Möjligheter och hinder i den fysiska klassrumsmiljön

1

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Möjligheter och hinder i den fysiska

klassrumsmiljön

Facilities and Obstacles in Physical Classroom Environment

Nejra Ismail

Petra Fahl Lovén

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Birgitta Lansheim Slutseminarium 2018-01-10 Handledare: Olof Sandgren

2

Förord

Uppsatsen är skriven av oss tillsammans. Observationerna på de fyra skolorna delades upp. Nejra Ismail observerade klassrum A och B samt gjorde de efterföljande

intervjuerna medan Petra Fahl Loven observerade klassrum C och D, med efterföljande intervjuer. De övergripande intervjufrågorna har konstruerats gemensamt.

Transkriberingen samt sammanställningen av resultatet för observationerna har gjorts av den som utfört observationen/intervjun. Övriga delar av arbetet har skrivits gemensamt. Vi vill rikta ett stort tack till de pedagoger som deltagit i studien och som gjorde det möjligt för oss att genomföra undersökningen.

3

Sammanfattning/Abstract

Ismail, Nejra, Fahl Lovén, Petra (2018). Möjligheter och utmaningar i den fysiska

klassrumsmiljön. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och

ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Vår förhoppning är att denna studie kan bidra med ökad kunskap om den fysiska miljön samt vikten av att anpassa och arbeta med den fysiska miljön i klassrummet.

Syfte och frågeställningar

Syftet är att bidra med kunskap om hur den fysiska klassrumsmiljön bör utformas för att stödja elevernas språkutveckling. Vidare är syftet att genom observation och intervjuer jämföra den fysiska miljön i fyra klassrum samt fyra lärares upplevelser av den fysiska miljön.

- Vilka aspekter i den fysiska miljön observeras vid användning av Dockrell et al.:s (2010) observationsprotokoll?

- Vilka skillnader märks mellan klassrummens fysiska miljö?

- Hur beskriver lärarna sina intryck av den fysiska miljön och vilka möjligheter miljön ger i undervisningen?

Teori

Studien utgår från det sociokulturella perspektivet då studien är inriktad på kommunikation, interaktion och samspel mellan individer och miljön.

Metod

Studien bygger på fyra observationer gjorda med ett evidensbaserat observationsprotokoll. Efterföljande halvstrukturerade intervjuer genomfördes med pedagoger ansvariga för de klassrum som observerats.

4

Resultat

I observationerna framkom brister i de observerade klassrummens fysiska miljö. De efterföljande intervjuerna visar att pedagogerna inte har den kunskap som är önskvärd kring miljöns betydelse för elevernas språkutveckling.

Specialpedagogiska implikationer

Vi ser ett behov av att öka kunskapen kring den fysiska klassrumsmiljöns betydelse för elever i allmänhet och elever i behov av språkutveckling i synnerhet. Genom att öka kunskapen om betydelsen kring miljön kan skolorna arbeta mer förebyggande och förhoppningsvis kan hela skolans miljö förbättras och utvecklas.

Nyckelord

5

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. Inledning  ... 7

1.1 Lägesbedömning enligt Skolverket (2017)... 8

1.2 Problemformulering... 8

2. Syfte och frågeställningar ... 9

3. Tidigare forskning ... 10

3.1 Språkutveckling ... 10

3.2 Språkutvecklande klassrum ... 11

3.3 Kommunikation ... 12

3.4 Ljud och ljus ... 13

3.5 Lek ... 15

3.4 Observationsprotokoll ... 15

3.5 Sammanfattning tidigare forskning ... 16

4. Teoretisk förankring ... 17

5. Metod ... 19

5.1 Metodval ... 19

5.2 Klassrumsobservation ... 19

5.3 Lärarintervjuer ... 20

5.4 Databearbetning och analys ... 20

5.5 Urvalsgrupp ... 21

5.6 Genomförande ... 21

5.7 Observation/Intervju ... 22

5.8 Tillförlitlighet/giltighet ... 23

5.9 Etiska överväganden ... 23

6. Resultat och Analys ... 25

6.1 Presentation av observationsprotokollet ... 25

6.2 Kommentarer till observationerna ... 26

6.2.1 Observation klassrum A ... 26 6.2.2 Observation klassrum B ... 26 6.2.3 Observation klassrum C ... 27 6.2.4 Observation klassrum D ... 28 6.2.5 Sammanfattning av observationer ... 28 6.3 Intervjuer ... 29

6.3.1 Klassrummets utformning och tillgänglighet ... 29

Önskade ändringar i klassrummet ... 30

6.3.3 Effekter av eventuella förändringar ... 31

6 6.5 Analys ... 32 6.6 Sammanfattande analys ... 36 7. Diskussion ... 38 7.1 Resultatdiskussion ... 38 7.2 Specialpedagogiska implikationer ... 39 7.3 Metoddiskussion ... 40

7.4 Förslag på fortsatt forskning ... 42

8. Referenser ... 43

7

1. Inledning 

Enligt skollagen ska den svenska skolan vara en skola för alla. Alla elever ska ha samma förutsättningar i skolan oavsett stadsdel och kommun (SFS 2010:800). Skolan ska ta hänsyn till barn och elevers olika behov och eleverna ska ges stöd så att de utvecklas så långt som möjligt. 

Skollagen säger att rektorn är ansvarig för den fysiska miljön på skolan. Skolverket beskriver vidare att skolans undervisning ska vila på en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Således ska även den språkutvecklande fysiska miljön göra det eftersom den fysiska miljön är en del av undervisningen (SFS 2010:800). I våra yrkesliv har vi fått uppleva många olika skolor och därmed olika klassrumsmiljöer. Dessvärre har vi inte upplevt att man någon gång diskuterat vikten av ett välanpassat klassrum avseende den fysiska miljön och vilken betydelse det har för barns språkutveckling.

Under utbildningens andra kurs tittade vi närmare på vad särskilt stöd är samt vad extra anpassningar innebär och när dessa ska användas. I de allmänna råden för extra

anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram beskrivs extra anpassningar som insatser av mindre ingripande karaktär, som kan genomföras av undervisande lärare och annan personal på skolan.

Under utbildningstiden blev vi intresserade av hur vi kan hjälpa elever i den befintliga undervisningen genom att anpassa miljön och på så sätt eventuellt minska behovet av särskilt stöd och arbeta mer förebyggande och även mer språkutvecklande.

Vi ser att den fysiska miljön hör ihop med undervisningen då det är viktigt att elever möts av en god pedagog samtidigt som de blir försedda med lämpligt material och möts av en språkvänlig miljö i klassrummet. På detta sätt ökar möjligtvis måluppfyllelsen samtidigt som nivån på språket bland eleverna ökar.

Som specialpedagoger är vår förhoppning att kunna erbjuda stöd och extra anpassningar kring den fysiska miljön för att nå optimalt lärande hos alla elever.

8

1.1 Lägesbedömning enligt Skolverket (2017)

I Skolverkets lägesbedömning av skolan för 2017 är ett av utvecklingsområdena att skolan ska möta varje elev. Skolverket bedömer att skolan misslyckats med detta uppdrag. Skolverket skriver vidare att skolans strävan ska vara att kompensera för de skillnader som finns i barnens och elevernas förutsättningar i att tillgodogöra sig utbildningen genom att ge det stöd som krävs. I rapporten benämns skolresultaten från PISA (2015) som visade att svenska elevers kunskaper i samtliga ämnen var bristande samt statistik som visar att det går fortsatt nedåt. Lägesbedömningen visade även att “ge stöd i undervisningen utifrån varje elevs behov” var bristande. Det framkom att elever som riskerar att bli underkända får bättre stöd än de elever som vill uppnå ett högre betyg. Rapporten visade också att de elever som behöver mer stöd i skolan för att uppnå mål måste förses med extra anpassningar och särskilt stöd, rapporten visar att skolan brister i detta.

