"Bilar är för pojkar och dockor för flickor"

Fakulteten för lärande och samhälle

Barn–unga–samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Bilar är för pojkar och dockor för

flickor”

-

Om hur förskollärare resonerar kring genus

” Cars are for boys and dolls are for girls”

-

How preschool teachers reason about gender

Karolina Nilsson

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Fanny Jonsdottir Examinationsdatum: 2016-08-26 Handledare: Julia Rönnbäck

Abstract

I skollagen står det skrivet att jämställdhet är ett begrepp som ingår i värdegrunden. I läroplan för förskolan, Lpfö 98-10 beskrivs jämställdhetsfrågan på så vis att det är förskolans uppdrag att flickor och pojkar har samma möjligheter att utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Skolverket, 2010). Förskolan är en utvecklingszon för alla barn oavsett kön därför är det viktigt att arbeta med genus i förskolan.

Mot denna bakgrund är syftet med föreliggande uppsats att studera hur förskollärare på en förskola resonerar om genus och förhåller sig till pojkar och flickor i förskolan. För att undersöka detta har jag genomfört intervjuer och observationer och använt mig av Hirdmans (2001) teori om isärhållning och genuskontrakt.

Mitt material visar att förskollärarna tänker kring genus utifrån det historiska och gamla påståendet ”pojkar är vildare än flickor” men också att de anser att genus handlar om rättvisa och om att ”bryta normer”. Resultatet visar även att förskollärarna tänker på ett sätt men agerar utifrån ett annat. Det verkar vara svårt att tänka barnen som enskilda individer istället för flickor och pojkar. Slutsatsen av min studie är att förskollärarna ofta vill dela upp pojkar och flickor samt att de utgår från att pojkar och flickor är olika. Ämnet om genus i förskolan inte är färdigdiskuterat utan det finns fortfarande mycket kvar att studera.

Innehållsförteckning

1. Inledning

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte 2

2.2 Frågeställningar 2

3. Teori och begreppsförklaring

3.1 Genus 3

3.2 Isärhållande, manlig överordnad och genuskontrakt 3

4. Tidigare forskning

5. Metod

5.2 Urval och genomförande 10

5.3 Forskningsetiska övervägande 12

5.4 Analysförfarande 14

5.5 Studiens trovärdighet 14

6. Resultat och analys

6.1 Genus- en synonym rättvisa respektive olikheter 15 6.2 Betydelsen av miljöns utformande 18

7. Resultatdiskussion och slutsatser

7.1 Metoddiskussion 27

7.2 Förslag på vidare forskning 28

Referenslista

1

1. Inledning

När jag gick i grundskolan klädde jag mig sällan i klänning, hade kort hår och spelade fotboll på rasterna. Jag blev då automatiskt placerad i ett fack som ”pojkflicka”, ett fack som visade sig vara svårt att ta sig ur. Detta är en av anledningarna till varför mitt intresse för genus är så stort. Genus och jämställdhet är inte bara intressant utan även viktigt för vårt samhälle. Jämställdhet handlar om demokrati, alla människor har samma värden och ska få samma möjligheter till att utvecklas (Svaleryd 2002).

I Skollagen kan man läsa att jämställdhet är ett begrepp som ingår i värdegrunden för skolväsendet (Lpfö 98-10). Även i läroplanen skrivs det om jämställdhet och genus. Verksamheten ska vara en utvecklingszon för alla barn oberoende av vilket kön de har. I Läroplanen för förskolan uttrycks jämställdhetsfrågan såhär:

”Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Skolverket, 2010)

Utifrån min erfarenhet som praktikant på förskolor finns det många förskolor som inte arbetar genusmedvetet. Många förskollärare som jag möter har aldrig fått någon utbildning i genuspedagogik. Hur tänker dessa förskollärare om genus? Och hur bemöter de pojkar och flickor? Lika eller olika? Mot denna bakgrund har jag formulerat följande syfte och frågeställningar:

2

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med föreliggande uppsats är att studera hur förskollärare som inte är utbildade kring genus, resonerar om genus och förhåller sig till pojkar och flickor i förskolan.

2.2 Frågeställningar

1. Hur förklarar förskollärare, som inte är utbildade kring genus, ordet genus?

2. Hur återspeglas dessa förklaringar i utformande av miljön samt vardagssituationer i förskolan?

3

3. Teori och begreppsförklaring

I följande kapitel presenterar jag den teori som jag avser använda mig av för att tolka mitt material.

3.1 Genus

Henkel (2006) menar att det är viktigt att förstå skillnaden mellan kön och genus innan man börjar prata om genus. Kön står för det faktiska biologiska könet medan genus är det sociala könet samt det som anses vara antingen maskulint eller feminint. Även Kåreland och Lindh-Munther (2005) menar att begreppet genus handlar om socialkonstruktion. Det uppstår i en interaktion mellan samhälle och individ.

Eva Gannerud (2001) skriver att genus innebär kulturella, sociala men även de historiska föreställningar och normer. Gannerud menar att det handlar om allt från vilka leksaker som barnen leker med till vilken färg de har på sina kläder. De som även spelar in kan vara de ekonomiska förhållandena och politiska värderingar. Enligt Gannerud kan begreppet genus användas för att beskriva olika strukturer.

Även Tallberg Broman (2002) har skrivit om genus. Hon menar att det handlar om en relation mellan könen. Det spelar stor roll på hur man anpassar sig socialt och även vilket socialt mönster de ska anpassa sig till. Det är på så sätt människan utformar vad som är manlig och kvinnligt enlig Tallberg Broman (2002).

3.2 Isärhållande, manlig överordnad och genuskontrakt

Historikern Yvonne Hirdman har under många år forskat kring och problematiserat förhållandet mellan de två olika könen. Hirdman ställer frågan hur det kommer sig att kvinnor allmänt står lägre än män i samhället. Hon har skapat en genusteori som kan beskrivas i olika delar. Den ena delen handlar om könens isärhållande och den andra om manlig överordning. Isärhållande handlar om att man skiljer och delar på män och kvinnor och att de betraktas som varandras motsatser. Manlig överordning handlar om det männen gör som ses mer

4

betydelsefullt och värdefullt (Hirdman, 2004). Vidare menar Hirdman (2001) att det finns en manlig norm som för samhället är självklar.

Hirdman (2001) menar att det är samhället som håller isär män och kvinnor och det är samhället som skapar skillnaderna. Hon påtalar att genusskapandets föreställningar om vad man och kvinna är finns lagrade både historiskt och geografiskt. Samtidigt menar hon att det finns ett socialt system som skapar att det är möjligt att ha gemensamma erfarenheter. Detta sker i tre olika processer:

1. Kulturell överlagring- vilket innebär tankefigurer

2. Social integration- arbetsfördelningen mellan män och kvinnor

3. Socialisering- direkt inlärning så som: du som är pojke ska väl inte gråta.

Hirdman (2001) menar att meningsskapande och maktformande finns på alla dessa nivåer och att kvinnorna är med och integrerats i detta system trots att de har en social status som är lägre. Samtidigt menar Hirdman (2001) att det finns ett sorts hemligt kontrakt mellan kvinnor och män. På den kulturella överlagringsnivån finns de föreställningar kring hur relationen mellan män och kvinnor bör vara, en idealtypsrelation. Det finns massvis men konkreta genuskontrakt inom könens interaktion på den sociala arbetsindelningens nivå. Det förekommer även på den tredje nivån, socialiseringsnivån där det ibland kan likna äktenskapskontrakt. Kontrakten är som konkreta föreställningar om bland annat hur män och kvinnor ska vara mot varandra, vilka redskap som tillhörde vem i arbetet och även i språket – vilka ord kvinnan får använda och även hur de ser ut, vilka kläder som får användas och hur håret ska vara uppsatt.

