barnen protesterar sällan mot den rådande ordningen. Tvärtom agerar barn oftast utifrån de spelregler som vuxenvärlden sätter upp, och de är också själva med och reproducerar eller skapar nya normer och värden för flickor och pojkar att förhålla sig till (SOU 2006:75 s.58-59).
9
2. Syfte
Mot bakgrund av tidigare avsnitt är syftet således dels att undersöka hur förskolans
jämställdhetsarbete ser ut idag, och dels att förstå hur genus påverkar personalens agerande gentemot barn i olika situationer under den pedagogiska verksamheten.
Jag vill med hjälp av mitt arbete få inblick i förskolans verksamhet och se hur pedagogerna förhåller sig till genus. Jag kommer att använda följande frågeställningar i min
undersökning:
Hur arbetar pedagogerna i förskolan med genuspedagogik/jämställdhetspedagogik?
10
3. Litteraturgenomgång
3.1Tidigare forskning
Britta Olofsson (2007) diskuterar i en studie om hur barnen på skolan/förskolan ska kunna kompenseras på olika sätt. Hon menar att flickor behöver tränas in i de maskulina
egenskaper och pojkar behöver tränas in i de feminina egenskaperna. Hon ställer frågan om vilka det är mest synd om: flickorna eller pojkarna?
Olofsson (2007) skriver att ”de slutsatser man kan dra från genus forskningen är nog att flickor och pojkar både är vinnare och förlorare i förskolan – fast på olika sätt” (s.48). Olofsson (2007) anser även att killar är klara vinnare när det gäller vuxenstyrda aktiviteter som samling och påpekar att pojkar får fler frågor, längre svar, mer ögonkontakt, större respons, fler leenden, men också fler negativa tillsägelser och hon påstår att pojkar får mer uppmärksamhet än flickor i samlingen.
Olofsson (2007) skriver att flickor kan betraktas som vinnare under den fria leken eftersom de får både fler och mer positiva vuxenkontakter. Hon ger exempel på att flickor sitter ofta och ritar eller pysslar i matrummet.
I matrummet trivs även de vuxna bäst. Där är det för det mesta lugnt och skönt och man kan sitta och småprata vänligt med flickorna och delta i deras aktiviteter. Killarna leker någonstans i periferin, kanske i kuddrummet. Man vet inte riktigt vad de håller på med. Man kanske tänker: ”de jagar väl runt någonstans.” Men så hör man skrik och bråk, och med en suck tar man sig dit för att skilja de bråkstakarna åt. Kanske föreslår man att de ska följa med till matrummet och lyssna på en bok, eller lägga ett pyssel, så de får lugna ner sig lite. Men med eller utan pojkar återvänder man gärna till matrummets lugna värld(Britta Olofsson, 2007 s.50).
Olofsson (2007) framhäver att flickor vinner på frileken då de i lugn och ro kan föra ömsesidigt samtal med pedagoger medan pojkar väljer att springa runt i förskolan.
11
Helle Schjellerup Nielsen (2006) analyserar social marginalisering i skolans värld och menar att barn genom att delta i en skolvardag med könsdifferentiering tillägnar sig skilda sociala erfarenheter vilket utvecklar dem i olika sociala inriktning. Hon påpekar att kön är något man konstruerar eller gör, inte bara något man är. Å andra sidan när man gör kön så bekräftas det som om det vore en form av inneboende identitet.
Nielsen (2006) har gjort en en termin lång fältstudie på en skola där hon ger goda exempel på könsspecifik socialisering och hon menar att det är en integrerad del av ett allmänt socialt lärande, men den är inte helt given på förhand utan man kan i lokala sammanhang observera skillnader som till exempel: olika typer av könsrelaterad dominans i klasserna. Samtidigt finns det i skolsammanhang många processer och praktiker som skapar och understryker stereotypa könskonstruktioner, som att pojkar är utåtagerande medan flickor odlar nära relationer och håller ordning på saker och ting. Hon menar vidare att
könsaspektens grundstruktur är lagd redan innan barnen börjar skolan och skapandet fortgår parallellt utanför skolan. Att den kan aktiveras på det sätt som kan observeras i skolan är emellertid bland annat betingat av den lokala könskonstruktionen och den betydelse man lokalt tillmäter könstillhörigheten.
Johan Söderman och Camilla Löf (2010) skriver i deras studie Genus medvetenhet som
möjlighet eller begränsning –en utvärdering av Malmö stads satsning på jämställdhet i förskolor och skolor om kompensatoriska och ideologiska arbetssätt. De skriver:
”Genussatsningen framträder således som kompensatorisk där det talas om olika kompensation med hänvisning till genus. En ideologisk framträder i talet om genusmedvetenhet som tycks beröra pedagogerna både privat och professionellt”
(Söderman & Löf 2010 s.8). I rapporten synliggör Söderman och Löf eventuella effekter av genussatsningen. Söderman och Löf skriver att ”två tydliga diskurser har framträtt i
informanternas tal; en kompensatorisk diskurs och en ideologisk diskurs. Eviga skoldisciplineringar har härletts till genusproblematiken av informanterna och
12
Enligt Söderman och Löf (2010) pratar pedagogerna om att det behövs någon slags genusmedvetenhet, vilket de menar skapar en osäkerhet för dem som jobbar med genusfrågor eftersom de blir rädda att göra fel. Söderman och Löf (2010) menar på att framtida genussatsningar bör tydligare fokusera på pedagogiska övningar för att uppmuntra pedagogerna till kollektiva samtal kring genus i klassrum och barngrupp för att
eleverna/barnen ska kunna lära sig hantera samhällets alla motstridiga diskurser kring genus.
3.2 Vad innebär ett kompensatoriskt arbetssätt?
I förskolan och skolan tränas flickor och pojkar i att utveckla traditio nella egenskaper och roller. Pedagoger och lärarna förstärker det som eleverna redan är bra på. Målet med kompensatorisk träning är att låta flickor och pojkar utveckla de egenskaper och färdigheter som normalt inte uppmuntras. I kompensatoriskarbetssätt inriktar man sig på att behandla flickor och pojkar olika. Flickor ges möjlighet att träna maskulina egenskaper och tvärtom. Linnea Bodén (2011) menar att målet med kompensatorisk pedagogik är att ge flickor och pojkar möjlighet att utveckla alla sina sidor. Fokus framför allt ligger på möjligheten för flickor och pojkar att känna sig både självständiga (autonoma) och nära andra barn och vuxna (känslosamma) (Hillevi Lenz Taguchi, Linnea Bodén & Kajsa Ohrlander 2011). Britta Olofsson (2007) menar att i ett jämställdhetsarbete eftersträvar man inte likhet i första hand, utan efter fler valmöjligheter för båda könen. Men på grund av förväntningar på flickor och pojkar är dessa valmöjligheter i själva verket starkt begränsade.