1.2 Problemformulering

Skolan ska utformas och ta hänsyn till alla elevers olika behov. För att eleverna ska kunna tillgodogöra sig utbildningen behöver skillnaderna i elevernas förutsättningar kompenseras. Enligt Skolverkets lägesbedömning lyckas inte skolväsendet i dagsläget med detta. Kunskapsmätningarna i PISA och TIMSS visar att elevernas resultat blir bättre men fortfarande är de inte lika bra som när mätningarna startade (Skolverket, 2017). Vidare beskrivs det i lägesbedömningen att skolan behöver ha förutsättning att skapa en positiv lärmiljö samt att eleverna ska få goda förutsättningar att arbeta tillsammans och lära av varandra. I våra yrkesliv har vi sett brister i klassrumsmiljön vilket även observationerna visar. Genom att skolor inte har samma förutsättningar att skapa goda lärmiljöer ges inte heller elever samma förutsättningar att nå de

9

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att bidra med kunskap om hur den fysiska klassrumsmiljön bör utformas för att stödja elevernas språkutveckling. Vidare är syftet att genom observation och intervjuer jämföra den fysiska miljön i fyra klassrum samt fyra lärares upplevelser av den fysiska miljön.

- Vilka aspekter i den fysiska miljön observeras vid användning av Dockrell et al.:s (2010) observationsprotokoll?

- Vilka skillnader märks mellan klassrummens fysiska miljö?

- Hur beskriver lärarna sina intryck av den fysiska miljön och vilka möjligheter ger miljön i undervisningen?

10

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning, vilken tar sin utgångspunkt i det observationspunkter som finns i observationsprotokollet.

3.1 Språkutveckling

Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer och Lindsay (2015) beskriver att det talade språket är grunden för att kunna läsa och skriva vilket gör att pedagoger måste ha kunskap om hur barn lär sig och utvecklar sin språkliga förmåga för att kunna organisera klassrummet och undervisningen på ett optimalt sätt. Författarna skriver att ett optimalt språkutvecklande klassrum ska finnas tillgängligt för alla i samma utsträckning. Dockrell et al. (2015) påpekar vikten av att det krävs både en god miljö och en medveten pedagog för att nå största möjliga framgång.

Bond och Wasik (2009) betonar vikten av att samtala för att uppnå en god språkutveckling hos barn. I dagens skola är emellertid möjligheterna för goda samtal begränsade. Ofta ansvarar en pedagog för minst 15 elever och tid och möjlighet finns inte för att samtala, diskutera och ge återkoppling till eleverna. Bond och Wasik (2009) menar att insatser redan från tidig ålder behövs för att utveckla språket. Efterhand som barn utsätts för olika miljöer utvecklas språket vilket leder vidare till nya och fler möjligheter att samtala. För att ett barn ska utveckla sitt språk krävs återkoppling av en vuxen. Den vuxne kan genom att guida barnet och ställa rätt frågor göra att språket utvecklas och berikas ytterligare. Ju fler möjligheter som ges till barnet att samtala och ju mer återkoppling av god kvalitet, desto större är sannolikheten att de utvecklar ett rikt ordförråd och får ett mer komplext och utvecklat språk. Storkel, Voelmle, Fierro, Flake, Fleming och Romine (2017) beskriver vikten av att utveckla ordförråd och ordförståelse hos barn tidigt eftersom detta sedermera ligger till grund för läsinlärning och läsutveckling. Det ordförråd som barnet har och använder i dagliga livet är en indikator på hur god läsutvecklingen blir i senare år. Bond och Wasik (2009) förklarar vidare att det inte enbart räcker med att barnet själv läser eller att barnet blir läst för, för att utveckla ett gott språk. Det viktiga är att diskutera och tala om texterna, samtidigt som eleven eller eleverna läser. Storkel,et al. (2017) beskriver att ordförråd och ordförståelse effektivt kan förbättras genom interaktiv bokläsning, vilket innebär ett aktivt samtal om den lästa texten. Genom att ställa öppna frågor och engagera och utmana ges eleven möjlighet att använda språket och även

11

utforska språket på ett meningsfullt sätt. Med detta förfarande läggs grunden för eleverna att utveckla ett innehållsrikt språk.

När barn leker och samtalar i leken utvecklas deras språk och leken är också det sätt på vilket barn lär sig bäst (Bond & Wasik, 2009). Barnen behöver ges många olika möjligheter att använda sitt språk. Författarna nämner bland annat att ett sätt är att uppmuntra barnen att tala högt när de leker, tex genom att beskriva vad de gör i leken, vad de kommer att göra och genom att tala med kompisarna ofta och mycket under tiden leken pågår (Bond & Wasik, 2009).

3.2 Språkutvecklande klassrum

Justice (2004) beskriver ett antal viktiga faktorer för att utforma en optimal språkutvecklande miljö i klassrummet. Den fysiska miljön har en avgörande roll vad gäller den språkliga förmedlingen till barn. Barnen behöver dagligen exponeras för olika språkliga sammanhang. Justice (2004) beskriver vikten av att arbeta i ett team för att på ett optimalt sätt utveckla den språkliga miljön i klassrummet. Teamet kan bestå av klasslärare, elevassistent eller andra aktörer som finns kopplade till klassen. Även vårdnadshavare kan finnas med i teamet. Genom att arbeta i ett team är det lättare att identifiera vilka behov som finns och gemensamt hitta relevant material till klassrummen.

Faktorerna för god språkutveckling är enligt Justice (2004) bl a att klassrummet ska vara utformat med öppen planlösning, detta för att stödja barnen i deras utforskningar, ge dem frihet samt för att pedagogen ska ha möjlighet att möblera efter elevernas behov, vilket även Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden och Bell (2002) bekräftar. Olika områden i klassrummet ska vara uppmärkta så att de är lätt identifierbara för barnen. Detta skapar en frihet för eleverna att välja mellan olika lärmiljöer. Mitchell (2015) betonar vikten av att anpassa elevernas arbetsplatser efter de behov som finns. Flexibilitet ska råda så att det lätt går att anpassa utrymmet till undervisning i helklass, grupper och individuellt. Justice (2004) förklarar att en del elever kan behöva avskilda lugna arbetsplatser. Vidare bör det finnas lugna miljöer där det finns möjlighet att dra sig tillbaka. Materialet som används ska vara lättillgängligt, i synnerhet material som ökar kreativitet och problemlösning. Materialet ska också vara organiserat så att det är lätt att hitta. I klassrummen bör det även finnas leksaker och andra föremål, t.ex. saker som finns i en matvaruaffär eller en restaurang, som underlag för språkutvecklande samtal. Genom att

12

exponera eleverna för ord som används i verkliga livet, gärna med hjälp av att de vuxna är med i leken och visar, lär eleverna sig nya ord vilket innebär att ordförrådet ökar. Vidare medför dessa aktiviteter att barnen lär sig ny bakgrundskunskap till nya lärsituationer. Leksaker, eller annat för åldern relevant material, t.ex. spel, ska helst rotera veckovis för att maximera barnets möjligheter att utveckla sitt ordförråd. För att skapa ett språkutvecklande klassrum bör det även finnas tillgång till konkret och läsfrämjande material, men även olika skrivredskap såsom pennor, kritor samt olika material att skriva på, exempelvis papper, kuvert, vykort och små whiteboards. Det bör även finnas tillgång till olika typer av läsmaterial, inte bara böcker, utan också exempelvis kartor, menyer, recept och tidningar. Detta bidrar till att eleverna får kontakt med olika varianter av det skriftliga och muntliga språket. Justice (2004) betonar även att det inte bara är den fysiska miljön som är avgörande utan även pedagogernas upplägg och innehåll. Specifika planer för dagen eller veckan med tydligt mål och innehåll ska tydliggöras för barnen och följas upp med en tydlig struktur.

