”Det börjar med mig” : En studie om rektorers tankar om sex- och samlevnadsundervisning

(1)

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet

(Samhällsorientering och lärande)

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Det börjar med mig”

En studie om rektorers tankar om sex- och

samlevnadsundervisning

”It begins with me”

A study of principals ’thoughts about sexual education

Mikael Edestrand

Sandra Lindberg

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Datum för slutseminarium 2021-03-19

Examinator: Thomas Småberg Handledare: Frida Wikstrand

(2)

2

Förord

Intresset för vårt problemområde växte fram vid mötet med Skolinspektionens (2018) kvalitetsgranskning av sex och samlevnadsundervisningen, vilket målade upp en bild av en undervisning med utvecklingspotential. Genom vår undersökning har vi fått en djupare insikt i det komplexa och mångfacetterade kunskapsområde som är sex- och samlevnad, ett område som till stor del beskrivs utifrån egna värderingar, tolkningar och föreställningar. Majoriteten av arbetets delar har vi skrivit tillsammans, dock har Sandra Lindberg skrivit följande avsnitt med tillhörande underrubriker: 4.1 Rektorn i stormens öga; 5.2 Teacher agency; 7.2 Rektorers tolkningar av skrivelser ur läroplanen; 7.3 Rektorn, läroplanen och det praktiska arbetet. Mikael Edestrand har skrivit avsnitten: 4.2 Individen i mötet med sex- och samlevnadsundervisningen; 5.1 Översättningsmodellen; 7.1 Rektorers reflektioner kring sex- och samlevnad.

Vi vill ta tillfället i akt och tacka vår handledare Frida Wikstrand som gett oss råd och stöttning under arbetsprocessen. Vi vill dessutom tacka samtliga rektorer som har valt att delta i studien trots svåra tider med rådande pandemi. Vi har ställt rektorerna komplicerade och stundtals utelämnade frågor som de har svarat på med öppenhet och ödmjukhet, vilket förtjänar all heder och respekt.

(3)

3

Abstract

Syftet med denna undersökning är att synliggöra hur rektorer i grundskolan reflekterar och resonerar kring sex- och samlevnad. Dessutom ämnar studien undersöka hur rektorer i grundskolan tolkar och reflekterar kring skrivelser rörande sex- och samlevnad i läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. Vi vill även analysera hur rektorer översätter dessa reflektioner till det praktiska arbetet i sin skolverksamhet. De frågeställningar vi utgått från är “Hur kan rektorers reflektioner kring och tolkningar av sex- och samlevnad tolkas och förstås?”, ”Hur översätter rektorer läroplanens skrivelser utifrån sina egna reflektioner rörande sex och samlevnad i sin roll som pedagogisk ledare?” samt ”Hur blir denna översättning synlig i det praktiska arbetet i skolverksamheten?”. Studien har sin grund i semistrukturerade intervjuer med sex olika rektorer. Intervjuerna har sedan analyserats utifrån översättningsmodellen och teorin om teacher agency. Det slutliga resultatet visar att sex- och samlevnadsundervisningen innehåll, utformning och plats i skolverksamheten dikteras av flertalet olika faktorer. Detta tar sig i uttryck utifrån egna erfarenheter, den sociala, kulturella och materiella kontext som är skolan, yttre faktorer och styrdokument. Alla dessa faktorer samspelar med varandra och skapar en arena för handlande och genom handlandet så ges olika förutsättningar för sex- och samlevnadsundervisningen.

Nyckelord: Rektor, Sex- och samlevnadsundervisning, Teacher agency, Översättningsmodellen.

(4)

4

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6

2 Syfte och frågeställningar ... 7

2.1 Syfte ... 7

2.2 Frågeställningar ... 7

3 Bakgrund ... 8

4 Tidigare forskning ... 9

4.1 Rektorn i stormens öga ... 9

4.1.1 Teacher agency i mötet med det pedagogiska ledarskapet ... 10

4.1.2 Rektorn och HBTQ-frågor ... 10

4.2 Individen i mötet med sex- och samlevnadsundervisningen ... 11

4.2.1 Sex och samlevnad i klassrummet ... 12

4.2.2 Den inrotade heteronormativiteten ... 13

4.3 Den tidigare forskningens relevans för vår studie ... 14

5 Teoretiska perspektiv ... 15 5.1 Översättningsmodellen ... 15 5.2 Teacher agency ... 16 6 Metod ... 17 6.1 Undersökningens tillvägagångssätt ... 17 6.2 Urval ... 18

6.3 Diskussion kring val av urval och metod ... 18

6.4 Etiska överväganden ... 20

7 Resultat och analys ... 21

7.1 Rektorers reflektioner kring sex- och samlevnad ... 21

7.1.1 Sex- och samlevnadsundervisningens funktion ... 21

7.1.1.1 Analys av resultat ... 21

(5)

5

7.1.3 Sex- och samlevnadsundervisningens ämnesinnehåll ... 25

7.2 Rektorers tolkningar av skrivelser ur läroplanen ... 28

7.2.1 Rektorers tolkningar av citat 1 ... 28

7.3 Rektorn, läroplanen och det praktiska arbetet... 34

7.3.1 Det praktiska arbetet i verksamheten ... 36

9 Slutsats och diskussion ... 38

9.1 Metoddiskussion... 41

9.2 Framtida forskning och forskningens relevans för vår framtida profession ... 41

10 Referenser... 42

Bilaga 1 - Samtyckesblankett ... 45

(6)

6

1 Inledning

I mötet med sex- och samlevnadsundervisningen utgör all skolpersonal en viktig pusselbit i ett komplext pussel bestående av politiska, kulturella, sociala och normativa faktorer. I mitten av detta spänningsfält står rektorn som en form av grindvakt för vilken skolkultur som skapas och för vilka frågor som får utrymme i den dagliga verksamheten. Varje människa bär på en ryggsäck fylld av tidigare erfarenheter och det är därmed intressant att undersöka hur rektorers erfarenheter, skolan som kontext och yttre faktorer inverkar på hur sex- och samlevnadsundervisningen bedrivs. Rektorn som pedagogisk ledare kan såväl förhindra som möjliggöra för hur sex och samlevnadsfrågor lyfts, samt vilket utrymme dessa frågor får i verksamheten. Detta skapar i sin tur förutsättningar för hur vi som framtida lärare bedriver vår undervisning och även hur kunskapsområdet blir synligt i verksamheten.

Sedan år 1935 har sex- och samlevnadsundervisningen varit obligatorisk enligt svensk lag (Nationalencyklopedin, 2021), vilket har inneburit att alla elever kommer att delta i någon form av sex- och samlevnadsundervisning under sin skolgång. Ämnet har en lång tradition i Sverige och har under åren förändrats, både sett till övergripande inramning och innehåll. Bland annat har ett tydligare fokus riktats mot inkludering med koppling till grupper och individer gällande rättigheter och social rättvisa, men även mot ett kritiskt förhållningssätt i undervisningen (Bengtsson & Bolander, 2019, s. 154). Som grund i den svenska grundskoleutbildningen finner vi, förutom skollagen, även läroplanen som under loppet av femtionio år har skrivits om fem gånger (Larsson, 2019, s. 5) och som i skrivandes stund skrivs om ännu en gång. Det finns exempelvis ett beslut om att kunskapsområdet som tidigare hette sex och samlevnad nu ska ändra namn till sexualitet, samtycke och relationer (Utbildningsdepartementet, 2021). Det går därmed att urskilja den komplexitet som kunskapsområdet medför, men även att mängden revideringar påvisar att dessa frågor har en viktig och given plats i skolverksamheten. Enligt Folkhälsomyndigheten (2020, s. 7) utgör sex och samlevnadsundervisningen en viktig beståndsdel i främjandet av sexuell och reproduktiv hälsa, som innefattar såväl fysiska, psykiska och sociala faktorer, i ett samspel mellan biologiska, strukturella och individuella aspekter. Enligt Folkhälsomyndigheten (2020, s.7) har ämnet därmed en viktig roll för individens välbefinnande och hälsa. Vi tycker att det således är viktigt att rektorer öppnar grindarna för dessa frågor och vågar navigera i dess komplexitet.

