”… sen är det över” - En studie av elevers perspektiv på muntlighet i svenskämnet

Kultur – språk - medier

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”… sen är det över”

En studie av elevers perspektiv på muntlighet i svenskämnet

A Study of Pupils’ Perspective of Orality in The Subject of Swedish

Anna Sturesson

Sofie Frienholt

Ämneslärarexamen, inriktning mot 7-9 Examinator: Fredrik Hansson 240 högskolepoäng

2

Förord

Efter att ha gått igenom lärarutbildningen med samma ämneskombinationer fann vi det passande att skriva det slutliga examensarbetet tillsammans. Under årens gång har vi märkt att det har funnits ett gemensamt intresse för den muntliga delen i svenskämnet. Detta genererade ett självständigt arbete på grundnivå i fördjupningsämnet inom muntlig språkutveckling och nu fortsätter vi på samma spår fast med egen empiri som grund. Vi har gemensamt transkriberat och analyserat allt intervjumaterial. Vi har tillsammans läst litteraturen som vi sedan har diskuterat med varandra. Under vår läsning har vi skrivit en loggbok med referat av källorna och våra reflektioner till dessa. Vi vill tacka våra informanter för tid och engagemang. Slutligen vill vi tacka vår handledare Kent Adelmann för vägledande stöttning, konstruktiv kritik och bekräftande uppmuntran.

3

Sammandrag

Vårt syfte är att undersöka elevers perspektiv på muntlighet i svenskämnet. Vi utgår från Skolverkets kunskapskrav för årskurs 9 angående att samtala och diskutera, eftersom vi som blivande lärare har i uppdrag att skapa förutsättningar för våra elever att uppnå detta. Våra forskningsfrågor är: Hur ser elever på muntlighet och utveckling av muntlighet i svenskämnet? Hur talar elever om muntlighet i svenskämnet? Materialet omfattar sex olika informanter från två högstadieskolor och består av två samtal i fokusgrupper samt sex efterföljande enskilda intervjuer. Resultatet av elevernas syn på muntlighet i svenskämnet kan sammanfattas i följande tre huvudkategorier: helklassamtal, smågruppssamtal och förberett tal. Till dessa talsituationer förhåller de sig olika och upplever således olika typer av utveckling av muntlighet i svenskämnet. Vi ser också att eleverna gör metareflektioner kring muntlighet i svenskämnet men att de gör det på ett ostrukturerat vis och utan ämnesspecifika metabegrepp. En viktig slutsats är alltså att elevernas strategier för samtal och diskussion behöver utvecklas för att fler av eleverna ska vara muntligt aktiva i svenskämnet och således utveckla sin muntlighet. När det gäller metaspråk om muntlighet drar vi slutsatsen att metaspråk är en strategi som skulle kunna hjälpa eleverna att precisera sina metareflektioner kring muntlighet.

Nyckelord: dialog, flerstämmighet, helklassamtal, lyssnande, metaspråk, muntlighet,

4

Innehåll

1. Inledning... 7

2. Syfte och frågeställningar... 8

3. Teori ... 9

3.1 Muntlighet och utveckling av muntlighet i svenskämnet ... 9

3.1.1 Dialog ... 9

3.1.2 Flerstämmighet ... 10

3.1.3 Samtalspraktiker i klassrummet ... 11

3.1.4 Lyssnandets betydelse ... 12

3.2 Metaspråk om muntlighet ... 13

3.2.1 Den retoriska arbetsprocessen ... 13

3.2.2 Metaspråk för respons ... 14

3.2.3 Betydelsen av metaspråk ... 15

3.2.4 Kritiska resonemang kring teorin ... 15

4. Metod ... 17

4.1 Val av metod ... 17

4.2 Urval ... 18

4.3 Genomförande ... 19

4.4 Metoddiskussion ... 20

5. Resultat och analys ... 21

5.1 Fokusgrupp I från skola A ... 21

5.2 Fokusgrupp II från skola B ... 23

5.3 Intervju 1: Melinda - ”… sen är det över” ... 24

5.4 Intervju 2: Jasmina - ”Man kan prata fritt” ... 25

5.5 Intervju 3: Edvin - ”… en bra retoriker” ... 26

5

5.7 Intervju 5: Alexa - “Folk försöker alltid hitta felet i andra” ... 28

5.8 Intervju 6: Jesper - “... van att stå framför publik” ... 30

5.9 Sammanfattning av resultatet ... 30

5.9.1 Muntlighet och utveckling av muntlighet i svenskämnet ... 31

5.9.2 Metaspråk om muntlighet i svenskämnet ... 32

6. Diskussion och slutsatser ... 34

6.1 Muntlighet och utveckling av muntlighet i svenskämnet ... 34

6.2 Metaspråk om muntlighet i svenskämnet ... 36

6.3 Avslutande reflektioner och vidare forskning... 37

Referenser ... 39

Bilaga 1 - Samtyckesblankett ... 41

7

1. Inledning

Som blivande ämneslärare i svenska i årskurs 7-9 behöver vi förhålla oss till styrdokumenten från Skolverket (2015). Ett av kunskapskraven för årskurs 9 i svenska lyder: “Eleven kan samtala om och diskutera varierande ämnen genom att ställa frågor och framför åsikter med [...] underbyggda argument på ett sätt som [...] för samtalen och diskussionerna framåt” (s. 255). Eleverna ska alltså visa förmågan att samtala och diskutera och det är vår uppgift som framtida lärare att få dem att uppnå detta. Muntlighet i svenskämnet på högstadiet är underbeforskat i Sverige. Detta är något vår sökprocess till denna undersökning vittnar om samt något vi har erfarit från vårt självständiga arbete i fördjupningsämnet.

Utifrån våra erfarenheter från vår verksamhetsförlagda utbildning har vi märkt att muntlighet ofta förknippas med förberett tal och som en hjälp för att nå skriftspråket genom att t.ex. tala om en text. Vidare menar vi att det är oklart vilka förutsättningar som ges för eleverna att utveckla förmågan att samtala och diskutera. Därför kommer vi att fokusera på just detta kunskapskrav i vår studie. Vi vill i denna uppsats lyfta elevernas perspektiv på detta för att som blivande lärare kunna tillgodose dem med de verktyg som krävs för att nå kunskapskravet i att samtala och diskutera. Vi vill med hjälp av denna studie dessutom försöka förstå elevernas perspektiv på muntlighet.

I svenskämnet kan vi urskilja en dikotomi bestående av talspråk och skriftspråk. De båda kan vara beroende av varandra medan de också kan stå för sig själva, där fokus kan läggas på antingen det ena eller det andra. Muntligheten menar vi blir ett uttryck för den talspråkliga delen men trots det kan vi inte utesluta dess betydelse i den skriftspråkliga delen, eftersom det eleven har läst om kan bli det hen talar om och det eleven har lyssnat på kan bli det hen skriver. Vidare blir dialog ett användbart begrepp som förklarar samspelet, relationen och beroendet mellan de båda delarna men i vår analys kommer vi fokusera på begreppet samtal. Vi använder begreppet samtal utifrån Skolverkets (2015) definition som tyder på att samtalet är en muntlig talsituation. Som hjälp att bedöma elevernas samtalsförmågor finns det muntliga nationella provet i årskurs 9. Detta är uppbyggt som ett gruppsamtal där eleverna ska visa förmågan att kunna samtala (Skolverket, 2015, Nationellt prov i svenska/svenska som andraspråk).