3.3 Kommunikation

Bond och Wasik (2009) beskriver “kommunikationstationen”. Denna kommunikationsstation är en plats som är tydligt markerad i klassrummet med både ord och bilder. Eleverna ska vara införstådda med vad som förväntas ske vid stationen. Kommunikationstationen ska ge elever och lärare möjlighet att få tid till meningsfulla samtal. Med hjälp av bilder, ord och material som finns på platsen väljer eleven det ämne de vill prata om. Bond och Wasik (2009) förklarar att pedagogen har den betydelsefulla uppgiften att ställa relevanta och öppna frågor samt att ge konstruktiv feedback. Genom öppna frågor utvecklas samtalet och dess kvalitet, vilket utvecklar elevens förståelse och ordförråd. Enligt Bond och Wasik (2009) ska olika platser och material i klassrummet markeras med ord och bilder för att ge möjlighet till förståelse för de elever vars språk är i behov av utveckling. Som ett exempel på detta beskrivs en situation som uppstår i klassrummet, där en elev väljer bort kommunikationsstationen p.g.a svårigheter med den muntliga kommunikationen och bristande ordförråd. Om en elev exempelvis vill ägna sig åt rollspel när den inbjuds till kommunikationsstationen försöker läraren att ställa öppna frågor kring rollspel och försöker därmed komma in på vad de olika personerna i rollspelet gör och ska göra, till exempel vad de i leken ska äta till middag, varpå eleven svarar. Elevens svar kan ge läraren kunskap om vad eleven kan och inte kan för ord. Ett

13

exempel författarna tar upp är att om en elev inte vet vad de olika grönsakerna och frukterna heter kan pedagogen använda sig av konkret material i plast som föreställer olika råvaror. Genom att peka på dessa kan eleven svara om de ska ätas till middag, och när pedagogen pekar, väljer denna att sätta ord på grönsaken/frukten och ber eleven att upprepa. Det avslutas med att eleven får namnge de frukter och grönsaker som de har pratat om under sina tio minuter. Bond och Wasik (2009) menar att dessa frukter och grönsaker har bidragit till en ökad förståelse. Eleven har både fått se frukten/grönsaker och hört upprepade gånger vad den heter samt själv upprepat vad den heter. Bond och Wasik (2009) menar att elever lättare befäster kunskapen om nya ord när läraren sätter ord på de material och platser som finns i klassrummet.

Bond och Wasik (2009) skriver också att det ska finnas bilder eller ord som bjuder in till kommentarer från eleverna. I texten skriver författarna att elever inte alltid vet vad de ska samtala om i kommunikationsstationen och därför erbjuds dessa bilder och ord för att underlätta val av samtalsämne. Genom bilder och ord som bjuder in till kommentarer skapar pedagogen ett intresse hos eleverna som resulterar i ett bredare ordförråd samt en bättre allmänbildning. Vidare diskuterar författarna om böcker som finns tillgängliga i klassrummet. Pedagogen har en viktig roll då eleverna ska erbjudas böcker och material som tilltalar dem. Syftet är att skapa ett större intresse för böcker hos eleverna, eftersom läsning och boksamtal utvecklar elevernas språkliga förmåga. Författarna beskriver vikten av att kombinera läsning med diskussioner. Detta bör planeras av pedagogen eftersom pedagogens roll i diskussionen är att hålla en god kvalitet på diskussionerna samt att bidra med öppna frågor för driva diskussionen vidare. Genom diskussioner som utgår från böcker och övriga texter ökar både ordförrådet samt förståelsen för de lästa texterna (Bond & Wasik, 2009).

3.4 Ljud och ljus

Dockrell och Shield (2006) skriver att störande ljud i klassrummet kan bero på olika faktorer, dels på att eleverna själva bidrar till den höga ljudnivån, dels att ljud från olika apparater t.ex. projektorer, datorer och ventilationssystem stör. Samtliga elever behöver inte uppfatta dessa ljud som störande men ljuden bidrar till att ljudnivån i elevernas muntliga kommunikation ökar, d.v.s. eleverna behöver tala högre för att höra varandra. I artikeln diskuteras hur ljud reflekteras, det vill säga hur ljudet studsar runt i rummet med

14

hjälp av väggarna, och att den så kallade efterklangstiden ökar när klassrummet inreds kalt, utan gardiner, mattor eller akustikplattor. Den idealiska efterklangstiden är 0,4-0,8 sekunder men ökar när klassrummet inreds kalt.

Dockrell och Shield (2006) beskriver emellertid att ljudnivån i klassrummet till största del beror på aktiviteterna i klassrummet. Om eleverna ägnar sig åt läsning är ljudnivån låg och risken ökar att eleverna blir störda av yttre faktorer i klassrummet. Om eleverna istället ägnar sig åt diskussion i klassrummet blir ljudnivån högre, men eleverna störs i gengäld mindre av yttre faktorer. Författarna skriver i artikeln om forskning som visar att barn som utsätts för höga bullernivåer under längre perioder påverkas negativt samt att deras skolprestationer påverkas, liksom deras kognitiva bearbetning. Denna forskning grundar sig på “yttre buller”. I resultaten framgick det att barn störs av “yttre” samt “inre” buller i olika utsträckning beroende på vad för slags uppgift eleven arbetar med och också beroende på elevens förutsättningar. Studien visar att de elever som är i behov av särskilt stöd kring språk är de elever som är de mest utsatta. Överlag påverkar buller samtliga barn i olika utsträckning och författarna påpekar vikten av att inreda rätt med mattor, gardiner och akustikplattor, allt som har en dämpande effekt på ljudnivån. Brännström, Johansson, Vigertsson, Morris, Sahlén och Lyberg-Åhlander (2017) förklarar att höga ljudnivåer i klassrummet påverkar barnets minne och även talförståelse. Författarna beskriver att elever i hög utsträckning störs av ljud vid aktiviteter där ljudnivån ska hållas nere, eleverna störs främst av andra elever i klassrummet. Andra faktorer, till exempel mobiltelefoner, upplevdes inte störande i samma utsträckning. Brännström et al. (2017) skriver att de faktorer som främst stör utanför klassrummet är vägtrafiken och ljud från angränsande klassrum.

Mitchell (2015) beskriver vikten av att minska bullernivån i klassrum samt belysningens påverkan för elevernas prestationer. För att minska bullernivån bör ljudabsorberande material användas, bland annat i form av anslagstavlor, mattor och filttassar under stolarna. Läshörnor och lekhörnor bör vara placerade i motsatta delar av klassrummet. Mitchell menar vidare att läraren, genom att använda olika röstnivåer, ska visa vilken nivå som är lämplig och även påminna barnen om att använda dämpade, svaga röster samt vid behov påminna om att flytta möbler på ett sätt så att ljudnivån hålls nere. Ytterligare exempel för att minska ljudnivån är att hålla dörrar och fönster stängda, förutsatt ett välfungerande ventilationssystem. I de flesta undervisningssituationer ska eleverna lyssna

15

och tala vilket medför att klassrummet bör ha en god akustik. Eleverna ska tydligt höra vad pedagogen säger vilket förutsätter, precis som Dockrell och Shield (2006) beskriver, att buller, brus och efterklang hålls på en acceptabel nivå.

Belysningen ska ta hänsyn till de krav som ställs på eleverna och deras synfält. Eleverna pendlar i sitt synfält mellan tavlan och sitt eget arbete vilket ställer krav på en god belysning. Dagsljuset ska utnyttjas och 20 procent av väggytan i ett klassrum bör bestå av fönster. Det bör finnas både indirekt och direkt belysning för att minska reflektioner och bländning (Mitchell, 2015).

3.5 Lek

Blatchford et al. (2002) beskriver vikten av fri lek, utomhuslek och rollek. I artikeln beskrivs vad en uppmuntrande miljö till lek kan vara och som exempel ges lek med sand, vatten och pussel. Genom att använda dessa material kan en pedagog stödja utvecklingen av elevernas kognitiva förmåga. Vidare beskriver Blatchford et al. (2002) att lekaktiviteter som är utvalda av barnen ger vuxna större möjlighet att utveckla barns tänkande. De menar att pedagogerna har en viktig roll i både den fria leken och utomhusleken. Pedagogerna ska bidra till förslag kring hur de kan utveckla leken via alternativ rollek. Inlärningsmiljön i skolan bör ge barnen möjligheter att vara aktiva i leken och ta initiativ till att lära sig. De vuxnas roll är att erbjuda möjligheter och erfarenheter genom att anpassa den fysiska och intellektuella miljön och genom regelbunden planering och noggrann bedömning se till att lämpliga möjligheter kan ges. Vuxenstöd är viktigt för att uppmuntra barn att lära sig på ett aktivt och inkluderande sätt (Blatchford et al. 2002).