Tanken bakom ett kompensatoriskt arbetssätt är att både flickor och pojkar som grupp betraktat behöver stärkas – men på olika sätt. Killar behöver mer närhet och förtrolighet, de behöver träna omvårdnad och kommunikation. Flickor behöver istället tränas i självständighet, mod och tuffhet. De behöver också stärkas när det gäller självförtroende så att de tar för sig mer i
13
målmedvetet mot dessa mål utvidgar man begreppen flicka och pojke och gör båda könen till vinnare i ett jämställdhetsarbete (Olofsson 2007, s.77-78).
3.3 Jämställdhet i läroplanen
Jämställdhet har figurerat i läroplanerna sedan slutet av 1960- talet och har under senare år stärkt sin ställning. I de pedagogiska program som styrde verksamheten i förskolan fram till 1998 betonades att förskolan skulle bidra till att flickor och pojkar fick samma möjligheter. I förskolans läroplan 1998 är jämställdhet en del av värdegrunden. Värdegrunden beskriver de värden som ska ligga till grund för verksamheten och vara synliga i det vardagliga arbetet. Dessa ska styra pedagogernas förhållningssätt och verksamheten utformning (Eva-Karin Wedin 2009).
I läroplanen betonas att det är de vuxnas agerande gentemot barn som står i fokus i arbetet för jämställdhet. Läroplanen tar upp de vuxnas bemötande, de krav de vuxna ställer och deras förväntningar på barn som det centrala att arbeta med. Fokus är alltså på de vuxnas förhållningssätt i mötet med barnen och eleverna. Likaså betonas vikten av att inte låta uppfattningar om vad som är manligt respektive kvinnligt få påverka flickors och pojkars möjligheter att pröva och utveckla olika förmågor eller deras egna val (ibid. s. 32).
I den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö98 rev. 2010) står det att arbetslaget har det övergripande ansvaret att se till att flickor och pojkar får lika stort inflytande över
verksamheten. I läroplanen står det att ”förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Lpfö98 rev. 2010 s.6). Läroplanen fokuserar på pedagogernas roll gentemot barnen. Den tar upp de vuxnas bemötande, krav och förväntningar samt att man ska ge barnen möjligheter utan begränsningar. Det handlar alltså om personalens förhållningssätt gentemot barnen.
14
3.4 Samma möjligheter till pojkar och flickor
Den statliga utredningen Jämställd förskola - om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete (SOU 2006:75) betonar att det finns en tendens hos
förskolans personal att tala om flickor och pojkar på ett könsstigmatiserande sätt. Genom pedagogernas språkbruk görs flickor respektive pojkar till två enhetliga men olika grupper. Delegationens betänkande ger ett exempel: ”När en pedagog beskriver en situation som varit osedvanligt stökig säger hon eller han kanske att ´pojkar är så stökiga´” (s. 59). Det diskuteras vidare i boken om det verkligen är pojkarna som är stökiga? Kan det inte lika gärna vara så att det just i den situationen enbart var några pojkar som var stökiga? Det går inte heller att uttrycka sig såsom att ”barnen var stökiga” vilket medför stigmatisering av samtliga barn. Den statliga utredningen skriver att ”det korrekta är att säga att Olle och Abbe var stökiga. Detta för att visa att det inte var några barn, vilka som helst, som var stökiga och för att inte göra två pojkar till representanter för hela gruppen” (SOU 2006:75 s. 59).I läroplanen står det att:
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Lpfö98 rev.2010 s.5).
Förskolan har en viktig roll i flickors och pojkars fostran att omfatta samhällets normer och värderingar. Barnens verklighetsuppfattning formas av hur den dagliga verksamheten ordnas och hur man möter händelser i vardagen.
Susanne Rithander (1991) menar att man inte kan lägga hela ansvaret för jämställdheten mellan flickor och pojkar, kvinnor och män på förskolan men de som arbetar inom förskolan måste ta sin del av ansvaret och medverka i utveckling och förändring inom ramen för sina möjligheter. Rithander (1991) påpekar att ”vad som sker i förskolan är i mycket en spegling av vad som sker i det samhälle förskolan är en del av”(s.1).
15
Formandet av flickor och pojkar påbörjas vid födseln då det är föräldrar som ställer första frågan om det blev en flicka eller en pojke menar Rithander (1991).
Rithander (1991) tar upp några utvecklingspsykologiska teorier som beskriver och förklarar hur barnets identitet som flicka eller pojke utvecklas. De olika teorierna beskriver hur barnets medvetenhet om sitt kön formas genom att flickan/pojken och omgivningen samspelar. ”Hur miljön påverkar barnet är det viktigaste i den sociala inlärningsteorin, medan barnets egen aktivitet i sökandet efter kunskap betonas i den kognitiva teorin” (s. 10).
3.5 Fyra perspektiv
Barnen anpassar sig efter och tar till sig samhällets värderingar och könsroller i sin personlighet. Redan innan barnen börjar på förskolan är dem medvetna om sig själva och andra människor och börjar kunna urskilja män och kvinnors olika sociala funktioner och beteenden som ses som karakteristiska för könen. Möten, upplevelser och sociala
situationer lägger grunden för identitetsutveckling och formandet av genus. Här nedan presenterar jag de fyra perspektiv som har påverkan i skapandet av genus.
Den sociala inlärningsteorin
Barn gör inte som vi vuxna säger utan de gör som vi gör, skriver Rithander (1991). Rithander (1991) menar att genom att barnen omkring sig har modeller lär de sig vad det innebär att vara pojke/flicka och genom modellerna får de reda på hur flickor och pojkar beter sig och vilka egenskaper de har. Författaren påpekar att identifikation och imitation är centrala begrepp i den sociala teorin. ”Barn identifierar sig med sina modeller och imiterar deras sätt att vara eller bete sig” (Rithander 1991, s.11).
Rithander (1991) anser att i social inlärningsteori är belöningar, att ignorera och att
bestraffa olika beteenden som är viktiga för att utveckla ett könsspecifikt beteende. ”Barnet uppmuntras till eller avskräcks från ett visst beteende och vissa egenskaper beroende på om
16
de anses vara de korrekta eller de felaktiga för barnets kön” (Rithander 1991, s.11) och hon ger exempel på att ett allmänt erkänt faktum att pojkar eller män inte gråter så lätt och så ofta som flickor eller kvinnor. Det är så vanligt förekommen att när en pojke gråter så möter pojken en vuxen som tröstar ”inte ska du gråta stora pojken!” medan när en flicka gråter så bemöter vuxna med sympati och förståelse.