8

2. Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att undersöka elevers perspektiv på muntlighet i svenskämnet. Våra forskningsfrågor är:

1. Hur ser elever på muntlighet och utveckling av muntlighet i svenskämnet? 2. Hur talar elever om muntlighet i svenskämnet?

9

3. Teori

För att kunna analysera vårt resultat behöver vi teorier att förhålla oss till. I detta kapitel kommer vi att presentera litteraturgenomgången under följande två huvudrubriker: 3.1 Muntlighet och utveckling av muntlighet i svenskämnet, där vi kommer att lyfta perspektiv på dialog, flerstämmighet, samtalspraktiker och lyssnande för att kunna besvara vår första forskningsfråga. 3.2 Metaspråk om muntlighet, där vi kommer att lyfta perspektiv på retorik, respons och metaspråk om muntlighet för att kunna besvara vår andra forskningsfråga.

3.1 Muntlighet och utveckling av muntlighet i

svenskämnet

3.1.1 Dialog

Enligt det sociokulturella perspektivet sker lärande i interaktion och samspel med andra. Den ryske språkfilosofen och litteraturforskaren Mikhail Mikhailovich Bakhtins (1895-1975) teorier om dialogens existens är en utgångspunkt som förklarar meningsskapandet i kommunikativa situationer. Med Bakhtin (1984) som ingång får vi ett vidgat perspektiv på muntlighet eftersom han menar att dialog sker i alla former av kommunikation. Bakhtin skriver om författaren Dostojevskij och hans verk i The Problems of Dostoevsky’s Poetics (1984). Han menar att Dostojevskij presenterar olika filosofiska idéer med hjälp av rösterna hos de olika karaktärerna i romanen. Utifrån detta metaforiska exempel definierar Bakhtin dialog och hur den uppkommer i all typ av mänsklig existens. Han menar att människor bygger sin identitet i dialog där flera perspektiv interagerar. Varje yttrande bygger på tidigare dialoger och varje yttrande har sin grund i vad som blivit sagt tidigare. Således är inget yttrande utan koppling till ett tidigare yttrande (1984, s. 202). I Speech Genres and Other Late Essayes (1987 s. 69) sammanfattar han sitt perspektiv på följande sätt: ”Any utterance is a link in a very complexly organized chain of other utterances”. Han skriver vidare om olika talgenrer. Han menar att vi alla behärskar talgenrer inom och utöver våra modersmål och kan vara mer eller mindre bevandrade i olika talkontexter.

10

3.1.2 Flerstämmighet

Olga Dysthe betonar i Det flerstämmiga klassrummet (1996), som bygger på avhandlingen med samma namn, att det muntliga språket är grundläggande i undervisningen och inlärningen (s.14). Hennes resonemang grundar sig i det sociokulturella perspektivet som menar att språk och tanke hänger ihop (s. 55). Dysthe (1996) diskuterar begreppet dialog och bygger sin förståelse på Bakhtins filosofi om att mening skapas i dialog. Hon beskriver att dialogen också bygger på olikheter och menar vidare att lärare och elever bär på olika kunskaper och erfarenheter som blir viktiga i dialogen (s. 61-69).

Dysthe (1996) presenterar Nystrand & Gamorans analysbegrepp för den dialogiska diskursen (s.58). Dessa analysbegrepp är autentiska frågor, uppföljning, positiv bedömning och kontroll i klassrummet. Autentiska frågor betyder att ställa frågor som läraren faktiskt inte vet svaret på alltså lyfts elevernas egna erfarenheter och åsikter. När elevernas tankar efterfrågas kan läraren sedan använda sig av uppföljning och positiv bedömning. Uppföljning betyder att man ställer följdfrågor till elevernas utsagor som de andra eleverna har möjlighet att kommentera. Uppföljningen kan också fungera genom att läraren och eleverna använder varandras utlåtande som referens till diskussion. När läraren använder sig av uppföljning värdesätts elevernas tankar och det blir en positiv bedömning. Den positiva bedömningen kan uppnås om läraren i realiteten ser eleverna som en del av kunskapskällorna i klassrummet, alltså att elevernas utlåtanden ses som värdefulla. Med att ha kontroll i klassrummet menar Dysthe att eleverna ska vara delaktiga och förstå lärandet samt syftet med lärandet. När eleverna är med i dialogen får de också ett inflytande över sitt lärande vilket i sin tur blir en grund för det dialogiska klassrummet (s. 58–61).

Dysthe (1996) skriver angående det monologiska och dialogiska klassrummet att det är en tankemodell snarare än en beskrivning av verkligheten. Ett klassrum är inte antingen eller men däremot kan det skönjas drag av det ena eller andra (s. 222). Hon förklarar det monologiska och dialogiska klassrummet med hjälp av Bakhtins begrepp det auktoritativa ordet och det inre övertygande ordet. Dysthe (1996) skriver att ”det auktoritativa ordet kräver att vi som lyssnare godkänner det på det sätt som det kommer till oss med en yttre, på förhand given auktoritet, samtidigt som det är hierarkiskt och så att säga fjärran från oss.” (s. 70). Med monologiskt klassrum menar hon således att ”det auktoritativa ordet” premieras och antas mottas okritiskt av lyssnaren (s. 69-70). Om det

11

inre övertygande ordet skriver Dysthe (1996) att ”de som ska lära sig intar ett aktivt förhållningssätt till stoffet genom att gå in i en direkt dialog med ämnet, samtidigt som de genom samtal möter andras uppfattningar och synsätt – därmed finns det också en möjlighet för nya tankar och reflektioner” (s. 246). Det dialogiska klassrummet präglas av flera röster där eleverna går i dialog med det som sägs och självständigt reflekterar över det, så det bygger alltså på det inre övertygande ordet (s. 70).