3.4 Observationsprotokoll

I en rapport från det brittiska utbildningsdepartementet (Bercow, 2008) konstaterades stora brister i den brittiska skolans bemötande av elever med språkliga svårigheter. Rapporten poängterade att tidiga insatser kring särskilda behov mildrar svårigheterna och ökar möjligheterna för eleverna att bli självständiga i sitt skolarbete. Ett antal åtgärder föreslogs för att komma tillrätta med bristerna som konstaterades. En av åtgärderna var att utarbeta ett observationsprotokoll som kan användas för att undersöka och jämföra

16

skolors språkutvecklande undervisning. Observationsprotokollet (Dockrell et al., 2010) utvecklades med utgångspunkt i en systematisk litteraturöversikt över beprövade metoder för att stödja språkutveckling hos barn. I observationsprotokollet studeras tre dimensioner: 1) den fysiska miljön för språkinlärning, 2) strukturerade möjligheter att stödja barns språkutveckling, och 3) den språkliga interaktionen mellan vuxna och barn. Observationsprotokollet ska ge pedagoger, ledning och övrig personal möjlighet att arbeta med språkutveckling utifrån ett beforskat dokument. Författarna menar att som pedagog kan man själv utvärdera sitt klassrum med hjälp av observationsprotokollet. Genom att göra detta kan pedagogerna få kunskap om hur skolans klassrum uppfyller kraven och om den fysiska klassrumsmiljön är språkutvecklande.

3.5 Sammanfattning tidigare forskning

För att uppnå en god språkutvecklande miljö bör klassrummet vara utformat med en öppen planlösning, materialet ska vara markerat, lättillgängligt och välorganiserat. Det bör finnas läsmaterial av olika slag som kan intressera eleverna och stimulera deras intresse för läsning. Läsning i sig räcker dock inte för en god språkutveckling. Samtalet om texten och diskussionen om texterna är det väsentliga, detta bör en vuxen vägleda och styra, genom att ställa öppna frågor och ge återkoppling utvecklas eleverna ytterligare. Ljudnivån och belysningen påverkar eleverna och bör vara välanpassat. Ljudet ska hållas på en nivå så att eleverna kan koncentrera sig, och dagsljuset bör utnyttjas så mycket som möjligt. I leken lär sig barn att kommunicera och i leken utvecklas språket. Lekmaterialet bör bytas ut regelbundet och en del av det bör bestå av verklighetsanknutet material.

17

4. Teoretisk förankring

Sociokulturell teori

Den huvudsakliga teoretiska utgångspunkten i undersökningen är den sociokulturella teorin vars främsta företrädare är Lev Vygotskij. Det sociokulturella perspektivet har sin grund i tänkande och språk. Barnet utvecklar sin språkliga kommunikation dels genom det direkta sociala samspelet och dels genom det samspel som sker med omgivningen. Vygotskij (2001) menade att pedagogen spelar en stor roll då denna ska skapa en så kallad “aktiv miljö”, en miljö som är en tillgång och som utvecklar elevens lärande. Vidare beskriver Vygotskij att det även krävs en aktiv elev samt en aktiv lärare för att lärandet ska bli optimalt. Säljö (2014) beskriver ett så kallat sam-handlande och sam-handlande lärande för att belysa vikten av ett gott samarbete mellan lärare och elev (Vygotskij, 2001).

I den sociokulturella teorin är kommunikation och interaktion mellan människor det avgörande för allt tänkande och lärande. Genom kommunikationen skapas sociokulturella resurser och genom kommunikation förs de vidare. Tre företeelser samverkar i den sociokulturella teorin: utveckling och användning av intellektuella redskap, utveckling och användning av fysiska redskap samt kommunikation och samarbete i olika kollektiva verksamheter (Säljö, 2014).

Vårt sätt att tänka, vara, kommunicera och uppfatta vad som sker är format av sociala och kulturella erfarenheter. Människan skapar sin omvärld och anpassar sig efter de förutsättningar som finns och utvecklas och lär också i den världen. Människan är från födseln en kommunikativ varelse vars mål är att samspela med andra. Utvecklingen kommunikativt och socialt sker sedan i samspel med omgivningen och med människans biologiska förutsättningar. Vygotskij (2001) beskriver att individen genom utvecklingen går från att vara biologisk till sociokulturell. Kommunikation, tänkande och omvärldsuppfattning har att göra med sociokulturella förutsättningar, där den biologiska grunden är en förutsättning. De kommunikativa processerna är det avgörande för människans lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv. Ett av de mest centrala dragen i ett sociokulturellt perspektiv är mediering. En människa utvecklar fysiska och språkliga redskap som i samspelet med människans tänkande gör att utveckling kan ske, vilket innebär att tänkandet är sammankopplat med olika artefakter, eller redskap.

18

Artefakterna blir en resurs som hjälper människan i dess lärande och utveckling. Exempel på artefakter är miniräknare, datorer, telefoner och kalender. Tänkandet finns inte i artefakten, men inte heller enbart i användaren, men i ett samspel kan vi hantera situationer. Det innebär alltså att vi med hjälp av mänskligt tänkande och det fysiska redskapet kan hantera problem och situationer. En människas utveckling beror således inte bara på det som sker i individen utan på samspelet med kulturella resurser och i samspelet med andra människor.

Ytterligare ett centralt begrepp i den sociokulturella teorin är proximal utvecklingszon. Människor är ständigt under utveckling och i förändring och i varje ny situation får vi möjligheter att ta till oss ny kunskap från omgivningen, genom människor och situationer och i samspel med andra. Den proximala utvecklingszonen är avståndet mellan det en individ kan prestera själv, utan stöd, och vad individen kan prestera tillsammans med andra, antingen i samarbete med kompisar eller genom vuxenstöd. Med rätt handledning kan människan lösa problem som den inte hade klarat på egen hand. Det är inte kompetensen hos individen som är det avgörande utan vilken potential den har. Vidare beskrivs utvecklingszonen som en zon där en individ befinner sig när den är mottaglig för stöd och förklaringar från en mer kompetent person. För att nå vidare i utvecklingen ska individen utmanas i sitt tänkande, från ett mer konkret tänkande till ett mer abstrakt tänkande (Säljö, 2014).

19

5. Metod

I detta avsnitt presenteras den metod som användes vid insamling av data som ligger till grund för studien.

5.1 Metodval

Enligt Bryman (2016) bygger kvalitativa studier på en forskningsstrategi där tyngdpunkten oftare ligger på ord än kvantifiering vid insamling och analys av data. Författaren menar att intervjuaren får mer djupgående svar där man tillsammans får möjlighet att resonera och tolka svar som framkommer. I en kvantitativ forskning finns risk för att det blir alldeles för ytligt. Att pedagogerna som besvara en enkät väljer att svara kort och koncist. Därför finns risken för att svaren blir missvisande. I den kvalitativa intervjun får vi svar där respondenten har möjlighet att tänka igenom och utveckla sina svar. Dock finns det nackdelar med den kvalitativa intervjun. Bryman (2016) menar att vi som intervjuare kan påverka respondenten med olika egenskaper, såsom kön och ålder. Intervjuaren kan även styra intervjun i den riktningen som är till fördel för hens undersökning, genom att ställa slutna frågor.

I denna studie kombinerades två metoder för att få en så rättvisande bild som möjligt av klassrummets fysiska miljö och de möjligheter miljön skapar för elevernas

språkutveckling. För observation av klassrummets fysiska miljö användes ett evidensbaserat observationsprotokoll (Dockrell et al., 2010) med 19

observationspunkter av den fysiska klassrumsmiljön (beskrivs nedan). För att inhämta lärarnas uppfattningar om den fysiska miljön användes halvstrukturerade intervjuer.

5.2 Klassrumsobservation

I studien användes strukturerade observationer, med konkreta observationspunkter och regler för hur dessa ska observeras. Syftet med detta är att systematiskt sammanställa det som studerats vid observationen. Som observatörer var vi icke deltagande, d.v.s. vi deltog inte i det som skedde i den miljön som observerades (Bryman, 2016). Observationen fokuserade enbart på miljön och inte på lärarens och elevernas beteende. För observationen av klassrummets fysiska miljö användes ett evidensbaserat observationsprotokoll (Dockrell et al., 2010) med 19 observationspunkter (beskrivs

20

nedan). Protokollet är utprovat i 101 klassrum i Storbritannien (Dockrell et al., 2015) och har visat sig fungera bra för syftet, vilket borgar för god reliabilitet och validitet.

5.3 Lärarintervjuer

I studien användes en halvstrukturerad intervju, med öppna frågor och utrymme för följdfrågor. Genom denna typ av intervju kan informanten tala mer fritt. Tre övergripande frågor ställdes gällande den fysiska miljön. Därefter konstruerades frågor utifrån det som framkom i observationsschemat. Med denna metod tydliggörs det som ska diskuteras samtidigt som det ger utrymme för flexibilitet.

Följande gemensamma frågor ställdes till samtliga pedagoger: 1. Vad hade du för tankar när du utformade ditt klassrum? 2. Skulle du vilja ändra på något i ditt klassrum?