(7)

7

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med denna studie är synliggöra hur rektorer i grundskolan reflekterar och resonerar kring ämnet sex och samlevnad. Genom studien avser vi därmed att belysa hur rektorer diskuterar kring sex- och samlevnadsundervisningens funktion, form, innehåll och hemmahörande. Dessutom ämnar studien undersöka hur rektorer i grundskolan tolkar och reflekterar kring skrivelser rörande sex och samlevnad i läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. Vi vill även analysera hur rektorer översätter sina läroplanstolkningar samt de egna tankarna om sex och samlevnad i sin roll som pedagogisk ledare. Studien kommer även att synliggöra hur sex- och samlevnad blir synligt i det praktiska arbetet i skolverksamheten.

2.2 Frågeställningar

Hur kan rektorers reflektioner kring och tolkningar av sex och samlevnad tolkas och förstås?

Hur översätter rektorer läroplanens skrivelser utifrån sina egna reflektioner rörande sex och samlevnad i sin roll som pedagogisk ledare?

(8)

8

3 Bakgrund

Skolinspektionen publicerade 2018 en kvalitetsgranskning av sex- och samlevnadsundervisningen i Sverige. I granskningen framkom att det fanns allvarliga brister i arbetet med sex och samlevnad. Skolinspektionen (2018) belyste bristande kompetens i frågor rörande normkritik och HBTQ, elevhälsans frånvaro i undervisningen samt avsaknaden av elevinflytande. Granskningen uppmärksammade dessutom att samsyn kring ämnets innehåll och form saknades, samt att en koppling till värdegrundsarbetet uteblev. Även vikten av systematiska utvecklingsarbeten lyfts och anses vara en av de största framgångsfaktorerna för en kvalitativ sex- och samlevnadsundervisning. Arbetet med det systematiska utvecklingsarbetet utgår från att skapa förutsättning för att analysera, planera, genomföra och att följa upp de mål som formulerats för undervisningen i styrdokumenten (Skolinspektionen, 2018, s. 7–8). I läroplanen står det skrivet att “Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen” (Skolverket, 2019, s. 16). Det går även att finna liknande formuleringar i skollagen, vilket synliggörs i citatet “Det pedagogiska arbetet vid en förskole- eller skolenhet ska ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ska särskilt verka för att utbildningen utvecklas” (Skollag 2010: 800, 2 kap. 9 §). Även det systematiska utvecklingsarbetet har rektorn ansvaret för, vilket även det framkommer i skollagen (Skollag 2010: 800, 4 kap. 4§).

Då rektorn har det övergripande ansvaret för skolan och dess verksamhet anser vi att det således är intressant att tolka och analysera deras tankegångar kring sex och samlevnad. Skolverket (2015, s .8) beskriver det systematiska kvalitetsarbetet som en pågående process som utgår från att identifiera vart vi ska, var vi är, hur vi gör, samt hur det blev. Uppföljning och utvärdering är således viktiga aspekter i detta arbete. Skolinspektionens granskning (2018, s. 6) belyser att endast en av fyra rektorer följer upp lärares kompetensutveckling inom kunskapsområdet, vilket även går att koppla samman med att majoriteten av lärarkåren anser att de inte får tillräcklig kompetensutveckling kring dessa frågor. En kvalitativ sex- och samlevnadsundervisning utgår ifrån kompetent personal som är bekväm och förtrogen med att hantera de komplexa och viktiga frågor som kunskapsområdet belyser (Skolinspektionen, 2018, s. 6).

(9)

9

4 Tidigare forskning

Här kommer vi att ta upp forskning som behandlar teman i frågan om rektors ledarskap, rektors roll rörande antidiskriminering och HBTQ-frågor, forskning om sex och samlevnad samt heteronormativitetens närvaro i skolverksamheten. Vi kommer även att resonera kring forskningens relevans för vår studie. Avsnitten ämnar ge en övergripande bild av vårt problemområde.

4.1 Rektorn i stormens öga

Genom sitt pedagogiska ledarskap kan rektorn sägas vara en nyckelperson i mottagandet och genomförande av skolpolitikens riktlinjer (Ståhlkrantz, 2019, s. 200). Rollen innefattar ett ansvar att förhålla sig till den stabilitet och föränderlighet som det pedagogiska ledarskapet står för. Detta arbete uppstår i ett spänningsfält gällande normer om vad som kan anses vara det rätta i verksamheten. Innan arbetet kan genomföras i praktiken krävs det att rektorn i rollen som ledare har tolkat de skrivningar som återfinns i relevanta styrdokument för grundskolan, samt tagit hänsyn till forskning och statliga myndigheter (Ståhlkrantz, 2019, s. 200). Å andra sidan skriver Lundström (2015, s. 38– 39) att de nationella mål som rektorn måste följa kan upplevas som överväldigande och att det därmed finns en risk att vissa ämnen kopplade till verksamheten bantas ner eller plockas bort. I flertalet fall är det de övergripande målen som rör frågor kopplade till jämlikhet, inkludering, personlig utveckling samt medborgerliga rättigheter och skyldigheter som kompromissas bort. Detta är något som Lundström (2015, s. 38–39) anser utgör kärnan av utbildningens syfte och uppdrag.

Även Jarl (2013, s. 211) anser att det inte är helt oproblematiskt att axla rollen som pedagogisk ledare i den decentraliserade och målstyrda skolan. Rektors delaktighet och ansvar för att leda det lokala pedagogiska utvecklingsarbetet begränsas av den statliga styrningens starka närvaro och formuleringen av kollektiva mål. Dock belyser Lundström, et.al. (2017, s. 37) att det finns andra aktörer utöver staten som har såväl intresse som påverkansmöjligheter på skolsystemet, såsom näringsliv, kommunen och skolmarknaden. Lundström. et.al. (2017, s. 22) skriver att rektorers yrkesroll har förändrats under de senaste åren då de förväntas att hantera såväl marknads- som likvärdighetsmål kopplat till en tanke om en resultatstyrd skola. Det har som följd gjort

(10)

10

att rektorer beskriver en tilltagande arbetsbelastning betonat på marknadsföring, uppföljning och ekonomi.

4.1.1 Teacher agency i mötet med det pedagogiska ledarskapet

Ståhlkrantz (2019, s. 199) skriver att rektorers beteende och handlingar ständigt påverkas och bestäms av det som anses vara normativt rätt och att det utifrån dessa praktiker finns en risk att redan befintliga normer och värderingar återskapas och reproduceras i skolan. Hallerström (2006, s. 155–156) beskriver det pedagogiska ledarskapet, som är en del i rektors uppdrag, som en kontaktskapande närhet till elever och lärare genom närvaro i klassrummet. I dialog med lärare skapas förutsättningar att kommunicera kring undervisningen och en möjlighet för lärare att lyfta eventuella synpunkter och tankar kopplade till arbetssituationen. Hallerströms (2006, s. 155–156) studie påvisar även att rektorers drivkraft och vilja att förändra den egna skolan kan bero och påverkas av ett antal faktorer, vilka kan sammanfattas som rektorers; förhållningssätt, idéer, värderingar och kunskapssyn. Även faktorer såsom egna erfarenheter, både negativa och positiva, kan fungera som krafter i önskan att utveckla och påverka skolan (Hallerström, 2006, s. 103– 104). Priestley, Biesta och Robinsson (2015, s. 4) beskriver begreppet teacher agency som tar utgångspunkt i rektorers och lärares personliga och professionella erfarenheter. Dessa erfarenheter tas med in i den sociala kontexten som består av såväl kulturella, strukturella och materiella aspekter. Kontexten formas därmed av såväl egna erfarenheter som i mötet med nya erfarenheter. Detta påverkar i sin tur hur rektorer och lärare agerar i konkreta situationer och utifrån dessa handlingar skapas såväl en kortsiktig som långsiktig utveckling av verksamheten. De egna erfarenheterna kan således stödja, men samtidigt begränsa lärare och rektorers beslut och val i verksamheten (Priestley, et. al, 2015, s. 4).