3.1.3 Samtalspraktiker i klassrummet

Anne Palmér undersöker i sin avhandling Samspel och solostämmor (2008) den muntliga kompetensen i gymnasieskolan. Hon utgår ifrån två gymnasieklasser där muntligheten tar sig uttryck i olika form. Palmér (2008) riktar sig mot resonemangets funktion och hur möjligheten för att kunna nå ett resonerande samtal kan se ut. ”Vi resonerar när vi använder språket för att tänka och ta till oss ny kunskap - tillsammans med andra eller enskilt”, skriver hon (s. 16). Alltså blir resonemanget en beskrivning av vår tankegång. Palmér uttrycker att det som karaktäriserar ett resonemang är att man förklarar, ställer hypoteser, jämför och beskriver samband osv. Resonemang förekommer både vid formella och informella samtal och kan således ha olika typer av språk där abstraktionsnivån kan variera. Palmér (2008) har identifierat olika typer av muntlig kommunikation i klassrummet som vi kommer benämna som olika samtalspraktiker. De beskrivs som det lärarledda helklassamtalet, elevers förberedda tal, det dialogiska och monologiska klassrummet och smågruppssamtalet. Vi har valt att använda oss av det lärarledda helklassamtalet, elevers förberedda tal och smågruppssamtalet i vår analys. Däremot kommer fokus hamna på det lärarledda helklassamtalet och smågruppssamtalet dels för att kunskapskravet riktar sig mot det och dels för att avgränsa oss. Anledningen till att vi har med begreppet elevers förberedda tal är att det är svårt att prata om muntlighet i svenskämnet utan att beröra det alls. Det dialogiska och monologiska klassrummet analyserar vi med hjälp av Dysthe (1996).

Palmér (2008) säger att det lärarledda helklassamtalets struktur brukar bestå av initiering, alltså att läraren frågar, eleven svarar och läraren följer upp med respons på elevens utsaga. Detta kallas för IRF-strukturen (initiering, respons och feedback) och är enligt kritikerna en undervisningsmetod som ger lite utrymme för elevinflytande i samtalet (s. 23). Palmér (2008) menar att det lärarledda samtalet kan bli berikande om det sker under strukturerade former som Dysthe (1996) presenterar angående den dialogiska

12

diskursen. Palmér (2008) refererar till Penne och Hertzberg (s.24) som menar att det lärarledda helklassamtalet kan fungera som en resurs för utvecklingen av elevernas deltagande i det offentliga samtalet, för att vidare ur ett samhällsperspektiv kunna vara delaktig som demokratisk medborgare.

Elevers förberedda tal definierar Palmér (2008) som tal i presentationsform med många likheter med helklassamtalet i deltagarstruktur. Det förberedda talet gynnas av en dialogisk diskurs där elevens utsagor behandlas i syfte att skapa vidare dialoger (s. 25-27). Palmér refererar till Dysthe (1996) som menar att det dialogiska klassrummet gynnas av det förberedande talet eftersom eleverna lyssnar aktivt på varandra och flera röster inbjuds att göras hörda (s. 27).

Smågruppssamtalet definierar Palmér (2008) som ett samtal som sker mellan elever utan lärarens närvaro (s. 28). Hon menar att smågruppssamtalet kan bli en givande lärsituation om det finns strukturer som eleverna kan förhålla sig till och där resonemang får utrymme att utvecklas. En sådan struktur kan vara att en i gruppen är samtalsledare. Vidare betyder detta att flera röster blir hörda och det lyfts fler perspektiv. Det handlar alltså inte om att nå konsensus utan målet med smågruppssamtalet är snarare att olika perspektiv ska lyftas (s. 29–30).

När Palmér diskuterar smågruppssamtalet lyfter hon forskarna Barnes & Todds som menar att förhållandet mellan samtal och lärande är grundläggande. Barnes skiljer mellan utforskande samtal och redigerat språk. I ett utforskande samtal dominerar resonemanget och viktiga reflektioner kring problemlösande. Här kan talaren tänka högt, presentera hypoteser och låta resonemanget växa fram muntligt. Alltså finns det utrymme för redigering. I ett redigerat språk blir framställningen mer av den skriftspråkliga karaktären. Redigeringen sker i ett inre samtal hos talaren innan det muntliga talet produceras. Detta menar Barnes är det vanligaste användandet av språk som elever använder sig av i skolan för att redovisa sina kunskaper (Palmér, 2008).

3.1.4 Lyssnandets betydelse

Kent Adelmann menar i Konsten att lyssna: didaktiskt lyssnande i skola och utbildning (2009) med utgångspunkt i Bakhtins dialogperspektiv att samtal bygger på responser från kedjor av lyssnande, som han kallar för rapporterat lyssnande. Adelmann skriver att lyssna är en del av samtalet, alltså att det alltid finns en lyssnare, även vid det inre samtalet. Alla samtal som förs har på så vis en grund från tidigare samtal och responser.

13

Så förs tanken vidare från människa till människa och förändras vid varje samtal. Det jag säger berättar om det jag lyssnat på och på så sätt hänger dialogerna ihop och bygger på varandra (s.177-178). Adelmann (2009) menar att lärare i skolan enligt värdegrunden ska arbeta för att alla elever blir lyssnade till. Det ligger i lärarens uppdrag att ge eleverna de rätta förutsättningarna för att alla, i enlighet med våra demokratiska rättigheter, ska bli hörda. ”Att inte lyssna är helt enkelt odemokratiskt”, skriver Adelmann (2009, s. 64). Här blir hans poäng angående vikten av att arbeta aktivt med lyssnandet i skolan tydlig.

Adelmann (2009) presenterar sex olika sätt att lyssna och kallar det för olika lysstyper: diskriminerande lyssning, förståelselyssning, kritisk lyssning, empatisk lyssning, uppskattande lyssning och identifikatorisk lyssning. Diskriminerande lyssning kan förklaras som det urval vi gör vid när vi lyssnar på någon, för att sortera bort andra ljud i närheten som inte behöver uppmärksammas för att uppnå syftet med lyssnandet (s. 158-159). Förståelselyssning är en lysstyp som handlar om att sträva efter förståelse för innehållet i talet för att nå en fungerande kommunikation. Han presenter olika tekniker för att uppnå en effektiv förståelselyssning som riktar sig mot att stödja talaren. Ett exempel på en sådan teknik är att återkoppla till vad som sägs och fokusera på sin egen lyssförmåga, detta kan man bland annat göra genom att rikta uppmärksamhet mot talaren genom att ställa adekvata frågor och återberätta. Förståelselyssning är i högsta grad beroende av koncentration (s. 159-162). Den Kritiska lyssningen handlar om att förstå och sedan bedöma. Detta görs för att kunna granska talaren och vidare ställa kritiska frågor (s. 162-163). Empatisk lyssning handlar om att förstå utan att döma och värdera och lyssna till känslor (s. 164). För att utveckla våra olika sociala kontakter med hjälp av lyssnandet kan vi använda oss av uppskattande lyssning för att utbyta erfarenheter och stärka våra sociala band (s. 167–168). Identifikatorisk lyssning är en relationsskapande lysstyp som stärker banden till den vi lyssnar på. Den vi lyssnar på får en upphöjd ställning i våra ögon och ett flertal blockeringar kan uppkomma då denna lysstyp är riktad så till vida att lyssnandet ska generera en identifikation med en själv och lyssnandet formas efter detta syfte (s. 169–170).

3.2 Metaspråk om muntlighet

3.2.1 Den retoriska arbetsprocessen

I Konsten att tala: övningsbok i praktisk retorik (2011) uttrycker Lennart Hellspong vikten av att se användbarheten av retorik även i samtal. Alla former av tal och samtal

14

kan analyseras med hjälp av retoriska begrepp. Både i förberedda tal och i samtal finns det en strävan att nå en övertygelse vilket är retorikens fundament. Detta kan hjälpa oss vid analys av hur eleverna talar om muntlighet.