3. Hur hade förändringarna kunnat gynna din undervisning?

5.4 Databearbetning och analys

Observationsscheman sammanställdes i tabellform för att kunna jämföra och analysera resultaten. Av sammanställningen fann vi mönster för samtliga klassrum vilka presenteras i resultatet.

Två av intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefon. Samtalen spelades in för att fokus skulle ligga på samtalen och inte på att föra anteckningar (Kvale, 1997), samt för att gemensamt kunna analysera samtalen. Innan vi påbörjade inspelningarna gav vi information om varför vi ville spela in och vilket syfte med undersökningen var. Informanterna informerades också om att samtliga inspelningar skulle komma att raderas efter transkribering.

Två av informanterna spelades inte in. Under intervjuerna antecknades istället de svar som framkom.

Efter intervjuerna transkriberades samtalen av den av oss som genomfört samtalet, detta för att ge oss en möjlighet till att återigen tolka och förstå vad som sades i intervjuerna (Stukat, 2011). Efter avslutade transkriberingar lästes dessa igenom av oss båda, detta

21

för att skapa förståelse för varandras intervjuer. På detta sätt kunde vi hitta gemensamma mönster som presenteras i resultatet till exempel det som saknades i den fysiska klassrumsmiljön samt det som fanns och gynnade eleverna i deras språkutveckling.

5.5 Urvalsgrupp

Urvalet av deltagare var målstyrt. Vi valde att intervjua klasslärare för yngre åldrar eftersom studien använder ett observationsschema (Dockrell et al., 2010) som har utformats och utprovats för åldern 4 - 7 år. Bryman (2016) beskriver att ett målstyrt urval innebär att forskaren gör sitt urval och intervjuar personer som är relevanta för forskningen. ”Den typen av samplingsteknik är i grunden ett strategiskt slag och inbegriper ett försök att skapa överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval” (Bryman, 2016, sid 392). Valet av skola skedde via ett bekvämlighetsurval (Kvale, 2013). På grund av svårigheter att hitta skolor som ville ställa upp i studien valdes fyra skolor som vi var bekanta med sedan tidigare. Totalt skickades 15 mail ut till olika grundskolor i Skåne varav en svarade och kunde tänka sig att delta i studien. Vid försök till kontakt för att bestämma tid och plats fick vi ingen respons. De övriga skolorna svarade omgående att möjligheten för att delta i studien inte fanns och vissa skolor avstod från att svara på mailet.

Beskrivning av respondenterna: Pedagog A

Klasslärare för åk 2. Har arbetat som lärare i ungefär 6 år. Pedagog B

Klasslärare för åk 2. Har arbetat som lärare i 2 år. Pedagog C

Klasslärare för åk 2. Har arbetat som lärare i 8 år. Pedagog D

Klasslärare för åk F-1. Har arbetat som lärare i 23 år.

5.6 Genomförande

Intervjuerna genomfördes efter observationen på informanternas arbetsplats. Vi valde att inte skicka ut intervjufrågor eller observationsprotokoll i förväg. Vi ville få en bild så nära verkligheten som möjligt och se hur det faktiskt ser ut. Om informanterna hade fått

22

ta del av protokollet finns en risk att punkterna på observationsprotokollet kontrollerades på ett sätt som gjorde att miljön iordningställdes eller anpassades. Under intervjuerna satt vi mitt emot varandra för att kunna ha ögonkontakt.

5.7 Observation/Intervju

Under observationerna användes Dockrell et al.:s (2010) protokoll som löpande fylldes i med ett kryss, för det som observerades, samt med eventuella kommentarer till det som observerades. Observationsschemat omfattar 19 punkter, som alla bygger på vetenskaplig evidens. Inför samtliga observationer förklarades syftet med studien samt varför klassrummet skulle observeras. Det gjordes tydligt att det var klassrummet och klassrumsmiljön som var det intressanta, inte eleverna och pedagogen i sig. Syftet med tydliggörandet var att vi ville att eleverna och pedagogen skulle arbeta som vanligt och i möjligaste mån minska påverkan av vår närvaro. De första frågorna under intervjun kunde vi utantill vilket underlättade eftersom koncentrationen då kunde hållas till informanten. De andra frågorna ställdes utifrån vad som framkommit under observationerna.

Det var svårt att anpassa allas scheman, vilket gjorde att vi intervjuade och observerade vars två klassrum/personer. Vi deltog därför inte på varandras observationer och intervjuer.

Observationen i klassrum A genomfördes under en förmiddag när eleverna arbetade enskilt. Efter en kort presentation informerades eleverna om varför deras klassrum skulle observeras. Efter ca 30 minuter avslutades observationen och eleverna gick ut på rast. På eftermiddagen hölls den efterföljande intervjun tillsammans med klassläraren. Intervjun genomfördes på en tyst plats där risken för störmoment var liten.

Observationen hos pedagog 2 genomfördes under en lektion i svenska. Eleverna arbetade med olika begrepp kring litteratur. Observationen inleddes med en kort presentation samt information om varför deras klassrum observerades. Efterföljande intervju genomfördes 60 minuter efter observationen. Intervjun genomfördes på en tyst plats, men där eleverna hade tillgång till pedagogen. Flera gånger avbröts intervjun på grund av frågor från elever.

23

Observationen hos pedagog 3 genomfördes en förmiddag under en matematiklektion som pågick i cirka 40 minuter. En presentation av syftet och varför observationen skulle göras förklarades så att eleverna var införstådda med varför det var en främmande person i klassrummet. Eleverna var avslappnade och upplevdes arbeta som vanligt. Efter observationen hade eleverna lunch och den pedagog som skulle intervjuas ställde upp under sin lunchrast. Schemat var pressat och pedagogen insisterade på att intervjun skulle genomföras under lunchrasten. Pedagogen ville inte spelas in vilket gjorde att anteckningar fördes under tiden.

Observationen hos pedagog 4 genomfördes en förmiddag under en matematiklektion där eleverna arbetade med iPads. Halva klassen var under observationstillfället på andra aktiviteter utanför klassrummet. Den efterföljande intervjun med pedagogen genomfördes i pedagogens arbetsrum, utan störmoment. Samtalet spelades in med mobiltelefon.

5.8 Tillförlitlighet/giltighet

Tillförlitligheten handlar om att resultatet ska vara detsamma oavsett vem som har genomfört undersökningen (Bryman, 2016 sid 354). Metodvalet ska undersöka det studien avser att undersöka. Undersökningen grundar sig dels på ett evidensbaserat observationsprotokoll (Dockrell et al.:s (2010), med vilket vi utförde strukturerade observationer med givna regler kring vad som skall observeras och dels på intervjuer som var direkt kopplade till observationerna (Bryman, 2016). Genom att kombinera observation och intervju ökar studiens giltighet. Eftersom studien även undersöker hur pedagoger arbetar med den fysiska miljön i språkutvecklande syfte blir den kvalitativa intervjun ett naturligt val för denna studie.

Eftersom vi kände till verksamheterna sedan tidigare har vi under arbetets gång eftersträvat objektivitet. Ahlberg (2009) menar att ett arbete aldrig är helt objektivt, det finns alltid en förförståelse, vilket vi har varit medvetna om under processens gång.

5.9 Etiska överväganden

Under arbetet har vi följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Samtliga personer har muntligt informerats om de forskningsetiska principerna (Bryman, 2016). Syftet med studien förklarades och i

24

samband med detta kunde informanterna avbryta med frågor och vid behov få förtydligande och klargörande kring studien. Information gavs till samtliga att de under studiens gång kunde avbryta sin medverkan när som helst. Nyttjandekravet förtydligades genom att förklara för de berörda att informationen som framkom endast skulle komma att användas för studiens ändamål och att inspelningarna skulle raderas efter transkribering. Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att inga namn är utskrivna i studien. Informationen som framkommit har hanterats på ett säkert sätt och det är endast vi som författare som tagit del av informationen.

25

6. Resultat och Analys

I detta avsnitt presenteras resultatet för observationerna som utfördes med hjälp av Dockrell et al.:s (2010) observationsschema, samt de fyra intervjuerna som följde efter observationerna.

6.1 Presentation av observationsprotokollet

I tabellen nedan sammanfattas resultaten av observationerna i de fyra observerade klassrummen. Det som observerats är markerat med ett kryss.