4.1.2 Rektorn och HBTQ-frågor

En annan viktig aspekt i rektorers pedagogiska ledarskap belyses av Beck (2019, s. 444) som i sin studie intervjuade mellanstadierektorer, högstadierektorer och skolrådgivare i USA. Intervjuerna synliggör viljan att reflektera kring gjorda erfarenheter som en viktig komponent i rektorers arbete rörande HBTQ-frågor. Dessa reflektioner bistår med att skapa en ökad förståelse för sig själv och eleverna på den enskilda skolan. I sina reflektioner belyste respondenterna vikten av att känna till den egna skolkulturen som ett verktyg i arbetet med att skapa bra förutsättningar för elever tillhörande olika

(11)

11

könstillhörigheter (Beck, 2019, s. 445). Även DeWitt (2018, s. 7–9) belyser rektorns roll i skolverksamheten och problematiserar ledarskapets betydelse för minoritetsgrupper på den enskilda skolan. Studien poängterar att kompetensutveckling kring HBTQ-frågor ses som en betydande faktor i arbetet med att utveckla och förändra verksamma lärares tankesätt. I Skolinspektionens (2018, s. 27) kvalitetsgranskning synliggörs även att frågor rörande HBTQ tenderar att först bli aktuella i verksamheten om någon i elevgruppen kommit ut som HBTQ-person och därmed behandlas som en punktinsats. Detta går att ställa i relation till Dewitt (2018, s. 9) som skriver att lärare och ledare ofta finner svårigheter med att hjälpa och stödja minoritetsgrupper.

I arbete och i mötet med transelever i grundskolan belyser Mangin (2020, s. 277) vikten av den engagerade och stödjande rektorns arbete ur flertalet perspektiv. Med syfte att motverka diskriminering och verka för inkludering lyfter Mangin (2020, s. 277) ett barncentrerat tillvägagångssätt som i studien kommer till uttryck i form av föräldrakontakt, kompetensutveckling och viljan att sätta barnet och eleven i första hand. I studien problematiserar även Mangin (2020, s. 279) att rektorns bemötande ofta utgör grunden i skapandet av stöd för den enskilda eleven eller elevgruppen.

4.2 Individen i mötet med sex och samlevnadsundervisning

I en amerikansk studie granskar Goldfarb och Lieberman (2020, s. 24) trettio år av forskning rörande sex och samlevnad. De beskriver att några av framgångsfaktorerna för en effektiv undervisning rörande dessa frågor består av en ålders- och ämnesöverskridande undervisning som belyser en bred och inkluderande repertoar av frågor kopplat till kunskapsområdet. Det finns dessutom starka indikationer på att resultatet av en sådan undervisning ger förutsättningar för; en bättre sexuell hälsa; en positiv syn på sexuell mångfald; möjligheter att skapa sunda relationer samt ett kritiskt förhållningssätt till medias påverkan. De kunde även se att en gedigen sex- och samlevnadsundervisning motverkar partnerrelaterat våld, övergrepp, homofobi samt könssjukdomar (Goldfarb & Lieberman, 2020, s. 15–22). Dessa argument går även att finna i Policies for Sexuality Education in the European Union (Europaparlamentet, 2013) där en effektiv undervisning rörande dessa frågor formuleras genom fem kategorier; att kunskapsområdet har en holistisk utgångspunkt och därmed belyser såväl biologiska som emotionella aspekter, föräldrars deltagande, lärare med hög kompetens i sex- och samlevnadsfrågor, obligatorisk närvaro samt ett brett ämnesinnehåll utan tabun. Goldfarb

(12)

12

och Lieberman (2020, s. 24) kunde i sin studie även konstatera att ämnen kopplade till lust och njutning ofta exkluderades i undervisningen. Frågor rörande sex landade ofta i en diskurs om risker och därmed uteblev idén om sex som en naturlig och sund del av individens liv.

4.2.1 Sex och samlevnad i klassrummet

Enligt Van Leent (2017, s. 442) har grundskolläraren har en betydande roll för sex- och samlevnadsundervisningen. Detta eftersom deras svar på händelser och situationer har inflytande på elevers erfarenheter och syn på världen. Med utgångspunkt i intervjuer med grundskolelärare i Australien skriver Van Leent (2017, s. 442) att läraren ständigt är påverkad av faktorer såsom egna värderingar och skolkulturen som råder på den enskilda skolan. Detta skapar därmed svårigheter gällande förmågan att förändra den informella och formella undervisningen med koppling till sexualitet. Van Leent (2017, s. 442) problematiserar exempelvis normer rörande heterosexualitet som en del i denna problematik. För att undvika att lärare bemöter specifika situationer i sex- och samlevnadsundervisningen på ett sätt som inte går i linje med läroplan och styrdokument hävdar Van Leent (2017, s. 450–451) att stöttning av lärare är nödvändigt. Enligt Van Leent (2017, s. 450–451) bör denna stöttning ske i form av utbildning som synliggör heteronormativa strukturer, men även genom förändringar av styrdokument och läroplan. Syftet med sådana förändringar är att pedagogiska beslut i större utsträckning fattas med grund i värderingar som främjas i ett socialt rättvist samhälle.

Enligt Bengtsson och Bolander (2019, s. 164–166) utgör även språket en viktig del i sex- och samlevnadsundervisningen i den svenska skolan. Språket skapar och omskapar maktförhållanden och kan således både förstärka och utmana normer. Därför menar Bengtsson och Bolander (2019, s. 164–166) att sex- och samlevnadsundervisningen bör utgå ifrån ett normkritiskt perspektiv, vilket skulle bidra till att skapa en mer varierad och inkluderande undervisning. Genom klassrumsobservationer kunde de se att det är av stor vikt att reflektera kring hur man pratar om olika ämnen, då tankar om inkludering på ett enkelt sätt kan återskapa exkludering. De kunde även konstatera att det fanns ett motstånd att ta upp kontroversiella frågor i klassrummet, vilket bland annat kom till uttryck i kulturella frågor rörande exempelvis könsstympning. Larsson (2019, s. 17) skriver att läroplanen är fylld av kontroversiella frågor som ofta formuleras på ett generellt och övergripande vis. Detta medför i sin tur en viss problematik när det gäller att tolka skrivelser och att i sin tur

(13)

13

omvandla dessa tolkningar till handlingar i form av undervisning. Detta blir även synligt i Skolinspektionens (2018, s. 31) kvalitetsgranskning som beskriver att sex- och samlevnadsundervisningen befinner sig i ett spänningsfält och att skolpersonal därmed behöver kompetensutveckling för att kunna hantera kontroversiella frågor inom ämnet. Enligt Simovska och Kane (2015, s. 5) är det yttre faktorer, såväl sociohistoriska som kulturella, som påverkar sex- och samlevnadsundervisningen. Dessa faktorer går att finna på såväl politisk och ekologisk nivå, som i attityder hos föräldrar, skolpersonal och kommunala makthavare. De poängterar även att undervisningen rörande dessa frågor bör spegla det föränderliga samhälle vi lever i. Både Simovska och Kane (2015, s. 5) och Skolinspektionen (2018, s. 7) menar att undervisningen bör ta avstamp i elevers funderingar och föreställningsvärld, då dessa är subjekten för undervisningen.

4.2.2 Den inrotade heteronormativiteten

I tidigare nämnd forskning framkom ett tydligt tema rörande heteronormativitetens närvaro i klassrummet och i verksamheten, samt hur dessa normer utmanas. Liddicoat (2009, s. 200–201) åskådliggör hur heteronormativitet gör sig synligt i hur språket konstruerar förhållanden av maktpositioner relaterat till tankar om normalitet. Heteronormativiteten intar därmed förutsättningslöst rollen som det normala i diskursen om exempelvis relationer, vilket enligt Liddicoat (2009, s. 200–201) är problematiskt i mötet med frågor rörande identitet och sexualitet. Vidare hävdar Liddicoat (2009, s. 200– 201) att det är genom rättande återkoppling som reproduceringen av dessa normer kommer till uttryck. Även Simonsson (2017, s. 109) skriver att återskapandet av heteronormen blir synlig i frågor rörande identiteter, relationer, känslor och erfarenheter. Detta går bland annat att se genom osynliggörandet och stereotypiserande av sexualiteter utanför den heterosexuella.

En annan aspekt av sex- och samlevnadsundervisningen rör frågor kopplat till sexualitet. Sotevik (2019, s. 63) beskriver hur tankar om barns sexualitet ofta kopplas samman med tankar om sexuell praktik och en vuxen syn på relationer och sexuell identitet. I diskussioner rörande ämnet förekommer det därmed argument som neutraliserar barns sexualitet och som placerar barnet i ett heteronormativt fack. Motiveringen av dessa argument är att skydda barnet från vuxenvärldens påverkan. Sotevik (2019, s. 64–65) menar att det därmed finns olika framtidsfantasier kring barnets bästa. Dessa fantasier utgår ifrån tankar om en banal sexualitet som villkoras av åldersspecifika villkor. Detta blir enligt Sotevik (2019, s. 8) även synligt i läroplanens

(14)

14

skrivelser, där frågor rörande sexualitet i de tidigare åldrarna utgår ifrån familjekonstellationer.