Hellspong (2011) definierar den retoriska arbetsprocessens sex delar: intellectio, inventio, dispositio, elocutio, memoria och actio. Intellectio betyder att talaren förstår syftet med uppgiften och således talet samt talsituationen och mottagaren. Detta är aspekter som talaren ständigt återkommer till i de efterföljande delarna (s. 73-84). Inventio betyder att samla in stoff för att skapa ett innehåll till sitt tal. (s. 85-97). Dispositio betyder att stoffet ska struktureras. Här kan tid, rum och orsak räknas in för att forma dispositionen av talet på ett passande vis (s. 99-112). Elocutio handlar om att utforma talet från ord till satsnivå för att på bästa vis bli anpassat till mottagare och syfte. Här räknas stiltypiska drag för talgenre in och mottagarmedvetenheten blir högst synbar i denna del (s. 113-148). Memoria handlar om att öva in talet. Att lära sig vad som sägas underlättar nästkommande del när talet väl ska presenteras (s. 149-157). Sista delen i den klassiska retoriska arbetsprocessen är actio som handlar om talarens yttre framförande av talet. Här är det de fysiska och konkreta som tas i åtanke såsom gester, klädsel och artikulation (s. 159-173).

3.2.2 Metaspråk för respons

Cecilia Olsson Jers poängterar i Klassrummet som muntlig arena (2012), som bygger på avhandlingen med samma namn, retorikens betydelse vid muntliga anföranden i klassrummet. Hon lyfter framförallt responsen som en viktig del av den muntliga språkutvecklingen i form av förberett tal. De retoriska begreppen blir Olsson Jers svar på hur vi når ett metaspråk för denna respons.

Olsson Jers (2012) presenterar en tankemodell för talrespons. Denna ska användas vid respons av elevers förberedda tal. En av delarna av denna tankemodell kallar hon för Situationell kriterierespons och bygger på den retoriska arbetsprocessen. Den retoriska arbetsprocessen utgör således den retoriska responsrektangeln och är utgångspunkt för att ge respons (s. 77-84). Intellectio, inventio, disposition, elocutio, memoria och actio blir mallen från vilken den situationella kriterieresponsen ges. Olsson Jers (2012) undersökning visar att responsen ofta tenderar att glida ner i responsrektangeln och att det sker en så kallad nedglidning (s. 87). Responsens fokus hamnar på de konkreta delarna, t.ex. actio som finns längst ner i rektangeln. De inledande delarna intellectio och

15

inventio är mer osynliga och mer abstrakta och blir då svårare att ge respons på och finns längst upp i rektangeln. Våra elever kommer inte befinna sig i en responssituation men däremot kommer de reflektera över tal och samtal. Därför ser vi användbarheten av Olsson Jers (2012) retoriska responsrektangel för att förklara inom vilken nivå eleverna för sina resonemang på. Vi kommer alltså att analysera elevernas utsagor utifrån begreppet nedglidning med hjälp av den retoriska responsrektangeln.

3.2.3 Betydelsen av metaspråk

I sin licentiatuppsats Bedömning av det muntliga nationella provet – En mötesplats för metaspråk om muntligheten motiverar Maria Brännström (2011) muntlighetens metaspråk med hjälp av receptionsteori.Med detta menar hon att elever och lärare inte använder sig av samma språk för att tala om språket och då blir en konsensus och givande funktion med responsen svår att uppnå (s. 154-158). Vi kan med hjälp av ett metaspråk förklara elevernas uttalanden och resonemang kring muntlighet och se om eleverna använder sig av ett specifikt ämnesrelaterat metaspråk eller, som Brännström (2011, s. 161) kallar det, pseudovardagliga begrepp som lämnar ett större tolkningsutrymme. Ett metaspråk ger precision till att formulera sina metareflektioner och höja abstraktionsnivån. Eftersom pseudovardagliga begrepp kan användas i olika kontexter med olika betydelser kan det vara svårt att avgöra vad det betyder i just samtalet om muntlighet.

När eleverna talar vill vi kunna definiera vad de gör och med hjälp av de retoriska begreppen kan vi få syn på det som händer i intervjuerna. Vi kommer använda oss av den retoriska arbetsprocessen som metaspråk vid analys av resultatet för att undersöka hur eleverna ser på och talar om muntlighet i svenskämnet. Vi kan även använda den retoriska arbetsprocessen för att undersöka i vilken utsträckning som eleverna själva har ett metaspråk när de talar om muntlighet i svenskämnet.

3.2.4 Kritiska resonemang kring teorin

Utifrån Bakhtins teori om att vår existens är beroende av dialogen och att dialog förs ständigt kan vi kritisera Dysthes (1996) uppdelning av det monologiska och dialogiska klassrummet. Begreppet monolog blir problematiskt eftersom det utifrån Bakhtins perspektiv sker dialoger överallt även då i det monologiska klassrummet. Eleverna går i dialog med det som yttras även om det endast är en talare. Det Dysthe (1996) menar med

16

det dialogiska och monologiska klassrummet kanske snarare handlar om talutrymme. Vi vill undersöka muntlighet i samtal men trots det finner vi främst teorier och forskning om det förberedda talet och här är det framförallt Brännström (2011) och Olsson Jers (2012) som inriktar sig mot denna typ av muntlighet. Dessutom riktar sig denna forskning mot gymnasiet och högstadiet utelämnas. Vi saknar adekvat forskning om muntlighet i svenskämnet med inriktning mot högstadiet och menar därför att vår undersökning blir av största vikt för att fylla detta tomrum.

17

4. Metod

I detta kapitel presenteras: 5.1 Val av metod, 5.2 Urval, 5.3 Genomförande och 5.4 Metoddiskussion. Vi har utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) och tagit hänsyn till konfidentialitetskravet, informationskravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet. Detta har vi förhållit oss till genom att anonymisera deltagarna i intervjun och skapa fingerade namn. Vi har informerat deltagarna om undersökningens syfte och att vi förhåller oss till dessa forskningsetiska principer. Slutligen har vi begärt samtycke från vårdnadshavare till deltagande då våra informanter är under 18 år (se bilaga 1).

4.1 Val av metod

Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning då vi ser möjligheten att gå på djupet och studera vårt material i förhållande till vår frågeställning på en detaljnivå. Johan Alvehus skriver i Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok (2014) om den deduktiva, induktiva och abduktiva ansatsen vid kvalitativ forskning vilket innebär att forskaren förhåller sig på olika sätt gentemot teori och empiri (s. 109-110). Vi har anlagt en abduktiv ansats i vår studie då vi ständigt pendlar mellan empiri och teori för att söka förklaring av vårt resultat.