A B C D

Klassrum är utformat med en öppen planlösning. X X X X

Särskilda lärandemiljöer är tydligt avgränsade. X X X X

Särskilda lärandemiljöer är tydligt angivna med bilder/ord i klassrummet.

Det finns avskilda eller tysta utrymmen där barnen kan ha vilostund eller delta i aktiviteter i mindre grupper. Dessa utrymmen är även mindre visuellt distraherande.

X X

Barnens arbeten visas upp och etiketteras på ett lämpligt sätt.

X X X X

Vissa arbeten som barnen gjort och andra saker som visas upp i klassrummet har inslag som inbjuder till kommentarer från barnen.

X X X X

Det finns särskilda utrymmen för bokaktiviteter. X X X X

Det finns särskilda utrymmen för literacyaktiviteter. Bakgrundsljud hålls på en sådan nivå under hela observationstillfället att elever och lärare lätt kan höra varandra.

X X X

Tid mellan olika moment hanteras på ett effektivt sätt så att ljudnivån hålls nere och så att barnen vet vad som kommer att komma.

X X X

Belysningen är god. X X X

Majoriteten av lärande resurserna och lärande materialet är etiketterade med bilder/ord.

Saker för fri lek är lättåtkomliga för barnen är väl inom synhåll för barnen.

26

Ett lämpligt urval av böcker är tillgängliga i utrymmen avsedda för bokaktiviteter (tex traditionella sagor,

tvåspråkiga böcker, en blandning av genrer och böcker som relaterar till barnens egna erfarenheter).

X X X X

Faktaböcker, böcker om specifika ämnen eller intressen hos barnen är tillgänglig också i andra lärande utrymmen.

X X X

Utomhuslek (om detta sker) inkluderar fiktiva rollekar. Pedagogiska leksaker, andra objekt (t ex verktyg) och föremål från naturen är tillgängliga.

X X

Musikinstrument och andra saker att skapa ljud med (t.ex. skallror) är tillgängliga.

Utrymmen för rollek är tillgängliga. X

Tabell 1. Sammanställning av observationer. A = klassrum/pedagog 1, B= klassrum/pedagog 2, C= klassrum/pedagog 3, D= klassrum/pedagog 4.

6.2 Kommentarer till observationerna

6.2.1 Observation klassrum A

Klassrummet var utformat med öppen planlösning och eleverna var placerade i olika konstellationer. En del elever satt två och två och en del satt i grupper om tre eller fyra. Runt tavlan i klassrummet fanns bilder och text för sådant som var kopplat till dagens händelser. Ovanför tavlan satt alfabetet med olika djur kopplade till bokstäverna. Teckningar gjorda av eleverna kring speciella teman satt uppe för beskådan. Informationen upplevdes strukturerad och behjälplig. I anslutning till klassrummet fanns ett stort grupprum som användes av eleverna i klassen, men även av andra elever på skolan. I grupprummet fanns det olika leksaker anpassade till olika åldrar samt bord och stolar och två soffor. Grupprummet var avskilt trots att det ligger i anslutning till klassrummet. I övrigt upplevdes belysningen som god och inga störande ljud kom från ventilation eller dylikt.

6.2.2 Observation klassrum B

Klassrummet visade avsaknad av flexibilitet. Det upplevdes som litet för det antal elever som befann sig i klassrummet under dagen. I klassrummet fanns bord och stolar till samtliga elever och ett bord som var tillgängligt för alla. Detta bord användes som

27

förvaring av det material som inte användes för tillfället. I klassrummet fanns det även många bokhyllor vilket resulterade i att utrymmet upplevdes som mindre än det i själva verket var. Runtomkring tavlan fanns bilder och text på information som var viktig, tex ett dagsschema och bilder på olika geometriska former som klassen arbetade med just då. Det observerades också att olika matematiska begrepp som är av vikt var uppsatta för att underlätta elevernas inlärning. Väggarna i klassrummet pryddes av olika kreationer, skapade av eleverna. I anslutning till klassrummet fanns ett grupprum, men med ingång från korridoren utanför. Grupprummet hade glasväggar vilket bidrog till att det blev lyhört och att möjligheten att studera avskilt eller enskilt försvann. I övrigt upplevdes belysningen som god och det hördes inte heller några störande ljud från ventilation eller dylikt. Däremot upplevdes ljudnivån i klassrummet som hög och eleverna drogs med i detta. Det saknades tillgång till pedagogiska leksaker, musikinstrument samt särskilda platser där elever kunde dra sig tillbaka och sitta i avskildhet.

6.2.3 Observation klassrum C

Klassrummet hade öppen planlösning med stora fönster och mycket ljusinsläpp. Det var högt i tak men med ljuddämpande stolar och bord upplevdes ljudet ändå dämpat. Det hördes ett dovt surrande från ventilationssystemet. I klassrummet fanns en soffa avsedd för enskild läsning eller enskilt arbete med iPads. I soffan fick det plats två till tre elever. Förutom bord där eleverna satt två och två fanns ett runt bord som under observationen användes som förvaring till material, men som även ibland användes för elever. Det fanns inga särskilda avgränsade utrymmen utan eleverna satt på sina platser och arbetade. Inga grupprum fanns tillgängliga i anslutning till klassrummet. Det fanns ett rum avsett för fritidsverksamhet som vid en del tillfällen utnyttjades, tex vid bild när det fanns ytterligare en pedagog kopplad till klassen. Elevernas alster var uppsatta på en stor anslagstavla i bakre delen av klassrummet. Det gav ett lugnt intryck med allt material samlat på en plats. Framme vid tavlan satt pedagogiskt material, bl.a. alfabetet och ett bildschema för dagen. Det fanns ett fåtal skönlitterära böcker i klassrummet samt en liten bokhylla med faktaböcker placerade intill soffan. Bakgrundsljudet hölls på en bra nivå under observationen och tiden mellan de olika momenten hanterades effektivt mellan övergångarna av olika aktiviteter. I taket satt dimbara lysrör. Vid observationstillfället var ett lysrör sönder. Ovanför whiteboarden fanns inget lysrör vilket gjorde att texten och schemat som var uppskrivet inte syntes tydligt från den bakre delen av rummet.

28

Materialet i klassrummet, såsom papper, ritmaterial och böcker var inte markerat. Det som markerats var elevernas lådor med skolmaterial. I klassrummet fanns inga leksaker eller musikinstrument, däremot spel och ritmaterial som var lättillgängliga för eleverna.

6.2.4 Observation klassrum D

Klassrummet hade en öppen planlösning. Rummet var i anslutning till ett större rum som används både till fritidsverksamhet och undervisning. Mellan rummen fanns en ljudisolerad skjutvägg. I klassrummet satt eleverna fyra och fyra vid runda eller kvadratiska bord. I det anslutande rummet stod två soffor, ett soffbord samt ett stort bokställ. I bokstället förekom både skönlitterära böcker och faktaböcker. Tre runda bord samt ett större bord med plats för åtta elever stod i samma rum. I anslutning till rummet med soffor fanns två mindre rum, avsedda för lek och byggaktiviteter främst, dock låg en madrass i ett av rummen som gav möjlighet för att vila eller läsa. Ett runt bord med stolar stod också i rummet och användes vid behov. I klassrummet var stolarna ljuddämpade och inga störande bakgrundsljud uppfattades. Elevernas alster hängde längs väggarna och pedagogiskt material fanns uppsatt på tavlan samt på den främre väggen i klassrummet. Ovanför tavlan satt alfabetet med bild kopplad till varje bokstav. Belysningen bestod av lysrör i taket vilket gav ett bra arbetsljus.

Material av olika slag var lättillgängligt, dock inte utmärkt med text som beskriver vad det är, exempelvis en låda med saxar är utmärkt med “sax” på lådan. Även leksaker och spel var lättillgängligt för eleverna och användes vid fri lek eller under fritidsverksamhet. Inga musikinstrument observerades.