Den kognitiva teorin
Könsidentiteten är enligt den kognitiva teorin resultatet av att barnet aktivt bearbetar och strukturerar den information den får från omgivningen och sina erfarenheter. Med hjälp av information från omgivningen lär sig barnet se sig självt som tillhörande kategorin flicka eller kategorin pojke. Denna kategorisering leder, enligt kognitiv teori, till att barnet sedan söker information i sin omgivning för att förstå kategorierna och göra dem meningsfulla. De söker kunskap om vad det innebär ”att vara flicka” och ”att vara pojke” (Rithander 1991, s.12)
Den interaktionistiska teorin
Barnen är inte passiva mottagare i inlärningen och utvecklingen av identiteten som flicka eller pojke. Rithander menar att den interaktionistiska teorin betonar hur barnen själva deltar mycket aktivt i processen. ”Genom att omgivningen beter sig på olika sätt mot flickor och mot pojkar och genom att denna omgivning verbalt kommenterar och sätter ”könsetiketter” på barnet (”En så söt liten flicka!”, ”Vilken tuff kille!” osv.) lär sig barnet både vad som är könstypiskt och vilket kön det självt tillhör” (Rithander 1991, s.13). Rithander (1991) menar att identiteten som flicka eller pojke har enligt denna teori en social betydelse för barnet som går utöver den individuella identiteten. Könsidentiteten organiserar barnets sätt att uppleva och möta omgivningen. Varje möte blir ett slags test av denna identitet.
Den psykoanalytiska teorin
Enligt Rithander (1991) är utvecklingen för pojkar och flickor är likadan under de första åren.
17
När barnen upptäcker att pojken har penis och flickan inte har penis, går deras utveckling skilda vägar. Det är under denna period det så kallade oidipuskomplexet uppträder. Fadern upplevs som konkurrent om moderns kärlek. Pojken hatar honom ofta och önskar få bort honom. Dessa känslor gör honom rädd, och han tror att han som straff för sina onda önskningar mot fadern ska mista sin penis. För att avvärja detta hot ger han upp sina anspråk på mamman. Istället går han in i männens värld genom att ta över maskulint beteende och maskulina värderingar, dvs. han utvecklar en manlig
könsidentitet (Rithander, 1991 s.15).
Rithander (1991) skriver vidare att flickan värderar penis högt precis som pojken. Hon känner sig underlägsen eftersom hon inte har denna kroppsdel. Hon identifierar sig med mamman, men samtidigt tar hon avstånd från henne, eftersom hon ser mamman som ansvarig för att hennes penis är borta. ”För att komma ifrån sin bundenhet vid mamman ”förälskar” hon sig i pappan. Han har också det hon själv och mamman saknar, han är inte kastrerad. Eftersom hon samtidigt identifierar sig med sin mamma utvecklar hon en kvinnlig könsidentitet” (Rithander, 1991, s.15).
3.6 Språkliga bemötande gör skillnad
Pedagogernas språkbruk är en starkt maktbärande faktor för hur barn skapar identitet i förskolan och hur språkbruket därmed blir en genuspedagogisk fråga. Hillevi Lenz Taguchi, Linnea Bodén och Kaysa Ohrlander (2011) menar att många av de mest
”oskyldiga” kommentarer kan bidra till att befästa eller utmana traditionella könsmönster, och det gäller att som pedagog göra sig medveten om detta för att kunna utöka barnens möjlighetsvillkor. Kommentarer som ”oj vad du blev smutsig, men det gör inget, mamma kan ju tvätta” (Taguchi, Bodén och Ohrlander 2011s.91) säger till exempel en hel del om förväntade traditionella könsmönster. Utifrån antagandet att det är just i det dagliga samspelet som identitet och kön skapas och förhandlas, utgör pedagogens språk alltså ett starkt maktbärande verktyg, vilket gör det viktigt för pedagoger att ställa frågor kring sitt
18
rutinmässiga samtal och vad det kan innebära för barnen i förskolan. Författarna påpekar vikten på att observera och dokumentera sitt samtal kan pedagogerna synliggöra detta för att utveckla och förändra verksamheten (Taguchi, Bodén och Ohrlander 2011s.91).
Taguchi, Bodén och Ohrlander (2011) menar att pedagogen genom sitt medvetna agerande kan synliggöra barnen och undvika stereotypa könskodade respons och ger exempel på två situationer:
Barngruppen kommer in efter utevistelsen och en pojke ”bröstar upp sig” inför en pedagog, pekar på sin nya tröja och basunerar ut: ”Titta jag har Spindelmannen!” Pedagogen ler mot honom och säger lugnt:” Ja, titta, den ser skön ut.” Pojken fortsätter rikta uppmärksamheten mot sin tröja och verkar vänta sig något mer, men får inga andra kommentarer. En flicka går fram till samma pedagog, lägger huvudet på sned, stryker varsamt med händerna över sina flätor och säger stillsamt: ”Mamma har gjort den här frisyren på mig.” Pedagogen ler mot henne och säger med ungefär samma tonfall: ” Den frisyren passar bra på dig” (Taguchi, Bodén och Ohrlander 2011 s.97).
Författarna menar att dessa båda barns sätt att närma sig pedagogen (utifrån deras tonfall, kroppsspråk och de attribut de sökte bekräftelse för) förväntar de sig en stereotyp
könskodad respons men pedagogen ser de båda barnen och synliggör dem. Om hon istället hade bekräftat barnen på ett könsstereotypt sätt menar författarna att de snarare skulle ha blivit osynliggjorda.
Britta Olofsson (2007) lyfter fram fyra utgångspunkter för en genusmedveten pedagogik och då menar hon att ett genusarbete aldrig kan ställas vid sidan om. Det måste hela tiden vara integrerat i förskolans verksamhet. Genom att ta fasta på några viktiga pedagogiska grundprinciper, som kännetecknar en bra barnverksamhet i allmänhet, kan man få en hög kvalitet och goda resultat även i ett jämställdhetsarbete och hon uttalar sig såhär: ”vi ska tillföra inte ta ifrån. Vi ska möta barnen där de befinner sig. Vi ska fokusera på det positiva
19
och förstärka det. Vi ska göra inlärningen lustfylld och effektiv genom att använda oss av leken” (Olofsson, 2007 s.57).
Vidare påpekar Olofsson (2007) att många berättelser inom barnlitteraturen innehåller ett förlegat könsmönster. Det utgör ett dilemma för förskolepersonal som tar läroplanen på allvar och som verkligen vill förmedla människors lika värde och motverka traditionella könsmönster. Även om man som pedagog har lusten att slänga alla de gamla sagorna i papperskorgen kan man betona vissa aspekter och byta ut han mot henne. Ett bra exempel från författaren är: ”I sagan om Rödluvan och vargen betonar man hur modig Rödluvan är som vågar gå i skogen helt ensam, hur påhittig mormor är som kom på hur de skulle lura vargen och hur stark Rödluvan är som kunde bära de stora, tunga stenarna” (Olofsson, 2007 s. 71).