Metodvalet inom kvalitativ forskning ledde oss in på fokusgrupper (Alvehus, 2014). Informanterna i en fokusgrupp kan hjälpa varandra att förhandla fram resonemang bland annat genom att återanvända begrepp och referera till varandras utsagor. I fokusgruppen kan man registrera hur interaktionen i gruppen går till (Alvehus, 2014, s. 87-92). Detta blir av värde för vår undersökning då vi i den andra forskningsfrågan vill studera hur eleverna talar om muntlighet.

För att besvara den första forskningsfrågan ville vi komma åt elevernas attityder och subjektiva tankar angående muntlighet i svenskämnet. Därför ville vi närma oss våra informanter i enskilda intervjuer där grupprocesser blir mindre tydliga. Alvehus (2014) understryker att intervjuer kan vara en effektiv metod för att skapa en möjlighet för informanterna att kunna uttrycka subjektiva erfarenheter och tankar (ibid, s. 80-82). Vi strävade efter att ställa öppna frågor för att skapa ett naturligt samtal. I vissa fall ställde

18

vi följdfrågor för att förklara vår tolkning och eleverna fick därefter bekräfta den eller vidareutveckla (se bilaga 2).

4.2 Urval

Alan Bryman resonerar i Samhällsvetenskapliga metoder (2012) om urvalet till fokusgrupper och beskriver olika stratifieringskriterier för val av deltagare i undersökning (s. 446-465). Dessa kriterier kan bland annat utgöras av kön, ålder och etnicitet. Vi utgick från ålder som stratifieringskriterium för informanterna då vi bara ville använde oss av elever i grundskolans årskurs 9. Detta beslut grundar sig i tanken att eleverna ska ha fått så mycket erfarenhet som möjligt av svenskämnet på högstadiet. På detta vis kan vi jämföra våra olika fokusgrupper och utesluta ålder som en faktor till skillnader i resultatet.

Tabell 1. Materialöversikt

Skola Fokusgrupp Informanter Genus Årskurs

A I 1. Melinda flicka 9 2. Jasmina flicka 9 3. Edvin pojke 9 B II 4. Nathalie flicka 9 5. Alexa flicka 9 6. Jesper pojke 9

Vi använde oss därefter av ett tillfällighetsurval (Bryman, 2012, s.433-437) när vi lät eleverna som själva ville vara med delta (se tabell 1 ovan). Slumpen gjorde att vi fick en liknande gruppsammansättning i båda fokusgrupperna. På skola A var det två flickor och en pojke från samma klass som ville delta och på skola B var det också två flickor och en pojke från samma klass.

19

4.3 Genomförande

Vi tog kontakt med två klasser på två olika skolor i årskurs 9 i södra Sverige. Därefter lät vi de elever som ville ställa upp på intervjuerna delta. Detta resulterade i att tre elever i respektive klass anmälde sig och lämnade intyg från föräldrarna till samtycke (se bilaga 1). Vi bokade därefter in en dag på respektive skola för att genomföra fokusgruppsintervjuer och efterföljande enskilda intervjuer. Vi var båda närvarande när vi frågade om deltagande och när alla intervjuerna genomfördes.

På skola A genomförde vi en 22 minuter lång fokusgruppsintervju med Melinda, Jasmina och Edvin. Vi befann oss i det klassrum som de precis hade haft lektion i. I klassrummet satt vi ostörda vilket skapade en lugn och tyst miljö. På skola B genomförde vi en 23 minuter lång fokusgruppsintervju med Nathalie, Alexa och Jesper. På deras skola befann vi oss i biblioteket i en avskild del. Utanför låg rasthallen där man kunde höra andra elever. I de båda fokusgrupperna valde vi att använda oss av semistrukturerade intervjufrågor indelade i olika teman (se bilaga 2). Vi fungerade som moderatorer i båda fokusgruppsintervjuerna. Initialt visade vi kunskapskravet om att samtala och diskutera i båda grupperna. Därefter frågade vi vad de trodde att det betydde och så tog fokusgruppsintervjun sin början. Vi utgick därefter från våra teman men lät eleverna styra samtalet då vi tog fasta på deras utlåtanden och lät dessa leda in på nya spår. Vi hade förberett frågor som vi ställde när vi märkte att samtalen gled ifrån ämnet allt för mycket och när vi behövde närma oss ett tema som inte hade blivit berört.

I de enskilda intervjuerna satte vi en tidsram på cirka 15 minuter per elev. I alla enskilda intervjuer valde vi att använda oss av samma semistrukturerade intervjufrågor som vi använde oss av i fokusgrupperna. Däremot tog vi fasta på det informanterna hade sagt i fokusgrupperna och lät dem utveckla sina utlåtanden kring samma tema.

All dokumentation gjordes med hjälp av ljudinspelning på våra privata smartphones. Därefter transkriberade vi allt material tillsammans. Catrin Norrby skriver i Samtalsanalys (2004) om talspråksanpassning vid transkription. För att vi skulle kunna återge hur talet faktisk lät från ljudinspelningen valde vi att göra en viss generell talspråksanpassning vilket innebar att vi skrev ut tveksamljud som “ehm” och skratt som “hehe”. När informanterna sa “och” eller “att” lät det ofta som “å” och det skrev vi därför som “å” (s. 93). Vi skrev i enlighet med Norrbys transkriptionsnyckel (2004, s. 98–99) tecknet (.) när vi transkriberade en talpaus.

20

4.4 Metoddiskussion

I vårt beslutande om att genomföra fokusgruppsintervjuer först och därefter enskilda intervjuer resonerade vi kring möjligheterna för informanterna att förhandla fram resonemang tillsammans först. Vi såg det som en berikande inledning för eleverna att få diskutera med varandra och skapa en gemensam referensgrund som vi sedan kunde bygga vidare på i de enskilda intervjuerna. Genom att endast ha enskilda intervjuer hade det möjligen skapats större skillnad mellan elevernas olika formuleringar eftersom de inte hade prövat sina egna resonemang innan.

Att genomföra intervjuerna på skolan känns möjligen som den optimala platsen men det kan finnas risker med att befinna sig i en skolkontext. Eleverna kan inta samma roller under fokusgruppsintervjun som de har under en lektion. Rollerna blev kanske mer påtagliga under fokusgruppsintervjun I, där vi befann oss i klassrummet, än fokusgruppsintervjun II, där vi befann oss i biblioteket, eftersom eleverna är vana vid att just vara elever i klassrummet. Här blir vårt val av både fokusgruppsintervju och enskild intervju en möjlig lösning för att kunna jämföra elevernas attityder i de olika intervjusituationerna och således de olika kontexterna.

21

5. Resultat och analys

I det här kapitlet kommer vi presentera vårt resultat i följande ordning: Först kommer fokusgrupp I från skola A och fokusgrupp II från skola B och därefter kommer sex enskilda intervjuer i nummerordning (se tabell 1), med de första tre från skola A och de sista tre från skola B.