Hirdman (2001) hävdar att dessa kontrakt skapar en sorts balans men även möjlighet till förhandling. Hirdman (2001) har en tro på att de flesta människor har samma förutsättningar att kunna förstå världen på samma vis och att människor har samma längtan till frihet och samlevnad. Genuslogikerna innebär dock att det är friheten som har ordnats för männen och samlevnaden för kvinnorna. I all tid har man uppmuntrat männens frihet medan kvinnans samlevnad kopplas till bland annat barnafödande. Men männen har alltid längtat efter symbiosen och tvärtom. Hirdman (2001) menar att det alltid har funnits möjligheter för det ena könet att vara det andra likt men de begränsningar som finns har hindrat dem. Kvinnan har genom sin symbiotiska maktmöjlighet, det vill säga hennes kropp, varit friheten för

5

männen. Genuskontrakt är ett annat centralt begrepp som Hirdman (2001) använder när hon talar om de förväntningar som finns och de oskrivna reglerna. De handlar bland annat om ett kontrakt som är stereotypt och talar om förväntningarna som finns på kvinna att ta hand om hus och hem medan mannens uppgift är att försörja kvinnan och barnen. Genuskontraktet är inget synligt kontrakt men det ger form åt alla.

Detta är relevant för min studie till den grad att i min analys kommer jag använda mig av Hirdmans (2001) teori kring isärhållning, genuskontrakt och manlig överordnad. Jag kommer att använda teorin till att studera huruvida isärhållning görs i pedagogers resonemang. Därtill kommer jag att studera om genuskontrakten går att urskilja i pedagoger förhållningssätt och agerarande gentemot pojkar och flickor i vardagssituationer samt utformandet av miljön.

6

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning kring genus i förskolan.

4.1 Svenska studier

Pedagogikforskaren Ingegerd Tallberg Broman (2002) har beskrivit den historiska synen av genus i förskolan och skolan. Hon skriver att om man tittar tillbaka 50 år i förskolan var de flesta sånger, visor och böcker uppbyggda på hur människan skulle vara som flicka och hur människan skulle vara som pojke. Exempelvis skulle pojkarna lära sig att plantera och gräva medan flickornas uppgift var att lära sig att ha tålamod och vara lugna. Vidare framhåller Tallberg Broman (2002) att barn lär sig hur man ska vara och bete sig som pojke respektive flicka. De lär sig genom att utforska genom kommunikation och handling. Hon visar att pedagogerna är aktivt deltagande i barnens utforskande kring genus, det är pedagogerna som påverkar barnens olika handlingar. Bland annat så nämner Tallberg Broman (2002) att handlingarna värderas efter vilket kön barnet har. Man behandlar alltså flickor och pojkar på olika sätt beroende av könet på barnet.

Vidare har pedagogikforskaren Annika Månsson (2000) skrivit en avhandling kring vuxnas bemötande av barn i förskolan. Detta har hon gjort genom de välkända metoderna intervjuer och olika sorters observationer. Syftet med studien var att se om personalen i förskolan bemötte flickor och pojkar på olika vis och vad deras föreställningar kring genus var. Månssons (2000) resultat blev att varje barn är enskilda individer som pojke och flicka. Hon visar även att förskolepersonalen behandlar flickor och pojkar olika. I de situationer där förskollärarna styrde aktiviteterna var det pojkarna som fick utdelning för sitt agerande. Vid matsituationerna var det flickorna som fick utförliga svar på sina frågor och vid den fria leken kunde inte Månsson (2000) se någon stor skillnad.

Kajsa Svaleryd (2002) är en forskare som är förskollärare i grunden men arbetar nu som handledare i genusarbete i båda grund- och gymnasieskolor och även förskolor. Hon har skrivit en handlingsbok som hjälp i arbetet med barn och unga och hon menar att det finns en risk med att dela in barnen i flick- och pojkgrupper. Att förskollärarna tänker för mycket på att dela upp barnen och deras olikheter som pojke och flicka än att se de som individer. Detta

7

arbetssätt behöver ha tydliga mål och en bra struktur. Svaleryd (2002) skriver och lyfter fram viktig forskning kring de könsstereotyper som förekommer i böcker och sånger. Många av dessa böcker och sånger innehåller passiva kvinnor och aktiva män som huvudrollsinnehavare.

Någon som också talar om förskollärares syn på genus är Kajsa Wahlström (2003) som är förskolechef och genusexpert. Hon fick för några år sedan uppdraget att genomföra ett jämställdhetsarbete på en förskola. Detta projekt innebar att Wahlström (2003) fick i uppgift att undersöka vad det var som gjorde att flickor och pojkar behandlas olika i förskolan. Experimentet genomfördes på en förskola som heter “Tittmyran”. Här filmades personalen i olika situationer så som på samlingar och matsituationer. Efteråt satt alla pedagoger ner och reflekterade och analyserade filmerna tillsammans med en forskare. Det huvudsakliga syftet med studien var att få syn på om pedagogerna såg barnen som flicka och pojke eller som individer. Resultatet blev att det var mest pojkarna som fick uppmärksamhet av personalen på förskolan, vid samlingar och vid maten fick flickorna hjälpa till och förklara och tolka vad pojkarna ville ha. Det visade sig också att flickorna ofta lekte nära en vuxen för att undvika konflikter och få en roll som hjälpfröken. Pojkarna däremot håller sig ifrån vuxna och visar att de är oberoende och självständiga. Wahlström (2003) menar att det är pedagogernas egen uppväxt som speglas i att de ger barnen roller som pojkar och flickor istället för individer. Hon visar även att genuspratet uppstår redan på BB. Det finns undersökningar som visar på att vuxna behandlar barnen på BB olika beroende på vilket kön de vuxna tror att barnet har. Vidare poängterar Wahlström (2003) att vuxna förväntar sig redan från födseln att pojkar är mer arga medan flickorna bara är ledsna.

Vidare har pedagogikforskaren Christian Eidevald (2009) i sin avhandling studerat hur genus konstrueras i förskolan. Han använder sig av en kvalitativ metod som visar att flickor och pojkar i förskolan oftast beskrivs som varandras motsatser. Han kunde se tydliga mönster på hur man bemötta pojkar och flickor. Han skriver bland annat om att pedagoger använde olika röstlägen beroende på vilket kön barnet hade. Han upplevde även att pojkarna var tvungna att aktiveras mer och det slutade ofta med att pedagogerna bestämde vad pojkarna skulle göra genom att plocka fram saker till dem. Efter samling fick flickorna i lugn och ro gå runder och fundera på vad de ville göra i den fria leken medan pojkarna var tvungna att komma på något innan de fick lämna samlingen. Om pojkarna inte kunde komma på något hittade pedagogerna på något, trots att barnen hade fri lek. Eidevald (2009) studerade även pedagogernas

8

tillsägelser till barnen. Han kom fram till att tre av fyra tillsägelser var till pojkarna men att deras tillsägelser var snällare på grund av att pojkarna var, enligt pedagogerna, lite stökigare och kunde inte hjälpa det. Eidevald (2009) nämner även att pedagogernas förhållningsätt till genus behöver förändras och tänkas om.

Ytterligare en pedagogikforskare som skrivit om förskolan utifrån ett genusperspektiv är Klara Dolk (2013). Hon har skrivit en avhandling ”Bångstyriga” barn genom att använda sig av observationer och intervjuer av barn samt pedagoger på en förskola. Syftet med avhandlingen var att visa hur förskollärare och föräldrar försöker leda barnen på ”rätt” håll och att förskollärare har svårt för att låta barnen vara delaktiga. Hon menar att när barnen inte gör som förskollärarna tänkt sig blir de kallade för ”bångstyriga”. Dolk (2013) talar även hon precis som Eidevald (2009) om barnens ”fria val” av aktivitet eller leksaker. Hon menar att förskollärarna inte alls ger barnen ett fritt val eftersom de begränsar barnen genom att ge dem olika alternativ. På så sätt styr förskollärarna vad barnen ska leka med. Dolk (2013) menar att personalen blir som subjekt och barnen bli objekt som ska styras till ”rätt” värderingar genom att välja ”rätt” aktivitet.