20
4. Metodval
I arbetet har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer och en observationsmetod. I början på mitt arbete intervjuade jag tre pedagoger på tre olika förskolor i tre olika
stadsdelar i en storstad. Jag har observerat deras verksamhet en gång på varje förskola. Jag observerade att pedagogerna vid gruppintervjun var mer avslappnade jämfört med de andra tre pedagogerna från de enskilda intervjuerna. Gruppintervjun ledde till en ömsesidig diskussion. Pedagogerna tänkte inte på att de blev intervjuade. De fem informanterna som deltog vid grupp intervjun har följande fingerade namn: Karin, Jennie, Maria, Lotta och Linda. De arbetar i en Reggio Emilia förskola som består av sex avdelningar med åldersindelade barngrupper.
Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer, därför att jag anser att jag får utförligare svar då. Hade jag skickat ut enkäter, föreligger alltid en risk för missförstånd. Dessutom ger intervjuer chansen till att ställa spontana följdfrågor, som kan visa sig leverera intressanta svar. Ann Kristin Larsen (2009), menar att det finns för- och nackdelar med kvalitativa undersökningar. Fördelen är att i kvalitativa undersökningar möter
forskaren informanterna ansikte mot ansikte och det minimerar bortfallet. Det är inte så många som uteblir från en intervju men många låter bli att fylla i utsända frågeformulär. Det är en fördel att forskaren vid intervjutillfället kan ställa följdfrågor och få
kompletterande och fördjupande svar. Detta ger också forskaren en bättre förståelse av det som studeras, vilket kan behövas när man ska förklara de resultat man har kommit fram till. Jag anser att observationerna av pedagogerna vid intervjutillfället och fältobservationerna i verksamheten bidrar till att tolkningen av svaren blir enklare.
Larsen (2009) menar att nackdelen med kvalitativa undersökningar är att man inte kan generalisera. Kvalitativa undersökningar är svårare och mer tidskrävande. En annan
nackdel är att människor inte alltid är sanningsenliga i kvalitativa intervjuer. Det är svårare att vara ärlig när intervjuaren sitter framför dig än när du helt anonymt kryssar i ett
formulär. Det kan också hända att informanterna svarar det hon/han tror att intervjuaren vill höra. Kanske för att göra ett gott intryck och dölja brist på kunskap.
21
Runa Patel och Bo Davidson (2003) menar att syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper hos något, till exempel den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen. Detta innebär att man aldrig i förväg kan formulera svarsalternativ eller avgöra vad som är det ”sanna” svaret på en fråga. I en kvalitativ intervju är intervjuare och intervjuperson båda medskapare i ett samtal. Visserligen är rollerna olika på så sätt att intervjuaren genomför detta samtal för att belysa ett
forskningsproblem, och intervjupersonen har kanske ställt upp på intervjun utan att egentligen ha någon direkt nytta av den. För att lyckas med den kvalitativa intervjun bör intervjuaren hjälpa intervjupersonen att i samtalet bygga upp ett meningsfullt och
sammanhängande resonemang om det studerade fenomenet.
Observationsmetod innebär att forskaren studerar, registrerar och tolkar andras kroppsliga och språkliga uttryck och agerande. Observationer är framförallt användbara när vi ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer (Patel& Davidson 2003). Larsen (2009) menar att om människor vet att de blir observerade kan detta påverka deras beteende i en viss riktning.
Gruppintervjun kan användas för att få fram kollektiva åsikter, det vill säga åsikter som är gemensamma för en grupp, eller latenta attityder, dvs. hållningar som personerna kanske inte är medvetna om innan andra i en grupp talar för sina ståndpunkter. Det kan lättare få människor att prata när de ingår i en grupp. Då kan de komplettera varandra och många kommer på saker när de lyssnar. Det kan också komma fram intressanta saker när informanter är oeniga eller då konflikter kommer till ytan (Larsen 2009). Larsen (2009) menar att somliga använder denna form av intervju för att också observera hur kontexten gör att åsikter utvecklas. Larsen (2009) skriver vidare att en nackdel med sådana intervjuer är den sociala kontrollen. Kanske inte alla vågar vara ärliga i andras närvaro? Å andra sidan är den sociala kontrollen ett element i formandet av attityder, och det kan därför vara intressant att studera denna faktor i en gruppintervju.
4.1 Urval
Jag har valt att intervjua tre pedagoger i olika förskolor och gjort observationer vid alla förskolorna vid ett tillfälle. Vid observationstillfällena har jag valt att fokusera mig på personalens agerande gentemot pojkar, respektive flickor. I mitt fortsatta arbete
22
koncentrerade jag mig på en förskola. Jag observerade deras verksamhet en längre period. Detta skulle ge mig mer insikt och kunskap.
Vid gruppintervjun bad jag en pedagog från varje avdelning delta. Pedagogerna valdes slumpmässigt. Det var fem kvinnliga förskolelärare i åldern 25 till 55 med olika lång yrkeserfarenhet.
Vid observationstillfällen valde jag en passiv deltagande observation. Det innebär att forskaren i undersökningen önskar att den situation som studeras inte ska påverkas av hennes eller hans närvaro. Detta är den vanligaste formen för deltagande observation. Forskaren koncentrerar sig på att beskriva det som sker.
4.2 Genomförande
Vid materialinsamlingen har jag valt att observera verksamheten först och intervjua pedagogerna senare, så att jag vid intervjun kunde ställa följdfrågor utifrån mina
observationer. Jag har valt att intervjua pedagogerna som jag tidigare har observerat. Vid intervjun använde jag mig av diktafon och kunde koncentrera mig bättre på samtalet. De enskilda intervjuerna varade i femton till tjugo minuter och jag har transkriberat intervjuerna ordagrant.
Även gruppintervjun valde jag att spela in för att senare ha möjligheten att återigen lyssna på konversationen och då minska risken att jag missförstått eller missat något. Att i efterhand lyssna på det inspelade materialet och transkribera samtalet har underlättat analyseringen av pedagogernas svar betydligt. Jag har observerat pedagogernas sätt att arbeta med barnen under åtta tillfällen och fört fältanteckningar. Jag observerade verksamheten mellan 08.00-13.00 i åtta sammanhängande dagar från tisdagen den 4 september till och med torsdagen den 13 september 2012.
23
4.3 Forskningsetik
Följande forskningsetiska hänsyn tar jag i mitt arbete: ”Forskaren skall informera
uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande” (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf s.7).
Undersökningsdeltagarna skall i det sammanhanget upplysas om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Informationen skall omfatta alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta.
”Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare till exempel om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär”
(http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf s. 9).
