Det praktiska arbetet i verksamheten

Med grund i de sex intervjuerna gick det urskilja ett antal aktörer som var relevanta för utvecklingsarbetet med sex- och samlevnadsundervisningen. Som verktyg i utvecklingsarbetet nämnde rektorerna olika tillvägagångssätt och metoder. Fem av de totalt sex medverkande valde att på olika sätt ta upp “Stopp min kropp” som verktyg i skolans verksamhet, medan en andra återkommande metoder var enkäten, frågestunder och frågehattar. Dessa användes på flera olika vis, men hade anonymiteten som en gemensam nämnare. Ett genomgående tema är att enkäterna används för att identifiera frågor rörande trivsel och trygghet. Rektorerna nämnde även att elevhälsan på ett eller annat sätt var delaktig i sex- och samlevnadsundervisningen. Några av de medverkande talade om olika former av samtal tillsammans med eleverna, exempelvis pubertetssamtal. En rektor nämnde även skolbibliotekarien som en resurs i arbetet med dessa sex- och samlevnadsfrågor, då litteratur ansågs ha en viktig roll för kunskapsområdet. En av de sex rektorerna uttryckte att elever vid flertalet tillfällen använt biblioteket som resurs genom att man fått förslag på böcker inom ämnet, vilket har engagerat elever och väckt ett genuint intresse. En annan respondent belyser den fysiska miljön som en viktig aspekt i skolans utvecklingsarbete gällande sex- och samlevnad och förklarade detta genom citatet nedan.

Jag tänker att vi måste börja...nånstans har vi behövt börja lite i det fysiska. Plocka bortskyltar, ehm vara noga med hur vi uttrycker oss mot elever och faktiskt mot varandra. Eh...hur vi gör när vi ska gruppera elever till exempel...ehm sortera i bibliotek. (Rektor 4)

37

7.3.1.1 Analys av resultat

I rektorernas reflektioner synliggjordes faktorer som kunde tänkas påverka det faktiska arbetet med sex- och samlevnad i verksamheten. En förutsättning för detta arbete kan tänkas ligga i läroplanen, vilket lyfts av samtliga rektorer. Dock skiljer sig tankarna åt huruvida läroplanen ger tillräckliga förutsättningar för exempelvis ett systematiskt kvalitetsarbete rörande sex- och samlevnadsfrågor. En del rektorer menade att formuleringarna behövde specificeras genom att antingen vara en del i kursplaner eller genom nya formuleringar. Det förekommer även argument för att sålla och ta bort formuleringar, vilket backas upp med tankar om en stoffträngsel. Det blir således tydligt att mötet med och tolkningen av läroplanen skiljer sig åt mellan respondenterna, vilket enligt Czarniawska (2005, s. 106) kan kopplas till att styrdokumenten har en mer normerande utformning. Detta skapar i sin tur olika förhållningssätt och tolkningar av läroplanens form, funktion och innehåll. Samtidigt påverkas skolverksamheten av yttre faktorer i form av vardagliga händelser, samhällsfrågor, direktiv från skolförvaltningen med mera. Läroplanen skapar förutsättningar för hur rektorer översätter (Czarniawska, 2005, s. 106) och applicerar skrivelserna på den egna verksamheten. Skrivelserna kan dock inte ses som fristående från andra faktorer såsom iterational och practical- evaluative (Priestley et. al., 2015, s. 4). Dessa faktorer påverkar i sin tur var rektorerna väljer att lägga sitt fokus och därmed vilka kunskapsområden som ges utrymme, samt om eller hur dessa blir synliga i verksamheten.

I de delar av intervjuerna som lyfter det praktiska arbetet med sex- och samlevnadsfrågor framgår ett tydligt elevcentrerat och omvärldsbejakande arbetssätt. Enligt rektorerna ska sex- och samlevnad utgå ifrån elevers frågor och verklighet, genom exempelvis frågestunder och enkäter. Detta kan kopplas till en vilja att öppna för ett ämnesinnehåll som är relevant för eleverna, vilket kan härledas till önskan om att eleverna ska anamma skolans långsiktiga värden. Samhällsfrågor såsom samtycke kopplas samma med metodverktyg såsom ”Stopp min kropp!”, vilket kan beskriva sex och samlevnad som ett levande kunskapsområde. Elevhälsans närvaro i dessa frågor ansågs även vara ett viktigt verktyg i sex- och samlevnadsundervisningen, vilket skulle kunna bero på ett behov av spetskompetens i dessa frågor.