4.2 Internationell studie

Liknande Eidevald (2009) resonemang om att pedagogernas förhållningsätt behöver förändras finns även internationellt. Maria Del Carmen Rodriguez (2006) har gjort en studie i spansk förskola där syftet var att ta reda på hur förskollärares förhållningssätt gentemot pojkar och flickor var. Genom observationer visade resultatet att förskollärare hade ett förhållningsätt som innebar att pojkar och flickor är olika. Slutsatsen av studien var att barnen inte alltid begränsas av pedagogerna utan att det kommer tillfällen då barnen går utanför de normer som finns för pojkar och flickor. Dock är det aldrig någon som uppmuntrar barnen till att gå emot de typiska sociala stereotyper som finns. Något annat som Del Carmen Rodriguez (2006) var att pedagogerna skulle ta en titt på hur de själva egentligen tänker och agerar i praktiken för att få syn på hur de arbetade med genus.

9

4.3 Uppsatsens bidrag

Sammantaget visar genomgången av tidigare forskning att pojkar och flickor ofta bemöts olika i förskolan. Samtliga dessa studier är minst fem år gamla. Min uppsats avser att bidra med kunskap om hur dagens förskollärare förhåller sig till pojkar och flickor samt om hur de resonerar kring genus.

10

5. Metod

I följande kapitel redogör jag för de metoder som jag har valt att använda. Därtill beskriver jag mitt urval och genomförande. Jag beskriver även hur analysförförandet har gått till och resonerar kring forskningsetik. Avslutningsvis diskuterar jag studiens tillförlitlighet.

5.1 Metodval

Trost (2010) menar att om man vill ta reda på hur personer resonerar eller tänker kring ett visst ämne ska man använda sig av kvalitativa intervjuer. Han anser att om man verkligen vill förstå hur de intervjuade känner är detta den rätta intervjumetoden. Kvalitativ intervju är aktuellt eftersom jag bland annat i detta arbete avser att studera hur förskollärare resonerar om genus. Patel och Davidsson (2003) menar att observation är en vetenskaplig teknik som handlar om att samla in empiri i lägen där beteenden sker i naturliga situationer. Med detta menas inte bara det fysiska beteendet utan även om hur man yttrar sig i relationer mellan olika individer. Då uppsatsen även syftar till att studera hur förskollärares resonemang om genus återspeglas i verksamheten valde jag att också genomföra observationer. Detta för att undersöka hur resonemangen stämmer överens med praktiken i verksamheten. Mer specifikt valde jag att genomföra en icke deltagande observation vilket innebar att jag inte deltog i några samtal eller aktiviteter under observationen. Detta gjorde jag för att barnen och pedagogerna kunde koncentrera sig på sin lek eller aktivitet istället för på mig.

5.2 Urval och genomförande

Jag har valde att göra min undersökning på en förskola som ligger mitt i Skåne. På denna förskola arbetar sju personer och fyra av dessa är utbildade förskollärare. Förskolan har 35 barn inskolade och är uppdelade på två avdelningar. Den yngre avdelningen har femton barn mellan ett och tre år. Den äldre har tjugo barn inskolade. Grunden till att jag valde just denna förskola är att jag redan innan har bra kontakt med både personal och barn vilket underlättar mitt arbete med intervjuer och observationer.

11

Mina intervjuer valde jag att göra med de fyra förskollärarna. Samtliga är kvinnor och de är mellan 26-64 år gamla och har arbetat i förskolan mellan två till tjugofem år. Ingen av förskollärarna har någon utbildning kring genus utan två av förskollärarna har bara stött på det under sin utbildning, till exempel i vissa kurser eller i artiklar och internet. Och de andra två förskollärarna har ingen kunskap kring genus mer än att de har jobbat mer än tio år inom förskola. Genus var inget man satsade på när dessa två förskollärare utbildade sig.

För mig var det viktigt att alla förskollärare blev intervjuade av den anledningen att jag ville ha en bredd i mina intervjuer och få möjlighet till så mycket material som möjligt. Efterarbetet kräver mycket tid och därför var dessa fyra förskollärare lagom för att uppnå studiens syfte.

Jag valde att genomföra mina intervjuer enskilt och anledningen till detta var att jag inte ville att förskollärarna skulle påverkas av varandras svar. Mina intervjuer genomförde jag på ett kontor på förskolan och de tog ungefär mellan 25-30 minuter att genomföra. Det underlättade att jag hade möjligheten att sitta i ett avskilt rum enskilt med en deltagare i taget. På så sätt blev vi ostörda och kunde fullfölja intervjuerna utan avbrott. Som stöd till mig själv hade jag tjugo intervjufrågor nedskrivna på ett papper som jag utgick ifrån och svaren blev varierande men även i vissa avseende likartade, vilket kommer att visas och analyseras senare i uppsatsen. På någon av intervjuerna behövde jag inte ställa alla frågorna eftersom den intervjuade själv valde att prata om just den frågan.

Patel och Davidsson (2003) menar att om man spelar in en intervju får man personens mer exakta ord och uttryck. Under intervjuerna använde jag mig av min Iphone för att spela in vad som sades. Detta gjorde jag för att vara säker på att inte missa någon viktig information som berättades. En annan anledning till att jag valde att spela in intervjuerna var att jag i efterhand kunde sitta ner i lugn och ro och lyssna ordentligt på vad som var betydelsefullt för just min undersökning. Jag valde att transkribera intervjuerna ordagrant då jag ville vara säker på att inte gå miste om någon information. Varje intervju resulterade i tre-fyra sidor innehållandes både mina frågor och informanternas svar. Patel och Davidsson anser också att det kan vara en nackdel med att spela in intervjuer eftersom den intervjuade kan känna en sorts press av att spelas in. Jag upplevde mina deltagare som avslappnade under hela intervjun.

12

Observationerna som jag genomförde är gjorda på samma förskola som intervjuerna. Anledningen till att jag valde samma förskola var att jag ville jämföra förskollärarnas intervjuer med hur de arbetar i verksamheten. Jag valde att göra mina observationer vid rutinsituationer så som vid på/av klädning, samlingar, den fria leken och matsituationer. Jag valde rutinsituationer eftersom det är de situationer som en dag på förskolan innehåller. Alla dessa situationer är naturliga för både barn och förskollärare och blev därför lämpligast för min undersökning. Jag valde att göra största delen av min undersökning på den avdelningen med de yngre barnen. Av de femton barn som är inskolade på yngre avdelningen är majoriteten flickor och endast sex barn är med under mina observationer. Av dessa sex barn är tre pojkar och tre flickor. Åldern varierar mellan två och fyra år. Anledningen till att jag valde den yngre avdelningen är för att jag har varit där och arbetat under en längre tid och barnen känner igen mig. Det skulle även kunna innebära en risk med att observera på en förskola där barn och personal känner igen mig. Den risken är att barnen vill fram och prata och visa saker eftersom de känner igen mig och känner en trygghet med mig som person. Detta var något om uppstod några gånger under mina observationer men det är inget som jag anser förstörde min undersökning.

Jag har genomfört mina observationer vid två olika tillfällen och fem timmar på varje besök. Jag valde tiden 9-14 av den anledning att det är då verksamheten är i full gång och jag fick ta del av alla rutinsituationer som beskrivs ovan. Under min observation använde jag mig av en Ipad för att dokumentera observationen. Detta möjliggjorde att jag efteråt kunde titta på det inspelade materialet flera gånger. På just denna förskola är barnen vana vid att ha Ipad stående någonstans i rummet eftersom det används som material där barnen tillsammans med pedagogerna kan reflektera och analysera vad som gjorts. Därför upplevde jag att det var naturligt för barn och pedagoger att bli filmade och observerade vilket innebar att min inspelning blev brukbar till min studie.

5.3 Forskningsetiska övervägande

Enligt Vetenskapsrådet finns det olika principer att beakta när man forskar. I dessa punkter står bland annat att forskare ska tala sanning om sin forskning. Forskaren ska redovisa vilka metoder som används samt resultatet. Forskaren ska inte stjäla andras forskningsresultat eller forska så att andra blir lidande. Till sist står där även att man ska vara rättvis i bedömningen

13

av andras forskning (Vetenskapsrådet, 2005). Det finns vidare fyra krav enligt Vetenskapsrådet som ska följas. Jag kommer nedan beskriva vilka dessa fyra krav är och hur jag har förhållit mig till dessa.