För att undvika etiska dilemman vid genomförande av mitt arbete tog jag ställning till etiska principer och jag har omarbetat mitt val av ämne och frågeställningar så att det inte uppfattas som oetiskt, och så att intervjupersonerna som deltagit i undersökningen inte känner sig illa berörda. Förskolan jag genomförde min undersökning på kontaktade jag via telefon och informerade om att jag skulle skriva examensarbete inom Lärarutbildningen och vad min undersökning kommer att handla om. Jag berättade även hur jag tänkt gå tillväga. De blev tillfrågade om de var intresserade av att delta i min undersökning. Jag påpekade att det var frivilligt och att de kunde avbryta sin medverkan närsomhelst under undersökningens gång om detta skulle önskas. Jag undvek vid intervjun att ställa intima frågor. Intervjupersonerna har fått möjlighet att ta del av empiriska materialet och genom att ge intervjupersonerna fingerade namn deras anonymitet garanterades.
24
5. Resultat och analys
I detta kapitel bearbetar jag resultatet av mitt insamlade material från gruppintervjun samt mina observationer och ställer detta i relation till tidigare forskning. I första delen tar jag upp hur pedagogerna arbetar i förskolan med genuspedagogik/jämställdhetspedagogik? I andra delen går jag igenom pedagogernas syn på en jämställd barngrupp. I den tredje delen tar jag upp pedagogernas språklig bemötande på barnen. I den sista delen går jag igenom pedagogernas arbetssätt med jämställdhet i förhållande till läroplanen.
5.1. Ett omedvetet arbete med genus
Jag inleder intervjun genom att direkt ställa frågan om hur de arbetade med
genuspedagogik. Det råder en tystnad och pedagogerna funderar en liten stund, sedan så upprepar de frågan en gång till för sig själva, därefter säger en av pedagogerna att de arbetar med genuspedagogik invävd under hela förskoledagen men att det är ingenting de arbetar specifik under en del av dagen.
Maria: ”Man gör ändå det på något sätt dagligen. Det är inget man har bestämt sig nu, utan det är ju invävt under hela dagen på något sätt”. Vidare utvecklar hon att de på denna förskola inte har utsett något genus-/jämställdhetsgrupp som ständigt arbetar med genusfrågor eller går på fortbildningar. Det är en Reggio Emilia förskola och i den pedagogiken lägger man stor vikt på barnens inflytande i verksamheten. Pedagogen påpekar vikten av att se barnen som individer och menar att de faktiskt ständigt arbetar med jämställdhetsfrågor både medvetet och också omedvetet. Den statliga utredningen (SOU: 2006:75) påpekar att det viktigaste med genusarbetet är pedagogernas
förhållningssätt och deras värderingar. Pedagogen Jennie uttalar sig så här:
Jag tänker att man inte på något viss lägger värdering i typ till exempel: - Här brukar pojkar vara. Alltså, man kanske har gjort observationer och sett att här brukar pojkarna vara mest, och det är kanske en hörna där brukar flickor na vara mest. Det är viktigt att vi pedagoger inte lägger någon värdering i vad som är pojkig och flickig. Egentligen finns det ingenting som är pojkig eller
25
flickig. Det är mer utifrån de observationer man har gjort så lägger man värderingar i olika miljöer.
Pedagogerna vid gruppintervjun diskuterar att barnens utveckling går åt skilda vägar då dem börjar gå ifrån blöjan och sitta på pottan. Pedagogen Lotta menar att det är en del av sin identitet för barn att veta att den är en pojke eller är en flicka. ”De märker ju när de tar av sig blöjan att det är synligt skillnad”. Pedagogerna anser sig vara mycket aktiva, och på deras förskola utvecklas pedagogerna dagligen.
Henkel (2006) menar att innan ett framgångsrikt jämställdhetsarbete kan börja är det viktigt att arbetslaget är tryggt på både individ- och gruppnivå. Gemenskap och grupptillhörighet skapar trygghet. När en person är trygg vågar den ifrågasätta och förändra sig själv och sin omgivning. Därför är grunden för ett fungerande jämställdarbete att tänka och handla positivt, att lyfta fram det positiva hos varandra. Karin ber om lov från sina kollegor att ta äran att presentera deras förskola, och hon uttalar som följande:
Även om vi inte säger att vi arbetar med genuspedagogik, så kan jag tycka att vår förskola är den mest jämställd förskola i Malmö. Vi har ett
pedagogiskforum där vi pedagoger träffas en gång varje vecka och utvärderar verksamheten. En gång i månaden har vi barnforum där kommer barn från varje avdelning och tillsammans med oss pedagoger, vår atéljerista (den pedagogen som har hand om atéljen kallar dem för atéljerista), pedagogista (pedagogen som har huvudansvar för pedagogiska verksamheten och att andra pedagoger i förskolan uppdateras ständigt inom Reggio Emilia pedagogik) och förskolechefen samtalar vi med dem om deras vardag i förskolan. Och vi har ett föräldraforum där kommer föräldrarna… tyvärr kommer det inte så många… men i alla fall… De som kommer till
föräldraforumet har möjlighet att påverka deras barns vardag. Och sist men inte minst har vi tre manliga kollegor som gör att vår förskola mer jämlik än många andra förskolor (alla andra pedagoger skrattar och nickar med
26
Vidare i diskussionen menar pedagogerna att de ser miljön som den tredje pedagogen. Det är en Reggio-Emilia perspektiv och inom den pedagogiken tillskriver man miljön ett sådant stort pedagogiskt värde att man benämner den ”den tredje pedagogen”. Pedagogerna lägger stor vikt i miljön i arbetet med deras uppdrag för att nå målen i styrdokumentet bland annat läroplanen gällande genus. Förhållningssättet är den andra och viktiga faktor som
pedagogerna anser att de jobbar med för att nå målen i läroplan.
Pedagogerna påpekar att barnens intresse grundar planeringar av aktiviteter i deras pedagogiska verksamhet. De lägger stor vikt på barnens individuella intresse och val men de poängterar att det är viktigt att pedagogerna erbjuder olika aktiviteter och på ett lekfullt sätt bjuder barnen in i aktiviteten. I följande utsaga protesterar Karin:
Man ska inte alltid vänta in barnen. Hur ska de få veta om de inte har provat. Det är lättare när det handlar om stora barn då kan man genom att ta ett kort på aktiviteten visa barnet vad det har och välja bland men när det gäller mina små, för de minsta är det viktigt att dem använder alla sina sinnen. Jag menar att de ser, hör, luktar, känner men hur gör vi det? Hur ska vi få våra minsta att prova på nya saker? Man ska ju inte heller tvinga barnet på en aktivitet. Jag anser att man ska ha en god balans, leka in det på något sätt att det blir lätthanterlig.
5.2 Hur talar förskolelärarna om genus inom daglig
verksamhet?