38

9 Slutsats och diskussion

Syftet med denna studie har varit att synliggöra hur rektorer i grundskolan reflekterar och resonerar kring ämnet sex och samlevnad. Genom studien har vi avsett att belysa hur rektorer diskuterar kring sex- och samlevnadsundervisningens funktion, form, innehåll och hemmahörande. Studien undersöker dessutom hur rektorer i grundskolan tolkar och reflekterar kring skrivelser rörande sex och samlevnad i läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. Vi har även analyserat hur rektorer översätter sina läroplanstolkningar samt hur de egna tankarna om sex och samlevnad kan tänkas påverka rektorers roll som pedagogisk ledare. Studien har även synliggjort hur sex- och samlevnad blir synligt i det praktiska arbetet i skolverksamheten. Med utgångspunkt i sex genomförda intervjuer, teoretiska modeller och teorier samt tidigare forskning har vi försökt besvara följande frågeställningar: ”Hur kan rektorers reflektioner kring och tolkningar av sex- och samlevnad tolkas och förstås?”, ” Hur översätter rektorer läroplanens skrivelser utifrån sina egna reflektioner rörande sex och samlevnad i sin roll som pedagogisk ledare?” samt ”Hur blir denna översättning synlig i det praktiska arbetet i skolverksamheten?”.

Med utgångspunkt i vår första frågeställning kunde vi urskilja varierande tankar om sex- och samlevnadsundervisningens funktion, form och innehåll. Rektorernas resonemang om kunskapsområdets funktion är överlag samstämmig, där långsiktiga värden, individens frihet och hälsa samt en samhällsnytta anses vara grundläggande för ämnets natur. Liknande resonemang om ämnet går att finna i såväl Goldfarb och Liebermans studie (2020, s. 15–22), som i Europaparlamentets (2013) policydokument Policies for Sexuality Education in the European Union. När det kommer till form och innehåll kunde vi se att kunskapsområdet hade olika tolkningar, vilket blev synligt på flera skilda nivåer. Bland annat kom detta till uttryck i resonemang om hur sex- och samlevnadsfrågor skulle behandlas i verksamheten. Kursplanerna för varje skolämne och läroplanens kapitel om skolan värdegrund och uppdrag hade en framträdande roll i argumenten. En slutsats som vi kunde dra utifrån detta var att de olika delarna framhävde olika aktörer inom skolverksamheten. I resonemangen om sex- och samlevnadsundervisning som en del i kursplanerna framhävs de undervisande lärarna och därmed klassrummet som forumet för kunskapsområdet. I dessa argument fick sex och samlevnad en mer ämnes- och tidsbunden form. Detta ifrågasätter Skolinspektionen (2018, s. 5–7) i sin rapport där sex- och samlevnadsundervisningen beskrivs som ett

39

ämnesövergripande kunskapsområde. I rapporten (Skolverket, 2018, s.5–7) framförs även kritik över att sex- och samlevnadsundervisningen är ojämnt fördelad och att kunskapsområdet ska ske återkommande under elevernas skolgång.

I intervjuerna framkom även tankar om ämnesinnehåll. I dessa reflektioner beskrivs de jämställdhetsfrågor som sex- och samlevnadsundervisningen belyser som åldersöverskridande, medan frågor om sexualitet och identitet beskrivs som bundet till ålder och mognad. En möjlig anledning till dessa tankar går att finna i Soteviks (2019, s. 63) argument om att frågor rörande sexualitet lätt kopplas samma med sexuell praktik. Detta är intressant då det synliggör hur rektorers tidigare erfarenheter, med andra ord iterational (Priestley et. al., 2015, s. 4), skapar förutsättningar för vilka ämnen som anses vara relevanta för eleverna. Även detta går att härleda till Skolinspektionens (2018, s. 6) rapport som lyfter att lärare har svårigheter med att se relevansen för sex- och samlevnadsfrågor som ämnesövergripande. Skolinspektionen (2018, s. 40) menar att det behövs en tydlig styrning med att integrera sex- och samlevnadsfrågor, såsom normer, könsroller, identitet, sexualitet och relationer, som en del i värdegrundsarbetet.

Skolinspektionen (2018, s. 40) menar att det behövs en större samsyn kring när, av vem och hur sex och samlevnad ska undervisas. Simovska och Kane (2015, s. 5) menar att undervisningen bör spegla vårt föränderliga samhälle och att denna bör ta avstamp i elevers föreställningsvärld. En sammanfattande slutsats av detta kan finnas i det faktum att de skilda tolkningar av kunskapsområdets form och ämnesinnehåll, vilket skulle kunna bidra till en minskad likvärdighet i undervisningen.