4.3 Den tidigare forskningens relevans för vår studie

Den tidigare forskningens relevans för vår studie går att finna i de yttre och inre faktorer som beskrivs kunna påverka rektorers handlingar och synsätt på sex- och samlevnadsundervisningens form och funktion. De inre faktorerna beskrivs genom förhållningssätt, idéer, värderingar och kunskapssyn, medan de yttre formuleras av statliga riktlinjer samt marknadsmässiga och politiska intressen. Även aspekter såsom synen på barns sexualitet och identitet, rektorers bemötande av minoritetsgrupper, klassrumspraktiker samt heteronormens inverkan på verksamheten och undervisningen har lyfts i avsnittet. Genom denna bild över problemområdet kan vi få en indikation på vad som kan tänkas ligga till grund för hur rektorer ser på sex- och samlevnadsfrågor och hur detta i sin tur blir synligt i deras handlingar som pedagogiska ledare.

Vi motiverar den tidigare forskningens relevans genom att problematisera teorin om teacher agency (Priestley, Biesta och Robinson, 2015, s. 4) som tenderar att på ett mer övergripande sätt beskriva faktorer som påverkar rektorers handlingar, vilket i sin tur skapar bekymmer när de mer ingående delarna utav rektorernas resonemang ska beskrivas. Majoriteten av forskningen utgår ifrån kvalitativa studier vilket vi anser ger en nyanserad bild av problemområdet. Det går dock att problematisera studiernas metodval och tillvägagångssätt. Exempelvis har ett antal studier grundat sin forskning genom ett fåtal medverkande. Ett sådant exempel går att finna genom Van Leent (2017, s. 440) som baserar sin undersökning på nitton deltagare, varav hälften av dessa hade en relation till forskaren sedan tidigare. Detta kan därmed medföra att studien blir vinklad, vilket således kan ha en inverkan på hur vi väljer att förstå ett visst problemområde. Det går även att ifrågasätta huruvida internationella studier är relevanta för våra frågeställningar, då de saknar en tydlig koppling till det svenska utbildningssystemet. Avsikten med avsnittet har varit att ge en övergripande och mångfacetterad bild av problemområdet, vilket vi anses uppnås genom att belysa såväl svensk som internationell forskning. Vi menar att dessa dessutom har många gemensamma nämnare och beskriver problemområdet på liknande sätt, vilket ytterligare stärker forskningens relevans för vår studie.

(15)

15

5 Teoretiska perspektiv

I denna del kommer vi att beskriva modeller och teorier som kommer vara relevanta för vår undersökning. Vi har valt att använda oss av översättningsmodellen och teorin teacher agency som har flertalet gemensamma beröringspunkter och kommer att ligga till grund för vårt analysarbete.

5.1 Översättningsmodellen

En viktig del i vårt arbete består av att synliggöra hur rektorers reflektioner om sex och samlevnad kommer till uttryck i det pedagogiska ledarskapet samt hur detta blir synligt i det praktiska arbetet i verksamheten. För att beskriva detta har vi valt att använda oss av översättningsmodellen. Czarniawska (2005, s. 106) beskriver modellen som en kollektiv skapandeprocess där tankar och idéer sprids genom ett mänskligt intresse. Czarniawska (2005, s. 125) menar att idéer reser mellan olika individer och organisationer, såväl globalt som lokalt, vilket gör att ursprungsidén omtolkas och förändras i mötet med varje ny enskild individ. Varje individ är således en översättare av idéer. Enligt Czarniawska (2005, s. 125) så kan denna skapandeprocess såväl ha en positiv som en negativ påverkan på exempelvis en verksamhet, då idéer kan vara av såväl god som elak art. Ursprunget till förändringsprocesser kan härledas till de individer som är drivande inom en viss fråga, men också till direktiv och riktlinjer skapade på politisk nivå genom olika typer av policy- och styrdokument.

Inom översättningsmodellen finns begreppet översättning som beskriver tolkningens möte med handlingen och kan beskrivas som en rörelse från det abstrakta till det konkreta. Czarniawska (2005, s. 56) menar att översättning även rör språkliga aspekter såsom rörelsen från organisatoriskt- till vardagligt språk, exempelvis från siffror till ord. För en offentlig verksamhet såsom skolan blir detta ofta formulerat genom reformer, som enligt Czarniawska (2005, s.109) i sin natur ofta är mer normerande än konkreta. Detta komplicerar i sin tur översättningen mellan styrdokumentens skrivelser och det praktiska arbetet genom möjligheten av fria tolkningar. Styrdokumenten är avsedda att läsas, tolkas och förstås, för att i sin tur översättas rent praktiskt i verksamheten. Modellen är således intressant för studien då den synliggör spänningsfältet mellan skolans styrdokument och rektorers tolkningar av dessa. Men även hur

(16)

16

tolkningarna kan ligga till grund för att möjliggöra eller förhindra vilket utrymme ett kunskapsområde får för den faktiska verksamheten.

5.2 Teacher agency

Vidare är det även av vikt att se till de faktorer som påverkar rektorers handlingar, val och beslut i verksamheten. I mötet med skolans styrdokument kan rektorer inte stå helt neutrala och tolkningarna av dokumenten blir således färgade av inre och yttre faktorer, vilket i sin tur kan påverka de beslut som fattas i verksamheten. Översättningen (Czarniawska, 2005, s. 56) blir således varken neutralt eller oberoende. För att få ytterligare en förståelse för detta kommer teorin teacher agency att användas. Priestley, Biesta och Robinson (2015, s. 4) beskriver teacher agency som hur tidigare erfarenheter, såväl personliga som professionella, skapar en social kontext som förmedlar idéer, värden och sociala strukturer som utgörs av maktförhållanden, mellanmänskliga relationer och yrkespositioner. Med utgångspunkt i tidigare erfarenheter och den sociala kontexten som människor rör sig i, skapas i sin tur ett långsiktigt och kortsiktigt görande. I korthet kan teorin användas som en beskrivning av en handlingskontext, där individen utgör en del av ett sammanhang som i sin tur skapar förutsättningar för ett visst handlande. Priestley et. al. (2015, s. 4) menar att detta görande inte är fristående utan påverkas av de kulturella, strukturella och materiella aspekter som återfinns i den sociala kontexten vilket påverkar den pedagogiska verksamhetens utveckling. Således kan dessa aspekter såväl begränsa som stötta utvecklingen i verksamheten.

Priestley et. al. (2015, s. 4) illustrerar denna handlingskontext med stöd i en modell bestående av tre delar; iterational, practical-evaluative, projective. Iterational beskriver erfarenheter i form av historier från såväl det privata som det professionella, medan practical-evaluative avser hur de kulturella, materiella och strukturella förutsättningarna kommer till uttryck i handlingen. Dessa förutsättningar innefattar i sin tur aspekter såsom språk och värderingar, relationer och roller samt den fysiska miljön och de befintliga resurserna (Priestley et. al., 2015, s. 4). Slutligen beskriver projective handlandets rörelse i en kortsiktig eller långsiktig riktning (Priestley et. al., 2015, s. 4).

Genom teorin har vi för avsikt att kunna synliggöra aspekter som kan tänkas påverka rektorers arbete med frågor rörande sex och samlevnad. Begreppen iterational, practical-evaluative, projective kommer att fungera som grund vid analysarbetet av intervjuerna genom att de beskriver olika aspekter som kan tänkas påverka rektorers tolkningar, val och beslut.

(17)

17

6 Metod

I denna del kommer vi att argumentera och motivera val av metod och tillvägagångssätt. Vi kommer dessutom belysa såväl etiska dilemman som betänkanden kring studiens utformning

6.1 Undersökningens tillvägagångssätt

Genom en hermeneutisk kunskapssyn där människors subjektiva mening utgör en grund för att förstå och tolka världen, utgår studien från samtalet där människors upplevelser och perspektiv på världen synliggörs (Brinkkjær & Høyen, 2020 s. 92–93). Vår ambition är därmed att använda samtalet som en grund för att besvara våra frågeställningar. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2018, s. 260). Detta beslut grundar sig dels i önskan om att ge respondenten en viss möjlighet att göra fria tolkningar kring kunskapsområdet sex och samlevnad och av läroplanens formuleringar, men även för att kunna följa upp relevanta reflektioner med följdfrågor.