Informationskravet: Detta krav innebär att det är min uppgift som forskare att informera den

jag ska intervjua om vilken uppgift han eller hon har i detta projekt samt tala om för den intervjuade i vilket syfte han eller hon blir intervjuade. Detta var något jag informerade alla mina informanter om.

Samtyckeskravet: Kravet handlar om att man måste inhämta deltagarnas samtycke. Om den

som deltar skulle vara under 15 år krävs de samtycke från vårdnadshavare. Även samtyckeskravet innehåller information om att den medverkande måste kunna avbryta under hela intervjun utan några negativa konsekvenser. All personal på min aktuella förskola tillfrågades och tackade ja till att bli observerade och intervjuade. Av alla barn på avdelningen var det endast ett barn vars föräldrar sa nej. Detta barn uteslöt jag från min forskning.

Konfidentialitetskravet: Med detta krav menas det att alla uppgifter som samlas in ska

förvaras på ett där ingen obehörig kan får tag på materialet. Man skulle kunna säga att konfidentialitetskravet är att annat ord för tystnadsplikt, vilket finns beskrivit i de brev som föräldrar och personal har fått ta del av. För att mina deltagare ska vara anonyma har jag valt att inte benämna förskollärarna vid deras riktiga namn. För att skydda förskollärarnas identitet har jag valt att kalla dem för Förskollärare A, Förskollärare B, Förskollärare C och Förskollärare D.

Nyttjandekravet: Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet. Detta innebär att alla uppgifter

som samlas in får endast användas till forskning. Materialet får inte utlånas eller användas för andra icke vetenskapliga syften. Efter min studie är genomförd kommer allt material att raderas så att ingen annan kan ta del av det.

14

5.4 Analysförfarande

Trost (2010) påtalar att genom enkla och raka frågor får man ett innehållsrikt material, detta stämmer väl på min studie då jag fick ett stort material att arbeta med. Intervjutranskriptionerna som jag nämnde ovan kunde jag sitta ner och läsa om och om igen. Detta gjorde jag för att hitta mönster mellan de olika intervjuerna vilket innebär att jag har letat efter skillnader och likheter.

Eftersom som jag valde att videofilma mina observationer hade jag möjligheten att titta igenom filmerna flera gånger och välja olika fokus. Till exempel valde jag att endast fokusera på den ena förskolläraren första gången som jag tittade på filmen och sedan på den andra förskolläraren andra gången jag studerade filmen.

Jag har vidare sökt efter likheter och skillnader mellan vad förskollärarna säger (intervjutranskriptionerna) och vad de gör (observationerna). Jag har kunnat identifiera olika teman som jag kommer att presentera och analysera senare i studien.

5.5 Studiens trovärdighet

Alan Bryman (2011) skriver att trovärdighet innebär att undersökaren garanterar att forskningen har genomförts enligt de regler som finns. En viktig del i arbetet som gör studien trovärdig är att ge resultatet av forskningen till alla personer som är involverade. På detta vis har de deltagande ett tillfälle att godkänna det resultat som forskaren kommit fram till.

Jag anser att min studie är trovärdig då jag meddelade alla mina informanter mina intervjutranskriptioner. Jag gav även möjligheten till att titta igenom dessa transkriberingar för att de ska kunna ge sin bild av intervjun. Fanns där något som de vill tillägga eller något som de känner att de har blivit missförstådda på. Här fick de chansen att korrigera detta innan jag använde det i min studie. Ingen av de deltagande hade någon kommentar om mitt material och jag kunde därför använda mig av all information jag transkriberat. Jag erbjöd även dem att skriva ut uppsatsen efter examinationen för att ta del av studiens helhet.

15

6. Resultat och analys

I detta avsnitt presenterar och analyserar jag mitt material uppdelat i tre delar.

6.1 Genus en synonym för rättvisa respektive olikheter

En av mina frågor som jag ställde under min intervju var ”vad innebär begreppet genus för

dig?”. Två av fyra förskollärare talar om ungefär samma sak när det tänker på genus, att det

handlar om jämställdhet och likabehandling. Dessa är Förskollärare A och Förskollärare B som svarar följande:

”Det innebär jämställdhet. Könsroller, att bryta de normer som finns. Detta är väl lite grundtanken inom genus tänker jag.”

(Förskollärare A)

”Svårt med genus. Men det handlar om att man behandlar alla lika”

(Förskollärare B)

Förskollärare A berättar att genus innebär jämställdhet och att bryta de normer som finns. Hon menar att det är det som är själva grundtanken med genus. För Förskollärare B betyder genusbegreppet att man behandlar alla på likadant vis. Vidare säger hon:

”Och närheten, att man visar att man tycker lika mycket om dem, det spelar ingen roll om det är en flicka eller en pojke.”

(Förskollärare B)

Dessa förskollärare berättar senare under intervjun att pojkars och flickors agerande inte beror på deras genus, enligt dem är agerande individuellt. Mer specifikt säger Förskollärare A följande:

”Jag anser att det är väldigt individuellt enligt min erfarenhet, nu har jag bara jobbat i två år men ändå. Jag har sett flickor med lågt och högt tempo, och pojkar med högt och lågt tempo, väldigt individuellt.”

16

(Förskollärare A)

Enligt Förskollärare A finns det flickor som har lågt eller högt tempo och samma gäller för pojkar. Förskollärare B är i linje med henne men påtalar att det finns ett inarbetat tankemönster som sitter kvar sedan länge:

”Att pojkar är vildare än flickor är nog något som sitter kvar sedan innan. Som det här med att flickor är snälla och söta medan pojkar är stökiga. Att man tänker på att en flicka också kan ta mycket plats och att det är okej att hon gör det lika mycket som om det vore en pojke.”

(Förskollärare B)

Förskollärare B berättar ovan om hur flickor betraktas som snälla medan pojkar betraktas som stökiga. Förskollärare B menar att det är något som kanske lever kvar sedan innan men att det fortfarande kan förekomma. Det viktiga är att låta alla barn ta lika mycket plats oberoende av kön. Detta kan man koppla till Hirdmans (2001) föreställningar om genus och den manliga överordnad som finns. Förväntningarna på att pojkarna ska vara stökiga finns redan där från början. Hon berättar vidare att det gäller att tänka på att flickor också kan och får ta plats- det är lika acceptabelt som när pojkar gör det. Enligt Förskollärare B gäller det alltså att inte utgå från att flickor är på ett visst sätt och pojkar på ett annat. Lite senare under intervjun motsäger hon dock detta:

”Det finns en skillnad men det är inget som är konstigt. Ibland när man ska göra något som är stillasittandes då kan pojkarna behöva lite träning. De behöver mer utmaning. Flickorna kan komma på utmaningarna själva men pojkarna kan behöva lite hjälp.”.

(Förskollärare B)

Här menar Förskollärare B att det är skillnad på flickor och pojkar- tvärtemot vad hon tidigare sagt. Förskollärare B berättar här hur hon anser att pojkar behöver mer träning och utmaningar än flickor. Även Förskollärare C och Förskollärare D berättar att det är skillnad på pojkar och flickor. För Förskollärare D handlar genus om rättvisa men hon säger också att det inte alltid är så lätt och fortsätter på nedanstående sätt:

”Genus handlar ju om att vara rättvis men det är inte alltid så lätt när man vet hur pojkarna är. Det är synd att stänga in dem så då är det bättre att gå ut med dem. Man är

17

ju olika så måste man vara lika? Man märker ju att flickorna försvinner. Man har så mycket att göra med killarna. Tyvärr är det så.”