Resultatet av enskilda intervjun är att en av pedagogerna var insatt i arbetet med genus. Hon har varit med i ett förändringsarbete vid Malmö stad. Hon menar på att inte alla pedagoger som verkar i förskolans värld har den rätta uppfattningen om genus och hon uttalar sig så här vid intervjun:
Jag tycker det är viktigt att man tänker på att man kopplar genusarbetet i förskolan med läroplanen. Där står det faktiskt att man ska skapa samma förutsättningar för både pojkar och flickor. Många som man har träffat i
27
förskolan tror att genus handlar om vilka leksaker pojkar ska ha och vilka leksaker flickor ska ha, men för mig och enligt läroplanen så handlar det om någonting helt annat. Det handlar som sagt om att skapa samma
förutsättningar för allas utveckling och lärande utifrån ett lekperspektiv. I följande utsaga påpekar pedagogen Adna också att den pedagogiska miljön ska vara för alla och då nämner hon den pedagogiska miljön som den tredje pedagogen. Inom Reggio Emilia pedagogiken har miljön stor betydelse och inom den pedagogiken talar man om miljön som den tredje pedagogen. ”Miljön är den tredje pedagogen och det är viktigt att man skapar olika stationer som språk, matte, bygghörna osv. , alltså inte traditionella som t.ex. dock vrå, utan stationer för alla med syfte utifrån läroplanen” menar Adna.
Pedagogerna vid enskilda intervjuer verkar ha den uppfattningen av genus att genusarbetet handlar bara om leksaker. Alla barn får lov att leka med alla leksaker som finns på
förskolan och pedagogerna försöker ständigt att få barnen att åtminstone pröva på de olika leksakerna. Båda två pedagoger har upprepade gånger demonstrerat att flickor kan leka med pojkleksaker och pojkar kan leka med flickleksaker. I utsagan bevisar pedagogerna sina förutfattade meningar om vilka leksaker är till för respektive kön.
Pedagogen Anna hade varit med på en genusföreläsning när de hade personalkonferens i sitt jobb och efter det hade hon blivit kollad av sin kollega när hon inte hade varit medveten om det. Kollegan hade kollat om hon betedde sig olika mot pojkar och flickor. Annas kommentar löd så här: ”Det håller jag inte med om, jag tycker att man pratar med barnen på olika sätt, men jag går inte efter könet, utan efter barnens olika behov. Jag tittar inte om det är en flicka eller en pojke. Vi pedagoger kan påverka diskussioner men vi kan inte påverka så mycket i leken.”
Pedagogen Susan menar på att genus innebär att både pojkar och flickor ska ha samma möjligheter samtidigt så att man inte glömmer att förskolan är ett komplement till hemmet. Susan uttalar sig såhär:
28
Vi pedagoger på förskolan kan inte köra över föräldrarna och sätta prinsesskläder på pojkar, vi måste gå parallellt med familjen. Här i den statsdelen är det mycket uppdelat hemma. Det är mycket individuellt, här har vi föräldrar som är stenhårda. Ett exempel på det är en liten flicka som absolut inte fick ligga bredvid en pojke vid vilostunden. Det har ju varit sådana diskussioner.
Pedagogen påstår att hon lägger stor vikt på att förskolan ska ge samma möjligheter till både pojkar och flickor. Henkel (2006) anser att det är lätt hänt att ojämställdhet
bortförklaras som individuella val, med kommentarer som ”Han vill bara leka med pinnar och bilar, vi har försökt ge honom dockor också” (s. 64). Hon menar att det är viktigt att våga se att individen inte är påverkad av de strukturella mönster och normer som skapar ojämställdhet.
Vid de tre tillfällena på alla tre förskolorna, har jag inte sett att någon av pedagogerna behandlade barnen olika utifrån deras kön. Däremot har jag lagt märke till att vissa pedagoger skiljde barnen som ”lugna barn” och som ”stökiga barn”, och i varje ”grupp” fanns det både pojkar och flickor. Vid de korta observationstillfällena hann jag inte se så mycket i de olika verksamheterna, men på en av förskolorna gjorde dem flera övningar som jag ansåg var bra att ha med i mitt arbete. Enligt pedagogerna på den förskolan brukade barnen delas upp i olika grupper efter lunchen så att alla barn fick möjlighet att leka med andra kompisar. Pedagogerna ansåg att många av barnen bara lekte med några enstaka barn, och ofta lekte pojkar med pojkar och flickor med flickor. Efter lunchen fick barnen sitta i en ring, och i turordning fick barnen dra ett kort där det stod dockvrån, bilbanan, rita/klippa och klistra, kulbanan, lego, leka med deg. Det kortet barnen drog fick de hålla på med aktiviteten i minst 15 minuter innan de fick göra något annat. Pedagogen Susan demonstrerade att flickorna som brukade gå till målarrummet eller dockvrån i vanliga fall, ibland fick leka med bilbanan eller Lego: ”I början kan de ibland gnälla och inte alls gilla läget, men när de väl kommer igång så vill de inte sluta”
29
Men pojkarna tröttnar oftast fortare än flickorna och om det blir bråk eller händer något som gör ett barn ledset så tvingar vi inte dem att fortsätta”.
Vid de tillfällen som jag var och observerade var det en tjej som drog kortet som det stod ”Lego” på. Hon blev lite ledsen i början men när hon väl var i rummet där barnen leker med lego verkade hon vara så nöjd att hon höll på med detta längre än den angivna tiden. Detsamma var det med pojken som drog kortet som det stod ”rita/klippa och klistra” på. Han blev väldigt sur och vägrade gå in i målarrummet men när han satt sig så verkade också han vara nöjd med sin syssla. Och pedagogen menade att de inte alltid fick sådant som de inte ville göra, utan pojkarna fick leka med lego och flickorna i dockvrån ibland. Susan förklarade att: ”Det är ju det som är viktigast med genus, att man inte tvingar på barnen dödskallar och rosa mössor, utan att vi uppmuntrar dem att åtminstone pröva andra saker och se om de gillar det”.
Utifrån mitt intervjumaterial fick jag fram att alla de tre första pedagoger vid enskilda intervjun och andra fem pedagoger vid gruppintervjun var ense om att pedagogen i förskolan ska se till att skapa samma förutsättningar för både pojkar och flickor.
Den tredje pedagogen Susan menar på att genus innebär att både pojkar och flickor ska ha samma möjligheter samtidigt så att man inte glömmer att förskolan är ett komplement till hemmet, och hon uttalar sig såhär: ”Vi pedagoger på förskolan kan inte köra över
föräldrarna och sätta prinsesskläder på pojkar, vi måste gå parallellt med familjen. Här i Rosengård är det mycket uppdelat hemma. Det är mycket individuellt, här har vi föräldrar som är stenhårda. Ett exempel på det är en liten flicka som absolut inte fick ligga bredvid en pojke vid vilostunden. Det har ju varit sådana diskussioner”.