Vår undersökning genomfördes under läsåret 2021 och bestod av 30–50 minuters intervjuer med sex rektorer på sex skolor i tre olika kommuner. Intervjuerna genomfördes i den digitala plattformen Zoom, där ljudet spelades in med dess inspelningsfunktion. Inspelningen inleddes med en kort presentation av undersökningen, de grundläggande etiska principerna och en genomgång av intervjuns upplägg. Därefter gav respondenten ett verbalt samtycke till sin medverkan i studien. Intervjuerna transkriberades sedan i sin helhet och därefter påbörjades arbetet med att finna kategorier och teman som knyter an till studiens syfte och frågeställning. Vi har därefter använt teorier och tidigare forskningsresultat som stöd för vår analys.

Under skapandet av intervjuguiden resonerade vi aktivt kring intervjufrågornas koppling till undersökningens problemformuleringar och dess syfte. Vi formulerade ett antal huvudfrågor med tillhörande underfrågor som ett slags stöd för samtalet (Bryman, 2018, s. 260). Vi resonerade även kring frågornas anknytning till tidigare forskning samt till de teoretiska perspektiv som utgör en grund för studien. Intervjufrågorna (se bilaga 2) är därmed utformade med syfte att synliggöra rektorers reflektioner kring sex- och samlevnadsundervisningens funktion, innehåll och form samt deras tolkning av sin roll i arbetet rörande dessa frågor. En del frågeställningar tar dessutom avstamp i begrepp och

(18)

18

formuleringar som förekommer i läroplanens (Skolverket, 2019) skrivelser. Dessa begrepp och formuleringar är hämtade från de kapitel i läroplanen som rör skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer (se bilaga 2). Vi använder dessa då de innehåller formuleringar och begrepp kopplade till vårt problemområde med avsikt att synliggöra reflektioner och tolkningar knutna till ämnet.

6.2 Urval

I början av projektet kontaktade vi totalt fyra rektorer som vi på något sätt hade anknytning till. Denna kontakt inleddes via telefon samt genom e-post. Samtliga av dessa rektorer tackade ja till att medverka i undersökningen. Därefter skickades totalt 24 förfrågningar ut genom E-post, av dessa svarade fem rektorer som tackade nej till sin medverkan. Rektorernas E-postadress fann vi på de olika kommunernas hemsida. Ytterligare en förfrågan skickades via våra Facebook-konton vilket ledde till att vi fick kontakt med ytterligare två rektorer som även de tackade ja till sin medverkan, kontakt inleddes sedan genom telefon och E-post. När respondenterna accepterat sin medverkan bokades en intervjutid in och de fick därefter erhålla E-post där arbetets syfte och frågeställning förtydligades. I detta meddelande ingick även Malmö universitets blankett rörande samtycke till medverkan i studentprojekt (se bilaga 1), en länk till Vetenskapsrådets (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning samt kontaktuppgifter om de medverkande hade eventuella frågor. Gemensamt för samtliga rektorer är att de arbetar på grundskolor runt om i Sverige samt att deras verksamhet innefattar elever i mellanåldrarna, alltså årskurs 4–6.

6.3 Diskussion kring val av urval och metod

Under arbetets gång har vi resonerat kring undersökningens eventuella brister gällande val av metod och urval samt om studiens validitet och reliabilitet. Valet att kontakta tidigare, för oss, kända rektorer grundar sig i ett svalt intresse av att medverka. Vi befinner oss just nu i en pandemi, vilket enligt kontaktade rektorer, har inneburit en ökad arbetsbelastning. En tidigare relation till respondenterna kan innebära att svaren blir färgade av tidigare erfarenheter, etablerad jargong, med mera. Detta kan även medföra en risk då det blir en skillnad i vilken utsträckning som rektorerna vågar yttra personliga

(19)

19

reflektioner. Under studiens gång har vi å andra sidan upplevt att en tidigare relation till respondenterna möjligen bidragit till mer omfattande och utvecklade svar.

En annan aspekt som Bryman (2018, s. 484) problematiserar genom fyra olika perspektiv är; risken med subjektiva tolkningar; svårigheter med att replikera en undersökning; problem med generalisering och bristande transparens (Bryman, 2018, s. 484–485). Utifrån ovanstående resonemang går det att fundera kring mängden genomförda intervjuer och valda skolor. Undersökningen består av sex intervjuer som genomförts på sex skolor i tre olika kommuner. Eventuell kritik mot detta val blir därmed att resultatet inte kan anses vara generaliserbart eftersom empirin endast grundar sig i ett fåtal intervjuer. Därmed går det att rikta kritik mot det faktum att det kan uppstå problem med att generalisera resultatet då det inte går att överföra till andra miljöer (Bryman, 2018, s. 465) och detta är inte heller undersökningens avsikt. Vi kan således konstatera att undersökningen har en svag extern reliabilitet, vilket Bryman (2018, s, 465) menar belyser i vilken grad undersökningen kan replikeras. Dock grundar sig undersökningen på en intern reliabilitet som Bryman (2018, s. 465) beskriver som en samsyn i forskarlaget gällande vad som ska observeras och analyseras i förhållande till studiens problemformuleringar.

Då undersökningen utgår från våra subjektiva tolkningar kan det bli problematiskt att se undersökningen som en generell bild av kunskapsområdet (Bryman, 2018, s.484), däremot kan den ge en viss inblick i rektorers reflektioner och resonemang rörande ämnet. Vid skapandet av vår intervjuguide resonerade vi om huruvida våra intervjufrågor gav oss ett underlag för att besvara våra frågeställningar. Vi resonerade även kring vilka citat ur läroplanen som kunde användas som utgångspunkt för rektorers reflektioner. Då vi endast har använt oss av tre citat ger detta ingen helhetsbild av läroplanens alla skrivelser rörande sex och samlevnad. Dessutom kan våra val av skrivelser göra att svaren och reflektionerna blir vinklade utifrån vårt eget intresseområde och våra egna värderingar. Det går även att ifrågasätta huruvida citaten är relevanta för undersökningens frågeställningar. Då citaten är hämtade ur läroplanens skrivelser om skolans värdegrund och uppdrag samt om rektors uppdrag går det även att kritisera varför skrivelser ur faktiska kursplaner saknas. Vi motiverar detta med att det i huvudsak är den undervisande läraren som ansvarar för den faktiska undervisningen och att rektor har ett mer övergripande ansvar för verksamheten. Citaten är således intressanta då de kan synliggöra hur rektorerna förhåller sig och tolkar skolans grundläggande värden och sitt uppdrag.

(20)

20

Undersökningens relevans för vår framtida profession utgår ifrån hur rektorer kan möjliggöra, men även förhindra, för hur detta kunskapsområde behandlas i verksamheten. Det är således intressant att se om huruvida detta påverkar ämnesinnehåll och tillvägagångssätt i sex- och samlevnadsundervisningen i SO-ämnet.

6.4 Etiska överväganden

Med utgångspunkt i de etiska principerna formulerade av Vetenskapsrådet (2017, s. 28) med koppling till ett välinformerat samtycke, har vi valt att informera respondenterna angående undersökningens syfte och frågeställningar. Respondenterna har även informerats om att medverkan är frivillig samt att de är anonyma och att de har rätt att avbryta sin medverkan om så önskas. Om respondenten skulle vilja avbryta sitt deltagande krävs inga specifika skäl. Då intervjun skett digitalt har vi även resonerat kring hur det insamlade materialet och dess personuppgifter ska förvaras. Med syfte att undvika att dessa uppgifter når obehöriga har vi beslutat att förvara det insamlade på en extern hårddisk i form av en USB-sticka som förvaras i ett kassaskåp. Dessutom kommer allt material raderas när arbetet är slutfört. Beslutet att endast spela in ljudet och inte video i intervjuerna grundar sig i att skydda respondenternas anonymitet. Vi anonymiserar respondenterna genom att skapa fingerade namn såsom Rektor 1 och Rektor 4. Även kommuner, städer och stadsdelar samt skolor som omnämns har anonymiserats genom att benämna dessa som *kommun*, *stad*, *stadsdel* och *skola*.

Avslutningsvis har vi valt att informera rektorerna om att det insamlade materialet endast ligger till grund för den aktuella undersökningen. Med utgångspunkt i de semistrukturerade intervjuerna (Bryman, 2018, s. 260) kommer materialet endast att användas i syfte att besvara de formulerade frågeställningarna. Ovanstående resonemang kan därmed kopplas till god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017).