(Förskollärare D)

Förskollärare D berättar att ”man vet hur pojkarna är” och att flickorna tenderar att ”försvinna” och att pojkarna upptar mycket av tiden. Hon upplever alltså att pojkar och flickor är olika. Detta syns även i nedanstående utsaga:

”Jag tycker det är skillnad. Sen finns det ju alltid undantag och så men pojkarna hörs och syns. Tyvärr är det så. Sen tror jag mycket på arvet. Man ser det på min egen familj, hur arvet spelar in. De föds med vissa egenskaper, man kan ändå leva i samma familj men sen spelar arvet in och man får olika egenskaper ”

(Förskollärare D)

Här berättar Förskollärare D att hon tycker det finns en skillnad på pojkar och flickor; pojkar hörs och syns mer än flickor även om det, enligt henne, finns undantag. Hon förklarar att dessa undantag bland annat komma ifrån arvet. Förskollärare C är i linje med det Förskollärare D, hon säger följande:

”Rent generellt har pojkarna mer rörelsebehov än flickorna. De gillar inte att sitta ner och pyssla vilket vi vill att de gör. Man kanske skulle ha fler rum med rörelse i, där det händer lite annat och där de kan röra sig. Det handlar också mycket om vår attityd och hur man ser på det. Hur vi pratar har betydelse.”

(Förskollärare C)

Förskollärarnas resonemang är ett exempel på isärhållande som Hirdman (2004) talar om. Att man håller isär män och kvinnor, i detta fall pojkar och flickor, samt att de betraktas som varandras motsatser. Hirdman (2004) menar att det som pojkarna gör ses som mer betydelsefullt då man aktivt försöker skapa miljöer där pojkarna kan springa av sig alternativt gå ut med pojkarna där de har tillåtelse och utrymme för att röra sig hur de vill. Generaliseringen av att flickor inte har samma rörelsebehov och att de flickor som har det avviker från normen.

Förskollärare C, vill vidare undvika ordet genus. Hon anser att genus handlar om en maktkamp mellan könen och det är därför hon brukar undvika att prata om genus. Hon menar även att det i media talas om “hen” vilket beskriver en könsneutral person och detta är något

18

som Förskollärare C vägrar att göra. Ordet “hen” väljer hon hade undvika just för att inte skapa någon maktkamp mellan pojkar och flickor. Därtill vägrar hon att kalla barnen för hen;

“Jag vägrar kalla barnen för hen, det gör jag absolut inte. Vi har två kön. Jag kallar hellre de för barnen”

(Förskollärare C)

Förskollärare C talar väldigt starkt om att inte nämna ordet genus och ”hen” utan vill prata om barnen som barn. När föräldrar kommer och frågar om vi arbetar med genus här på denna förskola brukar Förskollärare C svara att alla leksaker och aktiviteter är till för alla barn, både pojkar och flickor. Hon menar att pedagogerna inte applåderar om en pojke leker med en docka eller en flicka leker med en bil. Hon säger att på denna förskola får barnen leka med vilka saker de själva känner för.

I detta avsnitt har jag visat att förskollärarna inte är ense om vad genus innebär. Vissa anser att genus betyder rättvisa och jämställdhet och andra anser att genus handlar om en maktkamp mellan flickor och pojkar och väljer därför att undvika ordet genus och ord som hör till genus. Detta blir då problematiskt eftersom genusbegreppet innefattar maktkamp. Vidare har jag visat hur tre av fyra förskollärare anser att det är skillnad på pojkar och flickor då de menar att pojkar och flickor har olika behov. Bland annat att pojkar har ett större rörelsebehov eftersom de inte gillar att sitta ner och pyssla så som flickorna tycker om. Och att man måste skapa fler miljöer där pojkarna har möjlighet att göra av med sina rörelsebehov och för att det alltid är pojkarna som syns och hörs. Jag har vidare i detta avsnitt visat att Hirdmans (2004) teori om isärhållning återspeglas i det som förskollärarna talar om. Förskollärarna gör skillnad på pojkar och flickor i verksamheten. Både genom deras sätt att tänka och agera.

6.2 Betydelsen av miljöns utformande

Ett annat fokus som jag hade under mina intervjuer var hur verksamheten var utformad. Hur ser miljön ut? Planeras den utifrån ett genusperspektiv? Förskollärare A och B är de som är mest överens, som i avsnittet ovan, med varandra. De menar att det inte finns något uttalat genusarbete och att kollegorna tänker nog lite olika kring det här med genus. Dock anser Förskollärare A att det inte finns någon skillnad på barnen medan Förskollärare B kan i vissa

19

situationer se en skillnad mellan könen. Samtidigt menar de ändå att alla leksaker är till för alla och det finns inget förbestämt om vad som skulle vara pojk- eller flickleksaker. Pedagog B berättar att hon erbjuder alltid samma saker till barnen vilket hon berättar nedan:

”Spelar ingen roll om det är en flicka eller en pojke. Alla barn ska bemötas på sätt de vill bli bemötta. Jag erbjuder alltid samma leksaker till alla barnen, till exempel ett sykort till både flickor och pojkar.”

(Förskollärare B)

Förskollärare B menar att det inte ska spela någon roll vilket kön barnet har utan bemötande och aktiviteterna ska vara till för alla oavsett kön. Vidare berättar hon om att det ändå finns skillnader mellan könen i vissa situationer:

”Det är när man ska göra något som är en sittande ställning. Pojkarna har inte den uthålligheten. Men de kanske klarar av det i en annan situation. De behöver mer utmaningar. Flickor kan komma på utmaningarna själva men pojkarna behöver mer hjälp”

(Förskollärare B)

Förskollärare B menar här att hon erbjuder alltid samma saker till barnen men för att utmana de vidare kan ibland pojkarna behöva lite hjälp. I just den här gruppen är flickorna duktiga på att utmana sig själva och komma på fler saker att göra. Samtidigt menar hon även att alla barnen får alltid samma möjlighet till att välja en viss aktivitet då vi som pedagoger inte kan välja vad barnen tycker är roligt att göra utifrån det kön som barnet har. Samtidigt påtalar Förskollärare B att hon inte hade velat ha mer kunskap kring genus utan att är man flicka så kan man få vara det och få leka med vad man vill utan att det ska bli konstigt. Alla barn ska få göra det som de vill, könet spelar ingen roll. Förskollärare A uttrycker sig enligt följande:

”Alla leker med allt, det är ingen skillnad mellan vad barnen leker med. Inte i den här gruppen”

(Förskollärare A)

Förskollärare A gör det väldigt klart för sig i detta citat vad hon anser om skillnaden mellan pojkar och flickors aktiviteter. Hon tydliggör att det inte finns någon skillnad mellan barnen. Alla barn leker med alla leksaker.

Vidare talar Förskollärare C och D om skillnaden mellan flickor och pojkars aktiviteter och leksaker. Förskollärare C säger såhär:

20

”Jag vill ju ha dockor. Här är bilar. På något sätt har man ändå det här att bilar är för pojkar och dockor för flickor. Har man då bara bilar så har man bara tänkt på det ena könet. Även om alla leksaker är till för alla måste man ändå erbjuda olika sorters leksaker som pojkar och flickor kan använda. Jag vill ha en liten dockhörna också. Så det blir blandat”

(Förskollärare C)

Här menar Förskollärare C att hon saknar en dockhörna där flickorna kan få chansen att leka med dockor. Hon vill gärna att det ska finnas lite blandade leksaker, något för alla. Tidigare i intervjun har hon sagt att alla leksaker är till för alla men nu säger hon att hon saknar leksaker för alla. Förskolläraren menar att även om alla leksaker är till för alla så vill hon ändå att det ska finnas de här vanliga pojk- och flickleksaker också, såsom dockor och bilar. Förskollärare D uttrycker sig något likt Förskollärare C när hon säger:

”Vi har för lite bilar. Vi har en hemvrå. Men vi har klossar och lego och plusplus. Vi har kanske mer för pojkarna nu när jag tänker efter. Men tjejerna har ju målarummet som de kan gå in i så det är kanske rätt jämt ändå. Ibland skulle man vilja ha något mer utmanande till pojkarna. Jag vet inte vad det skulle vara, men något mer utmanande.” (Förskollärare D)

Förskollärare D räknar upp en massa aktiviteter som hon anser vara till killarna medan flickorna endast har målarummet att gå in i. Hon önskar att det fanns något mer som de kunde utmana pojkarna med.