5.3 En inkluderande arbetsmiljö
Pedagogerna vid gruppintervjun är överens om att den pedagogiska miljön är en viktig faktor i deras arbete med jämställdhet. De berättar om sina miljödagar vid uppstarten i varje år. Alla pedagoger i varje avdelning skapar deras egna pedagogiska miljö i respektive
30
avdelning i samtal med deras så kallad pedagogista och ateljérista. Då de försöker anpassa miljön i avdelningen efter barnens behov och ha en miljö som är inbjudande och inte ”könsbundna”. Pedagogen Karin menar att det är viktigt att pedagogiska miljön är könsneutralt och uttalar sig som följande:
Vi försöker att ha material som är både till pojkar och också till flickor. Att vi har bilar, att vi har bestämt oss för att ha både dockor och bilar det är också för att bemöta, för där är ju barn, alltså där är pojkar som leker med dockor, utklädnings kläder och går i högklackade skor och där är flickor som leker med bilar. Barn som är barn. Jag tycker att vi måste bejaka både och.
Pedagogen Maria tillägger att mycket annat material är till båda könen: ”I våra bygg rum, i vårt ljusrum, i ateljén, är all material till för alla. Det är ingen som tänker den tanken. De som kommer där är där liksom”.
Pedagogen Lotta instämmer att miljön har stort betydelse i deras pedagogiska verksamhet och att det ska vara lockande: ”Det gäller ju att bjuda in barnen, pojkar till dockleken och flickor till billeken. Det är liksom inte stopp för någon av dem. Vi har många pojkar som tycker om att vara i hem vrån, tycker det är spännande och prova balkänningar som vi har.” Pedagoger anser att det är viktigt att anpassa miljön efter barnens intresse och behov och då menar de att de jobbar mycket med pedagogisk dokumentation. Utifrån sina observationer och dokumentationer av verksamheten bestämmer de miljön så att miljön bjuder in barnen i leken.
5.4 Pedagogernas syn på en jämställd/jämlik barngrupp
En jämställd/jämlik barngrupp för dem flesta av de intervjuade pedagogerna handlade om att det är ungefär lika många flickor och lika många pojkar i barngruppen. Pedagogen Maria höll inte på med de andra pedagoger och uttryckte sig att det inte alls behöver vara det som gör att gruppen är jämställd. Följande utsaga berättar pedagogen Lotta om vad det handlar om just för henne:
31
”Jag kan tänka att man ger båda pojkarna och flickorna samma chans att göra samma grejor, så att man liksom inte mutar någon. Vill pojken klä ut sig till den fina ballkänningen så det är ”okej”, och vill flickorna alltså sådan teknik och sådant så bara uppmuntra det”. Pedagogen Karin tillägger vad som är en jämställd/jämlik barngrupp för henne. Så här lyder hennes utsaga:
För mig tänker jag mer att en sådan barngrupp är ju också ett… Att just det här att det är individuellt. Alltså individuella barnen i en barngrupp och kopplar till det vi säger också att det inte behöver vara mer flickor/pojkar eller det ska vara lika många för att barnens behov är ju olika beroende på vilket som känns påträngande just nu!
Pedagogen Jennie uttalar sig följande:
Jag tänker att man inte på något viss lägger värderingar i typ till exempel: det här, här brukar pojkar leka mest eller där brukar flickor leka mest. Alltså man kanske har gjort observationer och sett att det var flera pojkar där och mest flickor här eller så säger man att bilar är jättepojkigt men det är det egentligen inte. Det finns kanske tjejer som har mycket mer intresse för bilar än vad pojkar har men det har blivit så ”normal” att man kanske stött på fler pojkar som har bil intresse. Egentligen finns det inget som är pojkigt eller flickigt. Alltså det är mer utifrån de observationer man har gjort så att man lägger värderingar i vad som är pojkigt respektive flickigt.
Under studiens observations tillfällen har jag lagt märke till att många pedagoger som tar emot barnen på morgonen fokuserar på deras kläder och leksaker istället för på individen. Vid ett tillfälle kom ett barn med sin mamma och var ledsen. Barnet ville inte lämna sin mamma. En pedagog satte sig på huk bredvid barnet och med sin mildaste röst sa hon: ”-Hej vännen! Är du lite trött idag? Å vilka fina hårspänne du har? Vill du hjälpa fröken med att duka frukosten? Kom så vinkar vi till mamma först”. Barnet vinkade till mamman och hjälpte pedagogen att duka fram frukost. Mamman gick iväg med ett leende på läpparna.
32
I exemplet ovan bevisar det ännu en gång att många pedagoger lägger stor vikt på det yttre som kläder, hår och övriga detaljer när det gäller flickor. Under arbetets gång har jag upptäckt att flickorna söker sig mer till pedagogerna än pojkarna. Jag har fått en
uppfattning att pedagogerna har lättare att föra en dialog med flickorna än pojkarna. Är detta könsbundet? Omedvetet? För lite manliga förebilder?
Många forskare är ense om att könsfördelningen börjar långt innan barnen börjar i förskolan. Förskolepersonalens främsta uppdrag är att arbeta för att motverka de traditionella stereotypa könsrollerna.
Kristina Henkel (2006) anser det är viktigt att prata om sina tankar och att alla ges möjlighet att uttrycka sina åsikter och tankar utan att de värderas som bättre eller sämre. Detta är viktigt för att alla ska känna sig delaktiga. I jämställdhetsarbete är det inte barnen som behöver förändras utan pedagogerna. Det är de vuxnas omedvetna förväntningar på flickor och pojkar som skapar ojämställdhet.
6. Diskussion
6.1 Hur arbetar pedagogerna i förskolan med
genuspedagogik/jämställdhetspedagogik?
Målen i läroplanen gällande genus, jämställdhet och motverkan av traditionella könsmönster har länge varit svåra att nå upp till och därför tillsattes Delegationen för
jämställdhet i förskolan för att skynda på arbetet (SOU:2006:75). Det verkar att målen i
läroplanen gällande genus och jämställdhet är svåra att nå upp till. Det är man medveten om och det även tillsätts ett dokument för att underlätta arbetet. Jag undrar då varför det är brist på genussatsningen ändå?