(21)

21

7 Resultat och analys

I det kommande avsnittet kommer vi att beskriva resultatet från vår undersökning och kommer även analysera resultatet genom att använda oss av översättningsmodellen och teorin om teacher agency. Vi kommer dessutom att stärka våra argument genom tidigare forskning. Avsnittets huvudrubriker och underrubriker är utformade utifrån undersökningens frågeställningar och de teman som kunde urskiljas i det insamlade materialet. Varje del avslutas med en analys av resultatet.

7.1 Rektorers reflektioner kring sex- och samlevnad

7.1.1 Sex- och samlevnadsundervisningens funktion

Under våra intervjuer ställdes frågan om rektorerna ansåg att sex- och samlevnadsundervisningen var viktig. Rektorerna beskrev kunskapsområdet som en slags samhällsnytta och att ämnet var viktigt för såväl individen som för samhället. Aspekter kopplade till ett jämställdhetsperspektiv och ett hälsoperspektiv lyftes fram som de grundläggande faktorerna i kunskapsområdets natur.

Heh ja...den är ju absolut otroligt viktig. Det är ju en grund i vår existens och i vårt...liksom våra liv så att säga, som kan ställa till det för både elever och ...för människor och system och för samhällen och...för länder liksom, hur man tänker kring de frågorna. (Rektor 1)

Vi kan dock se att frågor rörande jämställdhet fick ett större utrymme i rektorernas formuleringar. En rektor synliggjorde denna problematik genom att anknyta till sex- och samlevnadsundervisningens ämnesinnehåll med resonemang kopplade till likvärdighet.

Så tänker jag väl att det ska finnas en lika stor nyfikenhet på alla olika delar man skulle kunna prata om sex- och samlevnadsundervisningen. Att det ska finnas lika mycket utrymme och nyfikenhet och liksom öppenhet för alla delar. (Rektor 3)

7.1.1.1 Analys av resultat

I intervjuerna kunde vi se att sex- och samlevnadsundervisningen hade för rektorerna en viktig funktion för såväl individ som för samhället. Detta synliggjordes genom att ämnet beskrevs som en samhällsnytta genom formuleringar om demokratifostran, allmänbildning och folkbildning. I rektorernas resonemang kan även tankarna kopplas till en långsiktig tanke om grundläggande värden som ska förmedlas till eleverna. Detta går

(22)

22

att förklaras med begreppet practical-evaluative (Priestley et. al., 2015, s. 4) som beskriver de yttre faktorer som kan tänkas påverka hur rektorerna ser på kunskapsområdets funktion. Genom att formulera sex- och samlevnad som ett slags verktyg för värdegrundsarbete, formuleras långsiktiga värden. Detta kan i sin tur synliggöra projective och handlandets rörelse i en långsiktig eller kortsiktig riktning (Priestley et. al., 2015, s. 4). Sex- och samlevnadsundervisningen beskrivs därmed ha en långsiktig agenda med avsikt att fostra framtidens medborgare. Således påverkas projective (Priestley et. al., 2015, s. 4) av värden formulerat genom practical-evaluative (Priestley et. al., 2015, s. 4).

Aspekter rörande sex- och samlevnad som en värdegrundsfrämjande del av skolarbetet fick ett stort utrymme i diskussionen om kunskapsområdet, medan tankar om sexualitet och kropp fick betydligt mindre plats i samtalet. Det går att reflektera över huruvida våra intervjufrågor gjorde att samtalet styrdes in på frågor rörande jämställdhet och värdegrund, eller om detta har sin grund i andra faktorer. Detta kan förklaras närmare genom teorin om teacher agency (Priestley et. al., 2015, s. 4) och närmare bestämt begreppet iterational (Priestley et. al., 2015, s. 4) som beskriver de tidigare personliga och professionella erfarenheter som alla yrkesverksamma inom skolan bär med sig. Goldfarb och Lieberman (2020, s. 24) belyser i sin studie att frågor rörande lust och njutning utesluts i diskussionen om sex- och samlevnad. Dessa frågor kan således uppfattas som kontroversiella och svåra om rektorernas iterational (Priestley et. al., 2015, s. 4) inte tillgodoser med tillräcklig kunskap och trygghet om kunskapsområdet.

7.1.2 Sex- och samlevnadsundervisningens hemmahörande

Rektorernas åsikter skildes åt rörande när man ska undervisa i ämnet, hur detta ska gå tillväga samt om vem som har ansvar för kunskapsområdet. Sex och samlevnad beskrivs dels som en del i specifika kursplaner för olika ämnen, men även som en del utav skolans värdegrund och uppdrag. Genom att olika rektorer belyser olika delar av kunskapsområdet får olika aktörer inom skolan en mer eller mindre framträdande roll. När en rektor fick frågan om vem som hade ansvaret för sex- och samlevnadsundervisningen svarade hen.

Nej, min tanke är att var och en av lärarna gör det. Och jag tror att det jag efterlyser egentligen är stöd för det jag tycker *skrattar*. Jag tycker att jag skulle vilja ha det tydligare i läroplanen och kursplanen. (Rektor 5)

(23)

23

De rektorer som i huvudsak belyser sex och samlevnad som ett ämnesinnehåll i den faktiska undervisningen framhäver läraren som en central del i arbetet, medan de som lyfter fram värdegrunden poängterar ett gemensamt ansvar för all skolpersonal. Även de skolämnen som ses som relevanta för undervisningen i sex och samlevnad skiljer sig åt. I intervjuerna framkommer biologin och svenskan, och i vissa fall de samhällsorienterade ämnena som ämnen som anses ha en tydlig anknytning till kunskapsområdet. I citatet nedan ger en rektor sin bild av kunskapsområde hemmahörande.

Asså jag tror att den har...själva samlevnadsbiten tror jag har den tydligaste rollen i svenskan. Ofta att man läser en bok eller flera småtexter. Sexualbiten har ju sin naturligaste hemhörighet i biologin som det ser ut nu. Jag skulle vilja att den får ehh...hela ämnet får en mycket större betydelse i SO-ämnena också. Jag tror att SO-ämnena är dom som är mest ute...utanför...kanske förutom slöjd. Musiken är ju ofta inne och pratar om relationer. Många låtar handlar ju just om kärlek och relationer så dom är nog lite mer involverade eller har lite lättare för att komma in på detta tror jag. Idrotten där pratar man ju väldigt mycket om ansvaret kring duschningen att.…min kropp är min kropp, och din kropp är din kropp. Och så här ser vi ut och är olika på alla sätt och viss. Men jag tänker att slöjden kanske kan hitta lite bekymmer att hitta rätt i de här frågorna. (Rektor 6)

Det framkommer även tankar om en ämnesprogression och detta lyfts av samtliga rektorer, dock finns det olika tankar om när sex- och samlevnadsfrågor blir aktuella för eleverna. I några resonemang framkom det tankar om att den egna identiteten respektive sexualiteten kunde kopplas samman med ålder. Exempelvis lyfte en rektor att en elev kommit ut som homosexuell och menade att eleven därmed har kommit långt i sin personliga utveckling trots sin unga ålder. Överlag framhävde rektorerna värdegrundsaspekterna som åldersöverskridande, men att frågor rörande sexualitet, kropp och identitet hade en tydlig förankring till elevernas ålder och mognad.

Jag tänker att det finns ingen undre gräns och sen får man ju naturligtvis utveckla det med tanke på elevgruppens ålder och mognad. Sen är det ju också svårt och dra en hel klass kanske över samma kam. (Rektor 4)

I rektorernas resonemang går det att urskilja tankar om var ansvaret för sex- och samlevnadsundervisningen ligger. Åsikterna skiljde sig här åt, men de fanns en gemensam nämnare för argumenten, nämligen läroplanen (Skolverket, 2019). Czarniawska (2005, s. 109) skriver att styrdokument för offentlig verksamhet ofta är mer

(24)

24

normerande än konkreta, vilket leder till friare tolkningar av dokumenten. Dessa fria tolkningar utgör i sin tur grunden för beslut och för handlande. Genom översättningsmodellen (Czarniawska, 2005, s. 106) kan vi analysera samspelet mellan rektorernas tolkningar av läroplanen och hur dessa tar sig till uttryck i det faktiska görandet. Olika rektorer valde att framhäva olika delar ur läroplanen och de delar som nämndes var kursplanerna för respektive skolämne, samt skolans värdegrund och uppdrag. I de resonemang där kursplanerna framhävs ses lärarkåren ha det största ansvaret rörande sex- och samlevnadsfrågor. Lundström (2015, s. 38–39) belyser i sin studie att rektorer ofta upplever en slags stoffträngsel i läroplanen, vilket i sin tur leder till att ämnen plockas bort eller bantas ner. Att delegera ansvaret för sex- och samlevnadsfrågor till läraren, kan därmed ses som ett sätt att gallra i arbetsuppgifter. Å andra sidan lyfter Lundström (2015, s. 38–39) det faktum att de ämnen som kompromissas bort ofta är de som belyser värdegrundsaspekter såsom jämlikhet, inkludering och personlig utveckling, något som Lundström (2015. s. 38–39) anser är grundläggande delar av utbildningens uppdrag och syfte. I några av de andra intervjuerna framkommer även tankar om att undervisningen är tvådelad, där biologin får en mer teknisk roll med en tydlig koppling till frågor om sexualitet och kroppen, medan samlevnad ansågs ha en naturlig plats i svenskan och i SO-ämnena.