6.2.5 Sammanfattning av observationer

Samtliga klassrum hade öppen planlösning med tydligt avgränsad lärandemiljö. Det fanns bord avsedda för aktivitet utanför ordinarie undervisning. Tre klassrum hade även en soffgrupp tillgänglig för läsning eller bokaktiviteter, enskilt arbete eller återhämtning. Skönlitterära böcker och faktaböcker var tillgängliga i lärmiljön. Observationen visade att elevernas arbete visades upp och etiketterades på ett lämpligt sätt och bjöd in till kommentarer från barnen. Tre av klassrummen visade att bakgrundsljud hölls på en lämplig nivå där barnen och pedagogerna kunde höra

29

varandra och tiden mellan momenten hanterades effektivt. Belysningen upplevdes som god i tre av fyra klassrum medan det fjärde klassrummet hade trasiga och blinkande lysrör. I två av klassrummen hade barnen tillgång till leksaker som uppmuntrade till fri lek.

6.3 Intervjuer

6.3.1 Klassrummets utformning och tillgänglighet

Samtliga pedagoger berättar att klassrummen är utformade utifrån de behov som finns hos eleverna.

Pedagog 1 tankar kring utformningen av den fysiska miljön:

Tanken kring det är att eleverna har olika behov.En del behöver se hela klassen och ha kontroll. Andra som sitter längst framme med mig runt om mitt skrivbord finns det mycket. Dels är det dom som jag behöver ha nära kontakt med. Dels är det dom som behöver sitta med ryggen mot dom andra för att inte bli stressade, eller känna sig uttittade när man ska svara eller prata högt. (Pedagog1 klassrum A)

Tre av pedagogerna är nöjda med klassrummets utformning och den öppna planlösningen i klassrummet. Det fanns utrymmen i klassrummet som användes efter de behov som fanns. I två av klassrummen fanns det grupprum till elevernas förfogande. I tre av klassrummen fanns det extra bord som eleverna använde vid olika grupparbeten eller diskussionsuppgifter, samt tillgång till soffa/soffor.

Sofforna i klassrummen användes för samma ändamål, till enskilt arbete med ipad eller enskild läsning. För de elever som behövdes fanns även möjlighet att använda soffan för återhämtning och vila.

Ett av klassrummen delade utrymme med fritids vilket gjorde att det var lätt att anpassa för undervisningen syfte och efter elevernas behov.

”Det ger ett avbrott för eleverna att byta plats ibland. Ibland vill de sitta vid ett bord och jobba och ibland vill de ligga på mattan” (Pedagog 4 klassrum D)

30

En pedagog, anser att klassrummet inte har den kvalitet som är önskvärd. Det finns inte möjlighet att möblera efter de behov som finns. De extra bord som finns i klassrummet kan inte utnyttjas av eleverna utan används istället till förvaring eftersom det saknas utrymme till det i klassrummet. Utrymmet i klassrummet är begränsat så även om det skulle finnas möbler att tillgå, t.ex. en soffa, så skulle det inte få plats.

Samtliga klassrum hade ett urval av skönlitterära böcker och tre av klassrummen hade även olika faktaböcker till förfogande.

”Böckerna byts ut regelbundet, vi låter barnen gå till biblioteket och låna nya böcker till boklådan en gång i månaden ungefär” (Pedagog 4 klassrum D)

Önskade ändringar i klassrummet

Tre av pedagogerna skulle vilja ha en soffa, de pedagoger vars klassrum redan hade tillgång till en soffa märkte behovet av tillgång till ytterligare en.

Tankar kring användningen av soffan:

”Att man kan sitta på ett annat sätt men ändå jobba, alltså att man är bekväm och har möjlighet till att vila sig” (Pedagog1 klassrum A)

Tre av pedagogerna skulle vilja ha ett grupprum, eller större tillgång till grupprum. Grupprummet är inte tillgängligt i den utsträckning som behövs efter de behov som finns, grupprummet används av all personal på skolan, förklarar en av pedagogerna. På en av skolorna används grupprummet av flera klasser, och grupprummet ligger utanför klassrummet i korridoren. På så sätt minskar tillgängligheten. Grupprummets väggar är av glas vilket gör att det blir svårt att hålla fokus då det finns många störmoment som tar elevernas uppmärksamhet.

Pedagog 3 anser det önskvärt med en matta så att eleverna haft möjlighet att arbeta sittande eller liggande samt att de gett möjlighet till gemensamma samlingar och genomgångar. Belysning är inte optimal då lysrören ofta blinkar eller slocknar helt. Pedagogen uppger vidare att värmen inte fungerar som den ska, på vintern är det väldigt

31

kallt och eleverna behöver ibland sitta med ytterkläder på sig, på sommaren är det tvärtom för varmt.

Pedagog 4, tankar om den fysiska miljön

”Alla möjligheter finns faktiskt, det är upp till var och en hur man gör det bästa av det”

Det som enligt pedagog 4 saknas är ännu mer ljusinsläpp i klassrummet, det finns en del fönster, men det skulle behövas mer, menar pedagogen. Det uppstår en del konflikter i kapprummet som är väldigt litet i förhållande till elevantalet. För övrigt är pedagog 4 mycket nöjd med både planlösning samt storlek och möblering av klassrummet

6.3.3 Effekter av eventuella förändringar

Pedagog 1 och 2 menar att grupprummen hade gett möjlighet till en mer lugn och avslappnad miljö för de elever som är i behov av det. Även de elever som arbetar med särskilt material hade fått möjlighet att jobba med en pedagog enskilt och inte bli störda av pågående lektion. Soffan hade kunnat bidra till ett mer avslappnat sätt att arbeta på under ordinarie lektionstillfälle. Pedagog 2 menar att ett större klassrum hade möjliggjort en mer flexibel undervisning med allt från rollekar till diverse undervisningsmetoder. Pedagogen beskriver att det skulle vara lättare att tillgodose många av behoven som finns i klassrummet.

Pedagog 3 berättar att det hade varit lättare att vara mer flexibel om det funnits möjligheter att sitta eller ligga på golvet och arbeta. En soffgrupp hade inbjudit till fler lästillfällen.

Temperaturen, för kallt eller för varmt, medför att eleverna tappar koncentrationen.

”På vintern måste eleverna sitta med jackorna på sig inomhus, inte så lätt att arbeta då” Pedagog 4 är tillfreds med klassrumsmiljön som den är idag. Mer ljusinsläpp, som skulle vara önskvärt, hade inte gjort någon skillnad på undervisningen, menar pedagogen.

6.4 Sammanfattning av intervjuer

Tre av fyra klassrum har gott utrymme med plats för aktiviteter, både enskilt och i grupp. Pedagogerna är nöjda med de utrymmen de har, samt med tillgången till grupprum eller extra bord som de menar gynnar gruppaktiviteter och diskussioner, men också ger

32

möjlighet till enskilt arbete för de elever som önskar detta. I klassrum D fanns två stora rum att tillgå, med avgränsad miljö för olika aktiviteter, och även två grupprum i anslutning till klassrummet. En stor rund matta användes till samlingar, men även för elever som föredrog att ligga ner och arbeta, skärmar fanns i klassrummet och kunde användas vid behov. I klassrum B fanns enbart bestämda arbetsplatser för barnen, ingen soffa, extra bord eller grupprum fanns att tillgå.

Pedagogerna i klassrum A och B önskar bättre tillgång till grupprum och menar att det genererat mer lugn och ro för en del elever. Önskvärt vore att ha en soffa i klassrummet för elever som behöver vila, men även för läsaktiviteter. Pedagogen i klassrum B upplever att klassrummet är för litet och att större rum gett mer flexibilitet att samordna olika undervisningssituationer/aktiviteter.

I klassrum C och D finns tillgång till soffa/or. Pedagogen i klassrum C önskar förbättringar av belysning och värmesystem, en matta på golvet för gemensamma samlingar och även en möjlighet för elever att arbeta på. Ytterligare en soffa hade inbjudit till fler lästillfällen. Pedagogen i klassrum är D är nöjd med planlösning och möblering, men skulle vilja ha mer dagsljus. Vidare menar pedagogen att alla möjligheter finns, det är upp till pedagogerna att utforma det på bästa sätt för att möta alla elevers behov.