Utifrån vår andra frågeställning kunde vi dra slutsatser om en tanke rörande påverkan i form av yttre faktorer och egna erfarenheter, vilket kunde synliggöras med stöd i teorin om teacher agency (Priestley et. al., 2015, s. 4). Resonemangen kunde kopplas till hur teacher agency (Priestley et. al., 2015, s. 4) samspelar med hur rektorer översätter (Czarniawska 2005, s. 106) styrdokumenten och hur detta möjligen kunde påverka det långsiktiga handlandet. En av de yttre faktorerna kan tänkas beskrivas av Jarl (2013, s. 211) som menar att rektorers handlingsutrymme kan begränsas av den statliga och målinriktade närvaron i läroplanen. Detta belyses av Czarniawska (2005, s. 106) som hävdar att styrdokumenten inte är helt fristående, utan kommer till uttryck genom personer som arbetar i verksamheten.

Skolinspektionen (2018, s. 6) lyfter att en kvalitativ sex- och samlevnadsundervisning består av att lärarkåren blir tillgodosedd med kompetensutveckling, vilket anses vara en förutsättning för att skapa förtrogenhet med

40

kunskapsområdet. Även Van Leent (2017, s. 450–451) menar att rektorer behöver stötta personal genom kompetensutveckling för att exempelvis kunna synliggöra normativa och strukturella aspekter utav sex- och samlevnadsundervisningen. Dock kan vi, med utgångspunkt i resultatet, även se att rektorer kan behöva en större förtrogenhet med kunskapsområdet. En ytterligare slutsats kunde återfinnas i systematikens roll i kunskapsområdet, vilket även lyfts i Skolinspektionens rapport (2018, s. 7). Systematiken ansågs ha en viktig del i utvecklingsarbetet och formulerades av rektorerna utifrån en tanke om att få med sig all personal i arbetsprocessen. Resultatet visade även att rektorerna förhöll sig olika till styrdokumenten, vilket ansågs bidra till att kunskapsområden uppmärksammas eller prioriteras bort i verksamheten. Detta lyfts även av Lundström (2015, s. 38–39) som menar att de nationella målen kan upplevas vara överväldigande, vilket gör att innehåll bantas ner eller plockas bort. En annan aspekt som Hallerström (2006, s. 103–104) lyfter är de inre drivkrafter som kan tänkas påverka vilka ämnen som är av intresse för den enskilda rektorn.

De olika tolkningarna av läroplanens skrivelser kom även till uttryck då rektorerna tolkade olika begrepp och läroplansformuleringar, vilket visade på en stor variation i förklaringar och resonemang. Detta gällde exempelvis begreppet könstillhörighet, som rektorerna upplevdes ha svårigheter med att tolka och i vissa fall uteblev dessutom tolkningen av begreppet. Även tankar om att diskrimineringsgrunder rörande sexualitet, könsöverskridande identitet och uttryck inte var relevanta för verksamheten framkom. Detta kan problematiseras utifrån DeWitts (2018, s. 9) studie som lyfter att rektorer kan finna svårigheter i arbetet med minoritetsgrupper. Båda av dessa resultat kan således vara problematiska ur ett jämlikhets- och inkluderingsperspektiv, vilket stärks ytterligare av Mangins (2020, s. 277) argument om rektorn som en viktig aktör i arbetet för inkludering och för motverkandet av diskriminering.

Med utgångspunkt i vår tredje frågeställning kunde vi dra en sammanfattande slutsats rörande problemområdet. Hur sex och samlevnadsfrågor synliggörs praktiskt i skolverksamheten påverkas av en tolkning och översättning (Czarniawska 2005, s. 106) av läroplanens skrivelser. I mötet med läroplanen görs tolkningar utifrån individens tidigare erfarenheter, men även utifrån den sociala, kulturella och materiella kontext som översättningen (Czarniawska 2005, s. 106) sker i. Detta kan i sin tur påverka hur det kortsiktiga och långsiktiga handlandet ser ut i den faktiska verksamheten, men även vilka beslut som tas, vilka ämnen som får uppmärksamhet, vilka aktörer som får handlingsutrymme samt vilka metoder och material som används. Rektorn får således

41

rollen som en slags grindvakt som kan möjliggöra och förhindra för hur, var och när sex- och samlevnadsfrågor får utrymme. Detta kan även tänkas påverka vilket ämnesinnehåll som anses relevant och därmed det utrymme som olika frågor får i skolverksamheten. Således kan vi se att översättningsmodellen (Czarniawska 2005, s. 106) och teorin om teacher agency (Priestley et. al., 2015, s. 4) samspelar och skapar villkor för hur sex- och samlevnadsfrågor kommer till uttryck i verksamheten.