Enligt Förskollärare C och D behövs dockor till tjejerna och bilar till pojkarna. Hirdmans (2001) teori om isärhållning kan beskrivas med hjälp av dessa förskollärares slutsats. Att det måste finnas dockor till flickorna och bilar till pojkarna. De säger ovan att alla barn ska få göra och leka med vad de vill och att könet inte spelar någon roll. Samtidigt säger det är de saknar dockor och bilar till det specifika könet. Förskollärarna isärhåller pojkar och flickor genom att isärhålla deras preferenser gällande leksaker. Återigen kan jag koppla till Hirdmans teori om isärhållande. Att man pratar om leksaker som bilar, plusplus och lego tillhör bara pojkar och flickor kan bara leker med dockor eller vara inne i målarummet och pyssla. Förskollärarna håller isär pojkar och flickor genom att anta att pojkar och flickor leker med olika leksaker eller har behov av en viss sorts leksak. Förskollärarna pratar tydligt om isärhållande mellan flickor och pojkar. Saknaden av bilar verkar vara ett orosmoment för Förskollärare C och Förskollärare D.

21

I detta avsnitt har jag visat att det är skillnad på vad förskollärarna tycker om miljön och genustänket. Förskollärare A och Förskollärare B som ofta har samma tankesätt menar att det finns inget uttalat genustänk även om de gärna hade velat att det fanns. Förskollärare C och Förskollärare D anser att de saknar en del flick- och pojkleksaker till exempel nämner de att det finns för lite bilar men samtidigt nämner Förskollärare D att flickorna har målarrummet så det är kanske ändå ganska jämt fördelat. Förskollärare B nämner att genus handlar om att man ska behandla alla lika. Hon tycker man ska behandla barnen utifrån deras intresse och den individ som de är istället för vilket kön de har. Hon poängterar att det inte ska spela någon roll vad för saker man erbjuder dem utan man erbjuder det som barnen är intresserade av. Det spelar enligt ingen roll om man erbjuder pojkarna flickleksaker och flickorna pojkleksaker. Att man inte har förväntningar på att flickor ska vara snälla och söta och alla som inte är det sticker ut ur mängden. Jag har visat att förskollärarna håller isär pojkar och flickor, precis som Hirdman (2001) talar om. De anser att det finns olikheter mellan kön och inte bara mellan barn i allmänhet. Barnen antas att vara olika.

6.3 Fina flickor och coola pojkar

Hittills har vi konstaterat att förskollärarna inte är eniga om vad genus betyder. Vissa menade på att det handlar om rättvisa och andra om att det handlar om arv. Vidare anser vissa att alla leksaker passar alla – oavsett kön- medan andra anser att bilar är till för pojkar och dockor för flickor. Men hur agerar förskollärarna gentemot barnen? Detta tema avser behandla detta. Under en av mina observationer befinner sig Förskollärare C och Förskollärare A inne på den yngre avdelningen i deras stora samlingsrum. Aktiviteten för dagen är målning.

Förskollärare A sätter fram olika burkar med färgerna röd, grön, gul och blå och varsin pensel till de olika färgerna. Hon erbjuder sen några barn om de vill måla lite så får de gå och sätta sig vid det höga runda bordet. För tillfället finns det endast fem barn i rummet varav fyra är flickor 2-3 år gamla och den femte är en tvåårig pojke. Två av flickorna visar genast intresset för att börja måla medan de andra tre barnen leker vidare med det som det redan hade påbörjat. Efter fem minuter är de två målande flickorna färdiga och hoppar då ner från sina stolar och går och tvättar händerna tillsammans med Förskollärare A. Förskollärare C tar då över målandet och erbjuder då de andra två flickorna att

22

måla vilket de vill. Förskollärare C sätter sig vid bordet tillsammans med de två flickorna och skapandet är igång. När Förskollärare A kommer tillbaka frågar hon Förskollärare C om hon har frågat pojken som är kvar om han ville måla? Förskollärare C svarar då att flickorna gärna ville måla och att pojken verkade så upptagen med att köra sin bil på golvet. Förskollärare A tar med sig en pensel och visar den tvååriga pojken den samtidigt som hon frågar om han vill måla. Pojken tar då hennes hand och leder henne mot bordet och hoppar upp och sätter sig på stolen vid bordet. Pojken sitter sedan i elva minuter och målar. Han väljer noga vilken färg han vill ha och var han ska placera penseln. Det visar sig att pojken har ett stort intresse för målning om man bara visar konkret med penseln vad det är man erbjuder honom. Efter målningen kommenterar Förskollärare C att det var dumt av henne att inte fråga pojken också då hon antog att ”det endast var flickorna som ville måla” vilket inte var fallet.

Att Förskollärare C här väljer att inte fråga pojken om han ville måla kan bero på att hennes syn på genus. Som hon själv säger efter aktiviteten att hon antog att det endast var flickorna som vill måla när det egentligen handlade om på vilket sätt man bjöd in pojken i aktiviteten. Förskollärare C har tidigare nämnt att pojkar inte gillar att sitta ner och pyssla utan de har ett större rörelsebehov än vad flickor har och det kan vara anledningen till varför hon aldrig frågade pojken om han var intresserad av att måla. Detta kan kopplas till Hirdmans begrepp genuskontrakt där hon talar om förväntningar och oskrivna regler. Förskollärare C förväntar sig att pojken inte vill vara med och tillfrågar därför inte honom. Det här genuskontraktet som ingen ser men alla präglas av.

Vidare beskriver jag ytterligare ett exempel från mina observationer:

Under en annan observation befinner sig Förskollärare D ute i hallen och tar emot två barn som precis har kommit för dagen. Flickan på tre år blir lämnad av sin pappa och lämningen går ganska fort. Flickan springer in till resten av gruppen och på vägen in säger Förskollärare D glatt ”God morgon, vad fin du är idag! Är det mamma som har gjort dina flätor?” Flickan svarar snabbt med att ”ja det är mamma som gjort flätor” och springer sedan in. Under tiden flickans lämning blir klar är det dags för en pojke på 1,5 år att bli lämnad. Pojken har bara gått på förskolan i två månader och tycker att det är jobbigt att

23

lämna sin mamma på morgonen. Pojken som har på sig en grön tröja med en krokodil på får en kommentar om vilken ”cool” krokodiltröja han har på sig. Förskolläraren har inte längre samma glada ton utan tar emot pojken i sin famn medan mamman säger hejdå och lämnar en något ledsen pojke.

Förskolläraren väljer här att berömma hur ”fin” flickan är i håret medan hon väljer att kommentera hur ”cool” pojkens gröna tröja är. Hon använder även olika tonfall när hon talar med barnen. Än en gång kan Hirdmans teori om isärhållande kopplas till studien. Även om Förskollärare D kanske inte medvetet gör en skillnad så är den ganska enkel att få syn på och som Förskollärare D nämnt tidigare så gör hon en skillnad på pojkar och flickor. Förskollärare D nämner sist i intervjun att hon inte är intresserad av med utbildning kring genus. Det är inget som hon har ett intresse av vilket jag kan ha sett spår av under mina observationer. Hon säger att hon vet om att man inte ska behandla barnen olika men säger också att det är ju en skillnad enligt henne. Pojkarna tar för mycket plats och flickorna försvinner.

I en annan av mina observationer är det Förskollärare C som är i centrum.