6.5 Analys

Samtliga klassrum hade en öppen planlösning vilket ökar möjligheterna för att möblera efter elevernas behov. Enligt Justice (2004) är detta en viktig faktor för att skapa goda möjligheter för språkutveckling hos eleverna. Eleverna ska ges frihet och en valmöjlighet och genom en öppen planlösning ökar också möjligheterna för det. Under intervjuerna framkom att samtliga lärare såg det positivt med öppen planlösning. Pedagogerna hade möblerat efter de behov som fanns och tack vare klassrummets utformning kunde mer göras, t.ex. kunde skärmväggar sättas upp och även ommöblering var möjlig. De lärmiljöer som var särskilt avgränsade var soffgrupperna, där läsaktiviteter och enskilt arbete skedde, och grupprummen. Enligt Justice (2004) ska de särskilda lärmiljöerna vara markerade med ord och bild för att det ska vara tydligt för eleverna vad man gör i de olika delarna/områdena av klassrummet. I de observerade klassrummen var inget markerat. Enligt pedagogerna var emellertid eleverna införstådda med att man i sofforna läser eller

33

arbetar enskilt och i grupprummen utför andra typer av aktiviteter, beroende på vilken instruktion pedagogen givit vid tillfället. I vårt yrkesliv har det i de flesta klassrum saknats utrymmen för enskilda aktiviteter. Vår erfarenhet säger att olika aktiviteter sker vid samma plats men vid olika tillfällen. Till exempel kan ett arbetsbord där fyra elever sitter och arbetar enskilt i nästa lektion förvandlas till en plats där man löser problem och diskuterar tillsammans. Att avsätta specifika områden i klassrummet för specifika aktiviteter kräver sitt utrymme, vilket inte alltid är möjligt lokalmässigt.

Två av klassrummen har särskilt avgränsade rum där eleverna ges möjlighet till vila. Justice (2004) påpekar att detta bör finnas för att de elever som har behov av det ska kunna dra sig tillbaka och återhämta sig. På detta sätt arbetar man förebyggande och tillgodoser de olika behov som finns hos eleverna. De elever som är i behov av tystnad och mindre intryck från omgivningen ges inte möjlighet att dra sig tillbaka i de två klassrum som saknar denna avgränsade miljö. För elever med neuropsykiatriska funktionshinder kan många intryck genom syn och hörsel skapa stress inombords, vilket skulle kunna avhjälpas genom ett avskärmat rum med färre intryck. Möjlighet till avskärmning, till exempel som en extra anpassning för elever i behov av det, blir svårt om inte utrymmet finns.

Särskilda utrymmen för literacyaktiviter observerades inte i något klassrum. Om detta beror på att det inte förkommer eller att det förekommer, men inte på en specifik plats, framgår inte. Under besöken observerades ett lämpligt urval av såväl sagor som andra böcker som var relevanta för åldern. Böckerna användes inte under de lektioner som observerades. Bond och Wasik (2009) beskriver vikten av tillgänglighet till böcker som en förutsättning för att skapa ett intresse för läsning. Genom läsning utvecklas elevernas språkliga förmåga. Vidare menar författarna att enbart läsning inte skapar optimala förutsättningar för språkutveckling, men att läsning i kombination med diskussioner om texten samt återkoppling från pedagogen utvecklar och berikar språket ytterligare. I ett av klassrummen observerade vi att det inte fanns faktaböcker eller böcker med specifika ämnen i andra lärandeutrymmen förutom i en specifik bokhylla. Detta minskar möjligheten för barnen att möta ord och texter på olika sätt. Böcker som är placerade på olika ställen i klassrummet bjuder in till kommentarer och kan väcka intresse för olika områden (Bond och Wasik, 2009).

34

Observationsprotokollet visar att det saknades god belysning i ett av klassrummen. Ett lysrör var sönder och gav ett blinkande sken. Mitchell (2015) beskriver vikten av en god belysning för elevernas koncentration och prestation. Eftersom eleverna pendlar i sitt synfält mellan sitt eget arbete och tavlan är en bra belysning särskilt viktigt. Detta gäller i synnerhet för elever med epilepsi och neuropsykiatriska diagnoser, för vilka blinkande lysrör eventuellt kan vara försvårande. I ett av klassrummen önskade pedagogen fler fönster och mer ljusinsläpp, men vid närmare eftertanke trodde pedagogen inte det skulle göra någon skillnad för undervisningssituationen eller elevernas prestation. I ett av klassrummen upplevdes ljudnivån som hög. Mitchell (2015) skriver att buller från klassrummet och utifrån påverkar elevens prestationer och studieresultat, särskilt vid aktiviteter som kräver tystnad för att utföras. Författaren skriver om olika verktyg som minskar ljudnivån bl.a. gardiner, mattor och ljudabsorberande material som tex akustikplattor. I detta klassrum observerades enbart gardiner och problemet hade kunnat åtgärdas billigt och effektivt via exempelvis mattor.

I samtliga klassrum som observerades var inget lärandematerial markerat med bilder eller ord. Enbart elevernas egna lådor var märkta med namn. Bond och Wasik (2009) menar att för att befästa nya ord och förståelse för orden behöver eleven både se, höra och själv uttala ordet. Genom att inte ha markerat materialet går eleven miste om att se och eventuellt läsa och uttala ordet. Att öka medvetenheten hos pedagogerna om vikten av att markera material med ord och bilder, och dess betydelse för språkutveckling, blir ett enkelt och kostnadseffektivt sätt att arbeta.

Genom leken får eleverna många möjligheter till språkutvecklande aktiviteter. I rollekar kommunicerar eleverna med varandra och med leksaker hämtade från verkliga livet exponeras barnen för ord som används dagligen, vilket bidrar till ett rikare ordförråd (Justice, 2004).

Författaren beskriver att leksakerna bör rotera veckovis. Under våra observationer såg vi leksaker i två av klassrummen, men om det byttes ut under olika tidsintervall gick inte att avgöra. Dock är det inget vi själv upplevt under våra år som lärare och det är inget som diskuterats på de enheter vi varit verksamma på. Leksakerna har varit detsamma under åren och fyllts på någon gång om året. Brist på kunskap om lekens och leksakernas betydelse för en god språkutveckling tycks finnas på många skolor. Kanske ett bättre samarbete med förskollärare skulle kunna avhjälpa en del av de bristande kunskaper som

35

råder? Enligt vår erfarenhet har övergången mellan förskola och skola varit ganska abrupt, och samarbetet mellan dessa två verksamheter är ofta begränsat. I två av de observerade klassrummen saknades leksaker och endast ett hade utrymme för rollekar. Detta kan bidra till att eleverna inte ges möjlighet att utveckla sin kognitiva och språkliga förmåga på ett varierande sätt (Justice, 2004).

Av resultatet framkommer att utrymmen för literacyaktiviteter saknas, liksom tydlig uppmärkning av olika platser i klassrummet. Detta innebär att elever som har svårt för instruktioner och förståelse av olika skäl kommer att ha svårt att få det optimala stödet i klassrummet. Läraren kommer inte på ett enkelt sätt kunna benämna de aktiviteter som utförs i klassrummet eller enkelt och begripligt prata med eleverna om de olika miljöerna och vad som sker där. Det innebär att det inte kommer bli så mycket språkstimulerande samtal som det hade kunnat bli.

Vi såg inga synliga musikinstrument i något klassrum. Det betyder dock inte att musikinstrument inte fanns att tillgå. Samspelet i musikskapandet utvecklar språket genom att det är naturligt repeterande och man övar samma sång/melodi gång på gång. Eftersom en melodi fokuseras åt gången blir informationen inte övermäktigt för eleverna (Whitmarch, Jopling & Hadfield, 2010). I våra yrkesliv har vi använt sånger för att befästa olika ord och begrepp, t.ex. “månadssången” och sånger om multiplikationstabellerna. Vår upplevelse är att eleverna lättare minns och befäster begreppen när det finns en melodi kopplat till orden

Samtliga observationer utfördes under lektionstid vilket innebär att inga klassrum fick något kryss markerat i rutan för “utomhuslek inkluderar fiktiva rollekar”. Vi vet däremot att utomhuslek sker under rasterna och att skolorna arrangerar frivilliga rastaktiviteter. Observationsprotokollet är utformat och utprovat för användning med elever mellan 4 och 7 års ålder. Tre av fyra genomförda observationerna gjordes i årskurs 2 medan en är gjord i åk 1. En del av punkterna blir därför svåra att observera som tex utrymmen för rollek och musikinstrument i klassrummet. Möjligen beror detta på att den svenska skolan skiljer sig från den i England. Exempelvis har vi i Sverige ofta särskilda lektioner och undervisningssalar för musikundervisning, där musikinstrument naturligt förekommer, samt fritidsverksamhet efter skolan där leken dominerar. Eleverna har där tillgång till stödjande material för rollek och annan typ av lek. Genom att utföra observationerna vid