5.1 Fokusgrupp I från skola A

I fokusgrupp I möter vi Melinda, Jasmina och Edvin. Vi inleder fokusgruppsintervjun med att visa kunskapskravet angående samtal och diskussion (se bilaga 2). Gruppen ställer sig tveksam till vad kunskapskravet betyder. Men när vi leder vidare intervjun angående vad det betyder att kunna samtala uttrycker eleverna sina kunskaper om detta. De konstaterar att kunna samtala innebär att uttrycka sin åsikt samt hålla igång diskussionen så att det inte blir tyst och att alla håller sig till ämnet. Melinda och Jasmina uttrycker det såhär:

Melinda: Se till så att de hålls igång (.) typ. Nått sånt hehe.

Jasmina: Så att alla pratar så de inte e någon som inte pratar alls å andra pratar jättemycke.

Vidare ställer vi oss frågan vilka strukturer eleverna förhåller sig till när de gör detta. Som Palmér (2008) menar kan smågruppssamtalet få en utforskande karaktär där resonemang kan utvecklas om eleverna får strukturer att anpassa sig till. En sådan struktur preciserar Melinda senare i samtalet när hon svarar på vår fråga hur man diskuterar:

Man börjar prata om något, något ämne […] Typ om vi ska börja snacka om skoluniformer, om vi ska införa de i skolan eller inte, varför å varför inte, fördelar å nackdelar å sånt, jag vet inte (.) hehe.

Hon säger alltså att man ska lyfta fördelar och nackdelar i diskussionen för att hålla igång den. Ytterligare en struktur som lyfts fram angående smågruppssamtalet är frågornas betydelse för samtalets eller diskussionens fortlöpande. Det beskriver Edvin såhär: ”Ja, när man undrar någon annan åsikter. Så frågar man också vad de tycker”. Utifrån

22

elevernas utsagor har de strategier för ett utforskande samtal. Strategierna som de presenterar är att man ska lyfta fram för- och nackdelar kring ett ämne och fråga varandra frågor. Däremot framkommer det inte vilken typ av frågor som de syftar på eller vem som ställer frågorna. Risken med ett smågruppssamtal är att en i gruppen tar en allt för styrande roll där olika perspektiv inte värdesätts, här är det viktigt att smågruppssamtalen får en struktur som uppmuntrar olika synsätt (Palmér 2008).

När fokusgruppen talar om det lärarledda helklassamtalet (Palmér, 2008) menar de att detta domineras av frågor och svar mellan lärare och elev men även redogörelser och muntliga framföranden beskrivs. Melinda säger angående hur läraren leder helklassamtalet: ”Det kan vara någonting [läraren] frågar, något ord som [läraren] ställer och man ska förklara det”. Det Melinda beskriver kan vi definiera som ett utforskande samtal där läraren styr resonemanget och leder in eleverna på resonerande tankegångar. Melindas påstående stämmer överens med Palmérs (2008) beskrivning av IRF-strukturen inom det lärarledda helklassamtalet. Detta i sin tur ger Melinda en begränsad möjlighet för att påverka samtalets gång.

Vidare ställer vi frågan om vem som brukar tala i klassen och samtliga informanter inklusive Edvin börjar skratta och hävdar att det är Edvin som brukar tala. Som svar på varför han tycker om att tala säger han:

För att jag gillar att framföra min åsikt. Jag vill att folk ska se vad jag tycker och om jag inte tycker så som läraren tycker eller någon av mina klasskamrater då vill jag att de ska veta det. Så att de senare kan förklara för mig och gå djupare in så jag ser det ur en annan vinkel. Ur en annan perspektiv.

Här talar Edvin om det lärarledda helklassamtalet (Palmér, 2008) när han definierar både läraren och klasskamrater som mottagare. Edvin menar att helklassamtalet blir ett tillfälle för honom att utveckla sina tankar och åsikter. Han betonar även vikten av att se saker ur olika perspektiv. Edvins syn på helklassamtalet går hand i hand med hur Dysthe (1996) beskriver det dialogiska klassrummet och vidare hur samtalet leder till ”det inre övertygande ordet”. Edvin går alltså in i dialog med det som sägs i klassrummet och möter det med sina reflektioner.

23

5.2 Fokusgrupp II från skola B

I fokusgrupp II möter vi Nathalie, Alexa och Jesper. Vi inleder även denna fokusgruppsintervju med att visa kunskapskravet angående samtal och diskussion (se bilaga 2). Gruppen lyfter likt fokusgrupp I frågor och svar som betydelsefulla moment för samtalet men poängterar också argumentation som en viktig faktor för att kunna samtala. Nathalie och Jesper berättar:

Nathalie: Att eleven typ ska kunna diskutera å lyssna på andra när de talar å hålla diskussionen typ levande genom att ställa frågor till sina kompisar å att kompisarna ställer frågor om någon typ fastnar så ska de hjälpa till med å ställa frågor. Man ska hålla diskussionen levande.

Jesper: Om inte personen tycker samma sak kan de argumentera emot det eller för det också.

I likhet med den andra fokusgruppen kan vi se att eleverna har strategier för hur samtal och diskussion sker eftersom de lyfter till exempel argumentation. Återigen kan vi ställa oss frågan om strategierna är tillräckliga. Som Palmér (2008) menar behövs det strukturer för att få ett utforskande samtal där olika perspektiv möts. Ett ostrukturerat samtal kan lämna ute vissa röster och perspektiven lyfts då slumpmässigt.

Fokusgruppen lyfter hur språket förändras i helklassamtalet då man ska använda ett mer avancerat språk. Alexa lyfter talsituationen i helklass och beskriver hur språket bör användas för att göra sig förstådd.

Man ska prata med ett finare språk så att alla kan förstå [...] samma sätt som man skriver. Fint och prydligt. Lite avancerad.

I detta utlåtande jämför Alexa med hur hon talar i mindre grupp med kompisar där hon inte behöver använda detta “finare språk” för att alla ska förstå. Vad är det Alexa menar när hon säger att man ska prata med ett finare språk så att alla kan förstå? Hon gör en metareflektion som vi förbinder med elocutio i den retoriska arbetsprocessen (Hellspong, 2011) alltså talar hon om hur man anpassar talet efter syfte och mottagare.

24

5.3 Intervju 1: Melinda - ”… sen är det över”

I den första enskilda intervjun från skola A möter vi Melinda som besvarar frågor kring hur och när samtal förs i klassrummet. Melinda uttrycker att hon hellre samtalar med en kompis än i helklass. I samtalet med kompisen hävdar hon även att hon får en bättre bild av det hon har att säga.

För att det e bättre å samtala med sin kompis och sen ehm, man berätta för varandra sen man jämför. För jag tycker man får en bättre bild också […] Asså skillnaden e att om jag berättar det för min kompis så berättar hon också nått annat till mig om hennes. Men när man säger det för hela klassen så ’jaha ok, vad intressant’ å sen är det över. Så man får inte direkt samma känsla som man skulle fått hos en kompis.