Tre barn, varav två pojkar och en flicka, har sprungit rundor i det stora rummet på förskolan och förskolläraren hade tröttnat på detta och sa till barnen att sätta sig ner och göra något istället. När barnen inte kunde komma på något att göra sätter hon en av pojkarna och flickan i soffan och går och hämtar varsin bok till dem. Hon återkommer med en bok om dinosaurier som hon ger till pojken medan flickan får en bok som handlar om lilla Emma som ska ut och gå med sin docka i vagn. Man ser tydligt på flickan att hon inte alls är intresserad av denna bok utan vill titta i dinosaurieboken som den andra pojken fick. Förskolläraren tycker inte alls detta är en bra idé eftersom den här pojken älskar den boken, därför får flickan besviket sitta bredvid och bläddra i sin bok i väntan på att pojken ska bli klar. Det tredje barnet som var med och sprang hade på eget beslut satt sig vid bordet för att leka med lera.

Denna situation är intressant eftersom förskolläraren tydligt i min intervju säger att hon tycker att alla får leka med alla saker och sedan medvetet eller omedvetet går och hämtar två olika böcker till flickan och pojken. Hon säger att genus är oviktigt samtidigt som hon väljer två böcker med mycket tydliga genusskillnader. Hon säger en sak men handlar utifrån en annan.

24

Hirdman (2001) talar om det som skapats för många år sedan och att tänket kring genus finns lagrat historiskt och geografiskt. Det finns redan bestämda föreställningar på hur de olika könen ska vara och det är i nuläget svårt att komma ifrån dessa föreställningar.

Något som också är intressant i de andra observationerna är att Förskollärare C ofta väljer att placera pojkarna i bilrummet eller på loftet där byggklossarna. Flickorna får ofta själva välja vad de vill göra men kan få förslag på saker som till exempel om de vill vara i målarrummet eller om de vill göra pärlhalsband. Detta är en liknande situation som den ovan eftersom Förskollärare C berättar för mig under intervjun att alla ska behandlas lika men samtidigt i praktiken behandlar hon barnen olika.

I detta avsnitt har jag visat hur förskollärarna agerar gentemot barnen. Jag har visat att vissa gör skillnad på pojkar och flickor. Bland annat talar någon av förskollärarna om att pojkar har ett större rörelsebehov än vad flickor har och att flickorna har enklare för att utmana sig själva. Hirdmans (2001) teorier om isärhållning stämmer väldigt bra överens med det jag kommit fram till under mina observationer. De flesta förskollärare håller isär pojkar och flickor på ett sätt som stämmer överens med det Hirdman beskriver. Hirdman (2001) talar även om ett genuskontrakt. Genuskontraktet består av tre underordnade begrepp som inte syns med det ger form åt alla. Dessa tre begrepp är isärhållning, manlig överordnad och genusordning. Alltså alla är med och genusordning och jämställdhet uppnås först när vi lyckas bryta denna ordning mellan könen. Detta kontrakt innebär bland annat att man gör skillnad på de olika könen eftersom det redan finns förväntningar och oskrivna regler på hur de olika könen ska agera. Jag har även visat att förskollärarna säger en sak men handlar utifrån en annan i vissa fall och i andra fall kan man tydligt se mönster på att det som de säger faktiskt stämmer överens men hur de handlar i verksamheten. Till exempel så säger en av förskollärarna att alla leksaker är till för alla barn men när hon under en av mina observationer inte erbjuder alla barn målning så säger hon emot det hon själv sa i intervjun.

25

7. Resultatdiskussion och slutsatser

I detta avsnitt diskuterar jag resultat – och slutsatser i relation till tidigare forsknings resultat. Jag ger även förslag på fortsatt forskning.

Uppsatsens syfte var att få syn på hur förskollärare som inte är utbildade inom genus resonerar om genus och förhåller sig till pojkar och flickor. Utifrån mitt resultat kan jag dela upp förskollärarna i två grupper. Vi har Förskollärare A och Förskollärare B som tänker utifrån ett mer genusperspektiv än vad Förskollärare C och Förskollärare D gör.

Förskollärare A och Förskollärare B är de som känner att de vill gärna arbeta utifrån ett genusperspektiv även om det inte finns ett uttalat arbetssätt i verksamheten. De menar att det sitter i ryggraden att ha det tänket. Det är egentligen bara Förskollärare A som har intresset av att vilja lära sig mer om genus. Förskollärare B vill gärna tänka ännu mer ur ett genusperspektiv även om hon tycker att hon redan gör det. Förskollärare C och D är inte intresserade av att lära sig mer kring genus. Förskollärare C menar att om man hela tiden pratar om genus och pojkar och flickor så blir det ett problem. Om man bara låter pojkar vara pojkar och flickor vara flickor så slipper man problemen. Förskollärare D ska snart gå i pension och anser därför att det inte finns någon anledning till att hon ska lära sig något om genus. Jag kan se stora likheter mellan min studie och tidigare studier. Till exempel kan jag koppla förskollärarnas resonemang till sammanfattningen av min första del i resultat där jag skriver utifrån Hirdmans (2004) teori kring isärhållning. Genom att inte prata om genus och pojkar och flickor håller förskollärarna isär könen.

Det står i läroplanen att verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan och att arbetslagets uppgift är att man ska verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten. Pojkarna blir ofta tilldelade i aktiviteter för att pedagogerna tycker det tar för lång tid för dem att välja vad de vill göra. Flickorna får oftast tid till att välja aktivitet själva även om förskollärarna ibland väljer vad de ska göra. Detta kan knytas an med tidigare forskning där Eidevald (2009) skriver om att pojkarna måste aktiveras av en pedagog medan flickorna har fritt fram att välja vad de vill leka med under den fria leken. Han upplevde att pojkarna aldrig fick tid på sig att tänka ut vad de ville leka med för då tyckte pedagogerna att det tog för lång tid och valde något till dem. Även här kan jag koppla till Hirdmans (2004) isärhållning där det visas tydligt att pojkar och flickor behandlas olika.

26

Det visar sig att av två av fyra förskollärare anser att de arbetar och tänker utifrån ett genusperspektiv. De andra två förskollärarna säger i intervjun att de arbetar utifrån genus men i verksamheten och under mina observationer så visa de något annat. De bevisar att de inte alls arbetar på det sättet som de tror att de arbetar på. De säger en sak och gör en annan. I en annan observation märker man även tydligt hur en förskollärare byter tonläge beroende på om det är en flicka eller en pojke som hon talar med. Detta menar Eidevals (2009) när han beskriver sin forskning kring hur förskollärare använder olika sorters tonläge beroende på om det är en flicka eller en pojke förskolläraren pratar med. Även detta är ett tydligt exempel på att det finns likheter mellan min studie och tidigare studier.

En av förskollärarna talar om arvet som att det är en egenskap som man föds med och att man då sedan lever kvar i det arvet. Och att mycket av det man arbetar efter är något som sitter kvar sedan gammalt. En annan förskollärare menar att det sitter i ryggraden, dock är det olika hur man tänker kring genus från början. Tallberg Broman (2002) har forskat kring genus 50 år tillbaka i tiden. Hon menar att om man tittar 50 år tillbaka i förskolan så var alla sånger, visor och böcker uppbyggda på ett sätt som tydligt visade hur flickor och pojkar skulle vara. Tallberg Broman (2002) påtalar även att barn är skickliga och lär sig snabbt genom att studera kommunikation och handling hur pojke respektive flicka ska bete sig.