I intervjuerna formulerades även tankar om en ämnesprogression vid undervisningen om sex- och samlevnad. Ålder och mognad sågs som en avgörande faktor för denna progression, där infallsvinklar som berör värdegrundsarbetet skulle påbörjas i tidig ålder, medan ämnen rörande sexualitet, identitet och kropp beskrevs som något för de äldre eleverna. Sotevik (2018, s. 63) beskriver i sin studie att diskussionen rörande barns sexualitet tenderar att förhålla sig till en vuxen syn på relationer och sexualitet, vilket dessutom kopplas samman med en sexuell praktik. Detta kan enligt Sotevik (2018, s. 63) i sin tur begränsa hur vi talar om barns sexualitet

Genom teorin om teacher agency och översättningsmodellen kan vi urskilja ett samspel mellan de egna erfarenheterna samt den sociala, kulturella och materiella kontexten. Detta kan i sin tur tänkas påverka hur rektorer översätter sina tolkningar utav sex- och samlevnadsundervisningen och hur detta blir synligt i praktiken. Dessa tolkningar kan tänkas påverka i vilka skolämnen samt i vilken ålder sex- och samlevnadsfrågor hanteras. Det går även att urskilja om ämnet får en mer övergripande roll för den dagliga verksamheten eller om det behandlas som mindre inslag i klassrumsundervisningen.

(25)

25

7.1.3 Sex- och samlevnadsundervisningens ämnesinnehåll

Utifrån sina upplevelser beskrev samtliga rektorer hur eleverna möter sex- och samlevnadsundervisningen med förväntan, intresse och en viss anspänning. Ett tydligt elevfokus beskrevs genom formuleringar som poängterade att sex- och samlevnadsundervisningen bör utgå ifrån elevernas egna funderingar och tankar. Rektorerna menade även att ämnet kunde upplevas som känsligt och därmed beskrevs trygghet som en viktig komponent för en lyckad sex- och samlevnadsundervisning. Några tankar kring detta kunde kopplas samman med lärarens kompetens, gruppens dynamik och möjligheten att få ställa anonyma frågor.

De är nyfikna och de tycker att det är spännande och får ju skriva små lappar i förväg och sånt, anonymt och lämna in och så. Och det är ju eh...så att de tycker ju att det här är spännande...de, får jag säga...de, många tycker att det här är kul och spännande område. (Rektor 3)

Ett omvärldsperspektiv framhävs även med koppling till medias och i huvudsak porrens påverkan på individen. I dessa resonemang framkom en vilja av att skydda eleverna från denna, enligt rektorerna, lättillgängliga påverkan genom att utveckla elevernas kritiska förhållningssätt. För två av rektorerna hade frågan aktualiserats då elever på skoltid sökt på pornografiskt material och genom att föräldrar drivit frågan om porrfilter på skoldatorerna. Vi kan även se att formuleringar rörande samtycke kopplades samman i resonemangen om media och porr, exempelvis nämndes “Stopp min kropp” i majoriteten av intervjuerna.

Jag brukar dra parallellen “stopp min kropp”, det där att nej det är fan inte okej med saker och ting som sker på nätet och i verkliga livet och att man måste lära eleverna dels och va försiktiga och kritiska och kunna nånstans stå för att.…nej det här känns inte bra. (Rektor 4)

En annan aspekt som framkom var tankar om normer och värderingar. Som nämnt i tidigare avsnitt fanns det tankar om kunskapsområdet som en del i en medborgarfostran. I dessa formuleringar förekom begrepp såsom allas lika värde, mänskliga rättigheter samt rätten att få vara den man är. Det fanns även resonemang om att en del normer och värden inte stämde överens med det skolan ska förmedla, några exempel på dessa är machokultur, homofobi, rasism, antisemitism. En del av rektorerna menade därför att sex- och samlevnadsundervisningen bör ha en slags normkritisk utgångspunkt för att ifrågasätta

(26)

26

exempelvis traditionella könsmönster och negativa åsikter rörande sexualiteter utanför den heterosexuella. Detta kan i sin tur kopplas samman med en vilja av att skydda den enskilda eleven från kränkning och diskriminering.

Men kanske att någon slänger ur sig någonting kring om...om homosexualitet till exempel, och så sitter det...och så vet läraren om att det sitter en elev som kanske känner att det här är viktiga frågor för dem och att man i de här frågorna måste man ha en viss värdighet i. Då kanske läraren känner att man måste skydda elever, samtidigt som man måste kunna ha en öppen dialog. (Rektor 6)

Resonemang om att språket och hur vi talar om olika ämnen framhävs av rektorerna som en viktig faktor inom sex- och samlevnadsundervisningen. Några rektorer lyfter personalens roll i att antingen förstärka eller förminska normer och värden. En rektor menade exempelvis att talet kan befästa tankar om “vi och “dem”, och menade att det därför var viktigt att fundera över hur man pratade om olika frågor. I dessa resonemang kan vi se tankar om ett personligt ansvar för reflektion och ifrågasättande. En rektor menade att vi som individer är färgade av vår kultur, våra normer och det vi bär med oss i ryggsäcken och menade att varje yrkesverksam person inom skolan, inklusive rektorn själv, behövde synliggöra och granska sina egna normer och värderingar.

Vi får ju inte tycka vad vi vill...eller rent personligt får vi tycka vad vi vill, men rent yrkesmässigt får vi ju inte det. (Rektor 3)

När vi ställde frågan om rektorerna upplevde att det fanns något ämnesinnehåll inom sex och samlevnad som de tänker att deras personal kan uppleva svårigheter med, så svarade majoriteten av rektorerna att det fanns ämnen som de trodde kunde vara problematiska. En del rektorer menade att kunskapsområdet som sådant innehöll kontroversiella frågor, exempelvis gjorde sig frågan om pornografi sig åter synlig och även frågor rörande hederskultur, kroppen samt lust och njutning.

Vi har personal som kan tycka att det här är naturligt att prata om överhuvudtaget. Men sen så kommer vi att ha personal som kommer tycka att detta är jättesvårt, oavsett vilken ingång man har. Inför den här intervjun pratade jag med min dotter, som precis har slutat nian, om just de nya skrivelserna. Då skrattade hon och sa ”Hahl! Vi hade en banan och fick prova att trä på en kondom. Det är allt vi har gjort!”. Då tänker jag att den läraren måste haft jättesvårt för att diskutera det här, medan andra ju har det mycket lättare. (Rektor 6)

(27)

27

Ett återkommande tema i reflektionerna var tanken om att sex- och samlevnadsämnet på olika vis behandlar och kommer i kontakt med kontroversiella frågor. Lust och njutning, frågor rörande hederskultur och pornografi är några exempel på de kopplingar respondenterna valde att göra. Majoriteten av de medverkande uttryckte att det skulle kunna uppstå svårigheter för den egna personalen i arbetet och mötet med dessa frågor, vilket även belyses av Larsson (2019, s. 17). Med koppling till teorin teacher agency kan de tre begreppen iterational, practical-evaluative, projective användas med syfte att beskriva frågan närmare (Priestley et. al., 2015, s. 4). I mötet med elevgruppen, ämnesinnehållet och verksamheten kan såväl egna erfarenheter som yttre faktorer påverka huruvida ämnen behandlas eller tas bort i undervisningen. Ståhlkrantz (2019, s. 199) nämner exempelvis att handlingar och beteende jämt påverkas av det som kan anses vara normativt rätt, vilket i sin tur även kan medföra en risk då befintliga normer inte ifrågasätts och därmed reproduceras i verksamheten. Pedagogens handlingar kan således kopplas till hur de egna värderingarna kan tänkas komma till uttryck. En rektor gjorde exempelvis en koppling till de normer och värderingar vi bär med oss in i skolverksamheten, vilket respondenten ansåg borde uppmärksammas av den enskilda individen. Detta kan därmed beskriva hur de egna erfarenheterna och skolans värdegrund står i konflikt med vartannat, vilket går att härleda till iterational och värden som dikteras av practical-evaluative (Priestley et. al., 2015, s. 4). Genom att ge utrymme för nya tankar och reflektioner skapas därmed nya professionella och personliga erfarenheter som i sin tur bidrar med att kontroversiella frågor bemöts på ett mer mångfasetterat vis. Exempelvis lyfter Beck (2019, s. 444) att egna reflektioner kan bistå med att skapa en ökad förståelse för såväl pedagogen själv, som för elevgruppen och den enskilda eleven.