Melinda beskriver samtalet med kompisen som mer berikande då hon får en aktiv lyssnare och respons på det hon säger. Utifrån Adelmanns (2009) begrepp rapporterat lyssnande märker Melinda att hennes klasskompis har lyssnat på henne eftersom kompisens utsagor kan spåras till Melindas tidigare utsagor. Melindas och hennes kompis yttranden (Bakhtin, 1984) hakar på så vis i varandra och skapar en dialog där båda är delaktiga. Melinda behöver inte ha ett färdigutvecklat resonemang när hon talar med sin kompis utan kan förhandla fram sina tankar i samtalet. Detta kan vi utifrån Palmér (2008) förklara som ett utforskande samtal där resonemanget får växa fram i det muntliga samtalet tillsammans med kompisen. Melinda uttrycker att hennes muntlighet ser olika ut beroende av vilken samtalspraktik hon befinner sig i. Dysthes (1996) analysbegrepp för den dialogiska diskursen blir här användbara för analys. När Melinda uttrycker sin syn på helklassamtalet beskriver hon det som att det tar slut efter hon berättat något, “...sen är det över”. Om vi utgår från Dysthes (1996) resonemang om uppföljning och positiv bedömning blir detta ett exempel på ett brott i samtalet. Melindas tankar tas alltså inte tillvara i helklassamtalet för vidare samtal utan det tar slut. Om vi utgår från Dysthes (1996) resonemang om det dialogiska och monologiska klassrummet definierar Melinda helklassamtalet som en mer monologisk kommunikation där resonemanget ska vara färdigutvecklat vid talsituationen och där responsen blir begränsad.

I nedanstående citat uttrycker Melinda att hon misstänker att kompisen har större intresse för hennes berättande än vad klassen har, så därför väljer hon att hellre prata med

25

kompisen. Hon menar att klassen inte lyssnar på samma sätt som kompisen.

Vi delar med oss våra upplevelser men om du gör de för hela klassen så får du inte samma känsla å så det försvinner för fort [...] alla e inte så lika koncentrerad å intresserad som din kompis e [...] för att det kan va antingen att de pratar med någon annan eller så hänger de inte med, eller så vill de inte ens förstå.

Melinda ser inte syftet med att berätta för hela klassen eftersom hon möjligen inte kommer att bli lyssnad till. Adelmann (2009) argumenterar att det utifrån skolans värdegrund är vår plikt i skolan att få eleverna att lyssna på sina klasskompisar. Det är vidare en demokratisk rättighet att uppleva att man blir lyssnad till i klassrummet (s.64). Melindas upplevelser av helklassamtalet blir således problematisk om hon inte upplever att hon blir lyssnad till eftersom detta enligt Adelmann (2009) är odemokratiskt.

5.4 Intervju 2: Jasmina - ”Man kan prata fritt”

I den andra enskilda intervjun från skola A möter vi Jasmina som resonerar kring när hon talar i klassrummet. Hon skiljer på talet i en smågrupp och i helklass och menar att hon talar fritt och mer avslappnat i en mindre grupp och svarar helst bara på frågor i helklass. När vi frågar om varför hon helst bara svarar på frågor i helklass säger hon såhär:

Det liksom, jag vet inte, känns mer som att man behöver svara.

Jasmina syftar här på när läraren frågar henne något i helklass, då behöver hon svara och måste inte ta eget initiativ till att uttala sig. Jasmina beskriver att hon inte har något behov av att tala i helklass men när hon väl gör detta är det när hon måste. Detta är ytterligare ett belägg för att det lärarledda helklassamtalet ofta får en IRF-struktur där läraren ställer frågor som eleverna ska svara på eller tvärtom (Palmér, 2008). Vidare kan vi lyfta begreppet autentiska frågor från den dialogiska diskursen (Dysthé, 1996). Om frågorna Jasmina får är av autentisk karaktär och hennes svar används för vidare diskussion kan detta helklassamtal leda till en dialogisk diskurs. Det är dock svårt att utläsa om detta sker eller inte men om vänder oss till hennes beskrivning om smågruppssamtalet kan vi få syn på hur hon upplever möjligheterna till att uttrycka spontana tankar och åsikter i de olika samtalspraktikerna:

26

Ibland när vi har grupparbeten sitter vi och pratar om saker så kommer det alltid upp ord som man själv inte brukar ha om man inte förstår så kan man fråga [...] Man kan prata fritt, man känner sig inte nervös på det sättet.

Detta utlåtande leder oss in på resonemangets betydelse för samtalet. Jasmina beskriver att man kan fråga om man inte förstår ett ord, detta är en av funktionerna i resonemanget i ett samtal, att förklara begrepp och beskriva samband (Palmér, 2008). Det problematiska är att vi inte kan påvisa vilken abstraktionsnivå detta resonerande samtal ligger på. Jasmina nämner ingen form av struktur i smågruppssamtalet och utan en sådan kan det leda till att resonemangen får en lösryckt karaktär utan något djup där endast ett fåtal perspektiv möts.

5.5 Intervju 3: Edvin - ”… en bra retoriker”

I den tredje enskilda intervjun från skola A möter vi Edvin som resonerar kring hur han vet hur man samtalar. Han säger: “Ja vet faktiskt inte det bara kommer av sig själv, de e inget jag tänker på.” Edvin lyfter sedan retorik som ett exempel på hur man blir bättre på att samtala. Vidare ställer vi frågan hur retoriken kan bli användbart i samtalet. Edvin svarar:

[…] om man e en bra retoriker asså om man pratar bra då kan man få personen man samtalar me […] att lyssna (.) så om ja, jag sitter å e helt trött å bryr mig inte om det vi snackar om så tror jag inte att du hade lyssnat på mig sen. Men om jag istället e asså om jag pratar på ett tydligt sätt å lyssnar […] så lyssnar du också på mig (.) å hör de jag säger.

Edvin säger att kunskap om retorik kan vara användbart i ett samtal för att nå övertygelse. Detta kan vi koppla till Hellspongs (2011) resonemang om de retoriska begreppen som han menar blir användbara även i samtalets funktion om övertygelse, inte bara i det förberedda talet. Edvin beskriver talaren som en retoriker och drar samband mellan talaren och lyssnaren. Han menar i enlighet med det Adelmann (2009) skriver om att talaren och lyssnaren är ömsesidigt beroende av varandra i ett samtal. Den beskrivning

27

Edvin gör av lyssnandet kan vi förklara med hjälp av Adelmanns (2009) lysstyp, förståelselyssning. Här handlar det alltså om att man ska höra vad den andra säger och rikta uppmärksamhet åt talaren.

Edvin fortsätter att beskriva retorikens innehåll med att betona användandet av gester och att ha en röd tråd. Han uttrycker det såhär:

Gester (.) hur man rör på sig (.) så man inte bara står stilla som en staty å bara babblar ut allting (.) å man kör me kanske en röd tråd (.) kronologisk ordning (.) de man ska säga så man hoppar inte från en sak till nått annat å sen kommer tillbaka till de andra å fortsätter kanske [...] Det e typ att man går i rätt ordning. Att man har bestämt att man ska börja med en inledning så börjar man med de å sen fortsätter det till huvudet å sen får de ett slut senare med sammanfattning kanske.