En annan slutsats som kan dras av mitt resultat är att de flesta av förskollärarna gärna vill dela upp pojkar och flickor precis som Hirdmans (2004) isärhållning. De menar att man måste skapa fler miljöer för pojkar, som har ett stort rörelsebehov, där de kan springa av sig. Man måste ha fler bilar eftersom det är något som pojkarna leker med och det saknas i förskolan miljö. Månsson (2000) menar att vuxna redan från början ser små barn i pojk- och flickgrupper. Min slutsats av detta är att barnen aldrig får en chans till att visa vem de är som individer utan förskollärarna väljer hur barnen ska delas upp och genom detta kan man dra slutsatsen att förskollärarna särbehandlar pojkar och flickor. Trots detta har Månsson (2000) gjort en studie där resultatet av studiens visar sig vara att varje barn är en enskild individ. Hon skriver även att det finns studier på att barnen lär sig vad som förväntas av dem. Detta är studier som gjordes för över femton år sedan och min studie visar ett liknande resultat. Även Dolk (2013) skriver om barnens ”fria val”. Hon menar att förskollärarna inte låter barnen välja fritt själva utan har sedan innan valt ut en del aktiviteter som barnen måste välja mellan. Eftersom, i detta fall, Förskollärare C tillexempel redan har bestämt sig för att dockor är för flickor och bilar är för pojkar är det svårare för barnen att välja andra aktiviteter. Dolk (2013) menar att förskollärarna styr barnen till att leka med ”rätt” sak. Men om man då istället, som

27

Förskollärare B nämner, erbjuder alla barnen alla sorters leksaker får barnen ett fritt val. Förskollärare B betonar att hon erbjuder alltid så kallade flickleksaker till både flickor och pojkar och tvärtom. En annan del i min tidigare forskning handlar om Kajsa Svaleryd (2002) hon pratar om att det finns en risk att dela in barnen i pojk- och flickgrupper. Precis som Svaleryd (2002) skriver visar förskollärarna att de tänker för mycket på att dela upp barnen och deras olikheter istället för att fokusera på barnen som individer. Att en del förskollärarna gör skillnad på barnen är ett tema som genomsyrar hela uppsatsen. De flesta förskollärare är inte ens medvetna om att de gör en skillnad och även om de behandlar barnen olika så ser de inte det som något konstigt utan fullt normalt.

7.1 Metoddiskussion

Jag anser att kvalitativa intervjuer har varit det bästa alternativet till min uppsats då min avsikt var att ta reda på hur förskollärarnas tankar kring genus var. Enligt Trost (2010) är det precis kvalitativ metod, i detta fall kvalitativa intervjuer, som är det bästa att använda då de syftar till att ta reda på hur personer resonerar kring ett specifikt ämne. Jag anser också att genom att ha använt mig av denna metod har mitt slutgiltiga material svarat på allt det som ingick i mitt syfte och frågeställningar. Jag upplevde att alla förskollärare kände sig trygga och lugna under intervjuerna vilket innebar att även jag kunde känna mig lugn och ha fokus på de intervjufrågorna som ställdes. Eftersom jag själv brinner mycket för just temat genus var det lite svårt för mig ibland att höra vissa svar. Det var många gånger jag fick bita mig i tungan för att inte få in mina egna åsikter om genus. Om det inte hade varit en intervju utan en diskussion hade jag lagt in mer vad jag själv tycker vilket kanske hade ändrat deltagarnas uppfattning om genus. På så sätt hade jag inte fått fram hur just dessa förskollärare resonerar kring det intressanta ämnet genus. Genom att intervjua fyra förskollärare fick jag lagom med empiri att arbeta med. Jag anser att det hade varit för mycket arbete med fler intervjuer och eftersom jag fick svar på mina frågor så fick jag de material som krävdes för att genomföra studien.

För att komplettera intervjuerna har jag även använt mig av observationer. Detta är något som Davidsson (2003) anser vara en bra metod om man vill smala av sin empiri och se hur personer agerar i naturliga situationer. Eftersom mitt syfte med bland annat var att få reda på hur förskollärarna agera så passade observationer perfekt in. Jag är även nöjd över att jag valde en icke deltagande observation eftersom det gav utrymme för deltagarna att arbeta

28

ostört vilket var precis det som hände. Om man däremot hade valt en deltagande observation som handlar om att vara deltagande precis som vilken förskollärare som helst (Davidsson, 2003) hade jag kunnat styra mer i situationerna som uppstod. Jag hade kunnat ställa frågor, utan att döma. Dessa kunde ha varit följdfrågor på till exempel ”ska inte den killen också få måla?” och då kanske fått ett svar som att pojkar gillar inte måla eller kanske förskolläraren hade kommit på sig själv och erbjudit pojken att måla.

7.2 Förslag på vidare forskning

Om jag vid något tillfälle skulle göra en uppföljning på denna studie hade det varit intressant att skriva en uppsats kring förskollärare som har fått utbildning kring genus. Skulle det då finnas någon skillnad mellan denna uppsats jag nu skrivit och den uppsatsen som i så fall skulle handla om utbildade förskollärare. Och vilka skulle de största skillnaderna bli? Att få studera hur förskollärarna använder sin kunskap kring genus i praktiken. Är det positivt att få utbildning kring genus, genererar det till en bättre verksamhet där alla förskollärare tänker och agerar utifrån ett genusperspektiv? En annan intressant studie hade varit att studera barnen. Finns det någon skillnad på hur barnen agerar mot varandra och vad är egentligen skillnaden på att vara flicka eller pojke?

29

Referenslista

Bryman, Alan (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. Liber AB: Malm

Dolk, Klara (2013). Bångstyriga barn - makt, normer och delaktighet i förskolan. Stockholm: Ordfront.

Eidevald, C. (2009). Det finns inga tjejbestämmare – Att förstå kön som position i förskolans

vardagsrutiner och lek. Jönköping: Högskolan i Jönköping

Gannerud, E. (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. Stockholm: Liber AB.

Henkel, Kristina (2006). En jämställd förskola: teori och praktik. Skärholmen: Jämställt.se

Hirdman, Y. (2001) Genus- om det stabilas föränderliga former. Stockholm, Liber AB.

Hirdman, Y. (2004). Genus – Om det stabilas föränderliga former. 2 uppl. Stockholm, Liber AB

Kåreland, Lena & Lindh-Munther, Agneta (2005). Om läsning och könsmönster i förskolan. Modig och stark - eller ligga lågt : skönlitteratur och genus i skola och förskola. s. 53-75

Månsson, A. (2000). Möten som formar. Interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger

och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. Malmö Högskola.

Patel Runa & Davidsson Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Rodriguez, del Carmen, Peña, Vicente, Fernández, Carmen & Viñuela. (2006) Gender

Discourse About an Ethic of Care: Nursery Schoolteacher’s Perspectives. Gender and Education, 18(2), 183-197.

30

Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön: med historiska och nutida exempel. Lund: Studentlitteratur

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Svaleryd, Kajsa, 2002: Genuspedagogik. Stockholm: Liber

31

Bifogade dokument

Brev till föräldrarna

Mitt namn är Karolina Nilsson och jag studerar till förskollärare på Malmö Högskola. Jag skriver ett arbete om pedagogers förhållningssätt gentemot pojkar och flickor utifrån ett genusperspektiv. Jag har planerat att genomföra intervjuer samt observationer med

pedagogerna i samspel med barnen. Det är pedagogerna som ska vara fokus i filmerna men barnen kommer också att filmas. Filmerna kommer endast att visas för mig själv, min

handledare och min examinator. Filmerna kommer att raderas när mitt arbete är godkänt. Om ni inte vill att ert barn ska filmas kommer jag givetvis att respektera det.

Barnets namn:

Mitt barn får lov att filmas:

Mitt barn får inte lov att filmas:

Hör gärna av er om ni har några frågor. Det går bra att maila. Karolina Nilsson: karolina_nilsson14@hotmail.com

Tack för att ni hjälper mig att genomföra mitt examensarbete. / Karolina Nilsson, Malmö Högskola

32

Intervjufrågor

Är det okej att jag spelar in vårt samtal för att kunna lyssna igenom och transkribera efteråt? Vad har du för utbildning?

Hur länge har du arbetat här?

Hur ser din yrkesmässiga bakgrund ut? Har du någon utbildning kring genus? Om ja, vilken?

Vad innebär begreppet genus för dig?

Vilken betydelse har genuskunskapen för ditt arbete?

Man brukar säga att pojkar är vildare än flickor. Vad anser du om detta? Varför, varför inte? Märker du någon skillnad på pojkar och flickor i förskolan?

Om ja, vad är det för skillnader och hur tror du att de uppstår? Finns det situationer där det finns mindre/större skillnader? Anser du att ni arbetar ur ett genusperspektiv i verksamheten? Om ja, hur?

Om ej, varför inte? -leksaker

-beteende -generellt

Hade du önskat att få mer fortbildning/information kring genus i förskolan? Om ja, varför?