Det förekom även resonemang som kan kopplas samman med ett normkritiskt förhållningssätt som ett verktyg för sex- och samlevnadsundervisningen (Bengtsson & Bolander, 2019, s. 164–166). Med utgångspunkt i föregående resonemang framkommer språket som en viktig och betydande faktor i sex- och samlevnadsundervisningen. I rektorernas diskussioner talades det bland annat om påverkan i form av att förminska eller förstärka normer och värden, men även språkets förmåga att befästa tankar om “vi” och “dem”. Hur vi talar om olika ämnen kan beskrivas som en kortsiktig handling som påverkar långsiktigt. Rektorerna talade i intervjuerna om skolkultur som något som skapas utav lärare, rektorer och elever. Den sociala, kulturella och materiella kontexten (Priestley et. al., 2015, s. 4) utgörs således av varje enskild individs ryggsäck med

(28)

28

erfarenheter, vilket i sin tur skapar maktförhållanden som behöver utmanas. Detta synliggörs av Bengtsson och Bolander (2019, s 164–166) som skriver att språket utgör en betydande grund i sex- och samlevnadsundervisningen. Exempelvis kopplas detta till språkets förmåga att omskapa och skapa maktförhållanden (Bengtsson och Bolander, 2019, s 164–166).

7.2 Rektorers tolkningar av skrivelser ur läroplanen

7.2.1 Rektorers tolkningar av citat 1

Nedanstående citat är hämtat från avsnittet “Rektorns ansvar” i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.

I undervisningen i olika ämnen integrera ämnesövergripande kunskapsområden, exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger. (Skolverket, 2019, s. 17)

Med utgångspunkt i ovanstående citat resonerade samtliga rektorer kring kopplingen mellan de övergripande kunskapsområdena och ett samhällsansvar. I dessa resonemang framfördes reflektioner om skolans ansvar med koppling till begrepp såsom demokratifostran, allmänbildning och folkbildning. Det uppkom även ett betänkande från en rektor där sex och samlevnad beskrevs som en förebyggande åtgärd för individen i samhället, detta med hänvisning till tonårsaborter och sexuellt överförbara sjukdomar. Överlag relaterades sex- och samlevnadsundervisningen som en samhällsnytta och att det fanns ett stort behov av att dessa ämnen behandlas i skolan. Kunskapsområdena beskrevs även som vuxenfrågor, vilket en respondent ansåg vara förmågor som ungdomar kunde tänkas ha användning för i framtiden. Liknande resonemang framfördes med koppling till långsiktiga värden och en tanke om att ämnesområdena är menade att förbereda barnen för livet. Detta synliggörs exempelvis genom citatet nedan.

Jag tänker att de försöker koka ner vuxenfrågor på något sätt. Alltså förmågor man tänker att ungdomar behöver när de har klarat skolan ...och att man tänker sig att det här är allmänbildning, att det är någon form av folkbildning kanske. (Rektor 2)

Hur dessa kunskapsområden kan tänkas komma till uttryck i verksamheten beskrevs på olika vis. Det framkom exempelvis ett behov och en önskan av att titta närmare på skolövergripande teman rörande dessa områden. I dessa resonemang framkom även en

(29)

29

tanke om att det kan finnas en risk att dessa områden och frågor försvinner in i mängden om dessa inte lyfts separat. Några rektorer menade även att det kunde tänkas vara svåra områden att behandla i undervisningen. Även reflektioner beträffande kunskapsområdena och deras länk till värdegrundsarbetet gjordes. Några rektorer gjorde en koppling till skolans värdegrund och värdegrundsarbete, varav en respondent gav en närmare förklaring genom detta citat.

...jag tänker såhär värdegrundsarbete om jag drar en parallell till det. Så är det ju inte nånting som man ska göra på livskunskapslektionen varannan fredag. Utan värdegrundsarbete är ju nånting som vi som lärare så att säga, ellerpersonal i skolan, ska leva i hela tiden och det ska liksom genomsyra arbetet. (Rektor 3)

Fortsättningsvis problematiseras skrivningen utifrån en tanke om att flertalet kunskapsområden nämns. Enligt en respondent skapar detta en viss frihet för lärare och skolpersonal, medan en annan medverkande resonerar kring möjligheten och risken att pedagoger på olika skolor har olika intressen rörande vilka frågor som ska behandlas i undervisningen. Detta förklaras närmare genom att pedagoger kan tänkas driva och påverka hur ett specifikt kunskapsområde används och diskuteras i verksamheten.

Jag tänker också kanske att det är det här som blir svårt för att det krävs nästan en plan för att något ska bli synligt på ett systematiskt sätt, om man ska få en systematik i det hela. Och att det här...skulle kunna leda till någonting som både blir jättemycket och jättelite, alltså att en skola skulle kunna gå igång på miljöfrågorna och en annan skola skulle kunna gå igång på sex- och samlevnadsfrågor för att man har kanske pedagoger som har olika intressen. (Rektor 2)

I ovanstående citat belyses därmed vikten av systematik och en konkret plan för att arbetet ska kunna synliggöras, men även att skrivningen erbjuder en viss frihet för skolorna att välja och bygga olika stora arbeten kring de nämnda kunskapsområdena.

De kunskapsområden som lyfts i citatet beskrivs som en slags samhällsnytta, vilket går att härleda till tidigare tankar om sex- och samlevnadsundervisningen funktion. Återigen kan vi se resonemang kopplade till skolans värdegrundsarbete och långsiktiga värden, vilket ännu en gång kan förklaras närmare med hjälp av teorin om teacher agency (Priestley et. al., 2015, s. 4). Arbetet med dessa frågor beskrivs dels som skolövergripande

(30)

30

temaarbeten under en kort period, men även som en del i det vardagliga arbetet. Detta problematiseras dock med tankar om stoffträngsel och argument om att en del kunskapsområden tenderar att prioriteras bort, vilket även Lundström (2015, s. 38–39) lyfter. Rektorerna beskriver dessutom att läroplanens formuleringar medför en viss tolkningsfrihet, något som Czarniawska (2005, s.109) menar är vanligt förekommande i styrdokument för offentlig verksamhet. Systematik i arbetet beskrivs av rektorerna som en avgörande faktor i att säkerställa att alla kunskapsområden får en given plats i verksamheten. Tidigare nämnda resonemang kan därmed kopplas till översättningsmodellen (Czarniawska, 2005, s. 56). Därmed påverkas rektorers översättning av läroplansskrivelsen av såväl yttre som inre faktorer, vilket går att härleda till teorin om teacher agency (Priestley et. al., 2015, s. 4).

7.2.2 Rektorers tolkningar av citat 2

Nedanstående citat är hämtat från avsnittet “Skolans värdegrund och uppdrag” i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.

Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla sådana tendenser ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. (Skolverket, 2019, s. 1)

I resonemangen om ovanstående citat ansåg samtliga rektorer att skrivningen belyser skolans värdegrund och värdeord. Detta kom till uttryck på olika vis och behandlades genom begrepp såsom olikheter, acceptans, tolerans och respekt. I anslutning till resonemangen nämndes de mänskliga rättigheterna och barnkonventionen, men även förmågan att se skrivningen utifrån en samhälls- och individnivå. Även en problematisering av skrivelsen kunde urskiljas. En av de medverkande ansåg exempelvis att den samhällsnorm som skrivs fram i citatet möjligen kan krocka med andra värden som inte går i linje med skolans uppdrag, medan en annan respondent resonerade kring hur begreppen i skrivelsen kommer till uttryck i verksamheten. Detta framkom exempelvis genom citatet nedan, som belyser vikten i att definiera vad diskriminering är.