Som jag tidigare nämnt i studien att även pedagogerna anser att de inte arbetar specifik med genus-/jämställdhets frågor. Ingen av de tillfrågade pedagogerna har gått på en
33
fortbildning gällande genus/jämställdhet. Pedagogerna däremot påstår att genusarbetet är invävt i arbetsdagen och att de både medvetet och också omedvetet arbetar med
jämställdhet. Pedagogerna kopplar jämställdhet till Reggio Emilia pedagogiken. De anser att Reggio Emilia pedagogiken genomsyrar jämställdhetsarbetet. Inom Reggio Emilia ses barn som individer och att barn har hundra språk att uttrycka sig (Loris Malaguzzi). I observationerna verkar pedagogerna arbeta ganska genusmedvetet. De har bildat olika stationer som tilltalar alla barn. Stationerna är mycket ”ålders anpassat”. Vid varje station står två pedagoger och ”bjuder in barnen i lekens värld”. Under den pedagogiska
verksamheten är stationerna öppen och barnen har möjlighet att själv välja vilken aktivitet de vill delta i. De yngsta barnen tar pedagogerna och visar de olika stationerna och försöker få barnet att prova på olika aktiviteter så att sedan barnen själv kan välja om den vill delta i aktiviteten. Vid upprepade gånger observerade jag att några pedagoger tvingade barnen in i andra aktiviteter. Vid ett tillfälle satt en pedagog i ljushörnan och inväntar barn till hennes aktivitet. Där är en inomhus sandlåda i avdelningen. Det barnet som kommer från en annan avdelning vill gärna sitta i sandlådan och upptäcka allt material som ligger där. Han är jätteglad när han kommer in. Så fort han sätter sig i sandlådan kallar pedagogen på honom och ber honom att skaka av sig sanden och gå till ljushörnan för att dagens station är ljushörna. Jag anser att pedagogen förstörde pojkens lustfyllda lärande genom att inte låta honom att upptäcka sandlådan. I uppsatsen har jag diskuterat att man ska försöka locka barnet att prova på olika miljön och inte tvinga barnet till aktiviteter. I detta fall anser jag att pedagogen borde låta pojken leka i sandlådan. Eftersom det inte var några andra barn vid ljushörnan kunde hon lika gärna kommit fram till pojken och uppmuntrat honom i hans utforskande.
Studien visar att informanter ofta avleder de olika pedagogiska situationerna genom att uppmärksamma barnens kläder eller utseende. Ett exempel är när en pedagog tar emot ett ledset barn i hallen. Pedagogen avleder situationen genom att uppmärksamma på flickans kläder att klänningen är tjusig. Detta exemplifierar pedagogens omedvetna förhållningssätt till genusarbetet. Vad får vi för tankebild av barnet i exemplet? Vilket kön har barnet? Vem har valt tröjan denna morgon? Vad kan det här barnet tänkas vilja sätta på sig följande
34
morgon? Hur kan pedagogens kommentar tolkas av andra barn som hör/ser? Vilka följder kan kommentaren få för barnet och för gruppen?
Wedin (2011) menar att barn, material, miljö, aktiviteter, struktur könskodas och delas upp i kvinnligt och manligt. Personalen har olika förväntningar på flickor och pojkar. Pojkar anses vara bråkiga, högljudda och framför allt otåliga. Flickor förväntas vara tysta och lugna och följa de regler som finns. De förväntas också hjälpa till mer och ta ett större ansvar, både för sig själva och för sin omgivning. Barnen lever upp till de vuxnas förväntningar och hjälper på så sätt till att upprätthålla gränserna mellan könen.
I studiens tidigare avsnitt lyfte jag upp ”kortleken” som någon av pedagogerna hade använt sig av för att få barnen att prova på andra aktiviteter. Genom kortleken ingår barn i olika lekgrupper som leder till att barnet får möjlighet att leka med andra kompisar i
barngruppen. Kortleken kan också tolkas som att pedagogen tvingar barnen till något de inte själva väljer. I detta fall anser jag att det hade varit en bra metod om barnen själva hade varit med och valt vilka aktiviteter som skall stå på korten. Pedagogen Karin påpekar vid gruppintervjun att en bra pedagog bör lyssna till barnens egna val. Men det är också viktigt att pedagogen leker sig fram och inbjuder barnen att åtminstone pröva på saker så att barn verkligen vet att hon/han inte vill. Kan man alltid fråga? Ska man vänta in barnen? Enligt pedagogerna är det viktigt att barnen provar på olika miljöer. Pedagogerna anser också att det är svårt att ha en god balans. Det krävs att pedagogen leker in det på något sätt att det blir lätt hanterlig.
Söderman och Löf (2010) menar att framtida genussatsningar bör tydligare fokusera på pedagogiska övningar för att uppmuntra pedagogerna till kollektiva samtal kring genus i klassrum och barngrupp för att eleverna/barnen ska kunna lära sig hantera samhällets alla motstridiga diskurser kring genus.
I slutändan kom jag fram till att pedagogernas utsagor gällande jämställd/jämlik barngrupp inte alltid överensstämde med verkligheten. Under två veckors observerande har jag stött på minst tio fall där pedagogerna omedvetet mötte barnen olika. Däremot visar studien att
35
pedagogerna är engagerade i att arbeta utifrån barnens inflytande på förskolan. Vissa pedagoger var mer medvetna i sitt tänkande gällande genus än andra.
Yrkesrelevans
Genom min studie om genusperspektiv i förskolan och pedagogernas förhållningssätt gentemot flickor respektive pojkar, väckte det nya frågor hos mig. Jag har blivit mer medveten i mitt eget tänkande och hur jag vill jobba med detta i mitt kommande yrkesliv som förskolelärare. Jag har planer på att efter några års yrkeserfarenhet vidareutbilda mig till genuspedagog. Jag kommer ständigt hålla mig uppdaterad inom detta område. Jag har med denna studie kunnat tillägna mig kunskaper som jag kommer ha stor nytta av i både mitt privata liv och också i mitt framtida arbete inom förskolan. Jag har genom min studie blivit mer medveten om mitt genus tänkande.
37
Referenser
Litteraturförteckning
Henkel, Kristina (2006). En jämställd förskola teori och praktik. Skärholmen: Jämställt.se Kåreland, Lena (2005). Modig och stark –eller ligga lågt, skönlitteratur och genus i skola
och förskola. Stockholm: Natur och Kultur
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt, En introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. Malmö: Gleerup
LenzTaguchi, Hillevi, Bodén, Linnea och Ohrlander, Kaysa (2011).
-Jämställdhetspedagogiska utmaningar, En rosa pedagogik . Stockholm: Liber
Läroplan för förskolan Lpfö98 (reviderad 2010). Stockholm: Norstedts Juridik AB Olofsson, Britta (2007). MODIGA prinsessor & ÖMSINTA killar, - Genusmedveten
pedagogik i praktiken. Stockholm: Lärarförbundets förlag
Patel, Runa, Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur
Rithander ,Susanne (1991). Flickor och pojkar i förskolan, Hjälpfröknar och rebeller. Solna: A&W
Schellerup Nielsen, Helle (2006). Gemenskap och utanförskap om marginalisering i