Här ger Edvin uttryck för någon form av metareflektion och finner då retorikens begrepp som användbara i analys av samtal. När Edvin säger att du som talare behöver reflektera över vilka gester du använder dig av så talar han om framförandet. Om vi ska förklara detta med retoriska begrepp rör vi oss inom actio (Hellspong, 2011). När Edvin lyfter “den röda tråden” rör han sig inom dispositio (Hellspong, 2011). Här ser vi Edvins förmåga att tala om muntlighet och han använder ett par metabegrepp såsom gester och röd tråd.

5.6 Intervju 4: Nathalie - “… framför klassen så kortfattar

jag”

I den fjärde intervjun möter vi Nathalie från skola B. Hon resonerar kring skillnaden mellan helklassamtal och smågruppssamtal och berättar i nedanstående citat om hur hon talar i helklass:

När jag pratar framför klassen så kortfattar jag så att jag lättare blir klar å då ställer inte folk så mycket frågor för det var kort svar (.) Men när jag pratar i grupp å så (.) så utvecklas de (.) ja jag utvecklar de.

28

Nathalie beskriver att hon talar i helklass när hon svarar på en fråga och då fattar hon sig kort. Hon gör detta för att hon snabbt vill bli klar och slippa hamna i en diskussion. Hon vill alltså inte utveckla sina tankar inför hela klassen. Om vi jämför detta med Edvin från fokusgruppsintervju I blir elevernas syn på hur utveckling av muntlighet sker olika. Edvin (fokusgrupp I) ser helklassamtalet som berikande där han får utrymme att utveckla sina resonemang medan Nathalie anser att hon behöver ha ett färdigutvecklat resonemang innan hon talar till hela klassen. Om vi utgår från Palmérs (2008) definition om vad ett resonemang kan innehålla så blir det problematiskt när Nathalie går miste om att pröva sina hypoteser och jämförelser med andra innan hon behöver redovisa dessa. Hon håller sig alltså till ett redigerat språk där talet ska presenteras och inte omformuleras. Nathalie ska alltså redovisa sina kunskaper och hennes utlåtande leder inte vidare till en dialog. Vidare blir Nathalies utlåtande en del i det monologiska klassrummet (Dysthe, 1996) där orden som sägs blir godkända på det sätt som det kommer till lyssnarna utan att bli ifrågasatta.

När vi frågar Nathalie om när hon samtalar och diskuterar säger hon följande:

Till exempel om man har en åsikt, sen någon annan har en åsikt, då samtalar jag med den så att personen ska ha min åsikt, så jag försöker få den å ändra sin åsikt.

Här försöker Nathalie sätta fingret på vad som ligger till grund för en diskussion. Nathalie beskriver att syftet är att övertyga samtalspartnern och lyfta fram sina åsikter. Om vi utgår från den retoriska responsrektangeln (Olsson Jers, 2012) rör hon sig inom intellectio när hon reflekterar över varför man diskuterar, alltså en metareflektion på en hög abstraktionsnivå.

5.7 Intervju 5: Alexa - “Folk försöker alltid hitta felet i

andra”

I den femte intervjun från skola B möter vi Alexa som besvarar frågor kring när hon samtalar och diskuterar. Hon beskriver då att hon diskuterar hela tiden och att det sker överallt både i skolan och i hemmet. Vidare resonerar hon kring vad som är jobbigt vid olika talsituationer i klassrummet och menar att rädslan för att säga fel är överordnad och påverkar hennes tal.

29

Speciellt när jag ska presentera inför hela klassen då måste man memorera å så börjar man glömma bort vad man skulle säga å då känns de som att det e jordbävning å man blir riktigt rädd. […] man vill ha de så bra som möjligt så man inte ska bli pekad på. Så att de säger, haha, du sa fel. […] för man vill inte göra fel. Folk försöker alltid hitta felet i andra.

Här syftar Alexa på ett presenterande tal inför klassen och definierar inte det som ett samtal. Trots att våra tidigare frågor varit inriktade på samtal leder hon självmant in sitt svar till det förberedda talet. Detta kan vi förklara med Palmérs (2008) resonemang om elevers förberedda tal som har många likheter med det lärarledda helklassamtalet i sin struktur. Alexa förknippar alltså samtal i helklass direkt med förberett tal.

När Alexa säger att “folk försöker alltid hitta felet i andra” kan man tolka detta som att klasskompisarna kommenterar och ifrågasätter det hon säger. Om vi utgår från Dysthe (1996) och den dialogiska diskursen skulle detta kunna vara ett exempel på uppföljning på det som Alexa säger. Detta skulle i sin tur kunna skapa förutsättningar för ett dialogiskt klassrum som präglas av ”det inre övertygande ordet”. Det problematiska är att Alexa känner osäkerhet inför en sådan dialog eftersom det är via en sådan som olika perspektiv kan mötas och prövas och de deltagande i samtalet kan inta en resonerande ställning.

Alexa beskriver hur hon förbereder sig innan hon ska tala oavsett vilken talsituation det handlar om i följande citat:

Jag brukar tänka först i huvudet hur jag ska säga de så brukar jag upprepa de jag tänker på å sen försöka ändra så att de ska bli bättre. För när man tänker själv de man vill säga så händer det alltid att de blir dåligt. Så ibland brukar jag säga det högt å höra hur det låter för att försöka förbättra de.

Alexas resonerar om hur hon ska möta sina lyssnare på bästa sätt och testar därför resonemangen i samtal med sig själv. Alexa strävar efter att ha en så utvecklad tanke som möjligt att presentera. Detta tyder på ett redigerat språk (Palmér, 2008) som närmar sig mer skriftspråklig karaktär. Återigen poängterar Alexa att hon inte vill utforska sina resonemang tillsammans med andra, utan hon vill ha ett färdigt resonemang som kan presenteras utan behov av redigering. Detta i likhet med Nathalie (intervju 4) om att inte vilja närma sig det utforskande samtalet blir återigen problematiskt om olika perspektiv ska kunna mötas i elevernas resonemang.

30

5.8 Intervju 6: Jesper - “... van att stå framför publik”

Jag brukar prata rätt ofta i klassrummet. [...] jag brukar förklara till mina kompisar, de som inte förstår [...] ehm (.) när jag svara på frågor (.) läraren då.

Jesper ser alltså att han pratar ofta i klassrummet och att detta sker när han ska förklara för sina kompisar och när han får lärarens frågor. Vi kan urskilja en IRF-struktur i Jespers beskrivning av det lärarledda helklassamtalet (Palmér, 2008) när han säger att han svarar på lärarens frågor om han talar i helkass. Vi kan vidare inte fastställa huruvida diskursen är dialogisk eller monologisk (Dysthe, 1996) till sin karaktär eftersom vi inte vet vilken typ av frågor Jesper får. När Jesper fortsätter tala om hur han känner när han talar inför hela klassen säger han:

Jag tror jag e van att snacka, för flera personer. När jag var liten brukade jag dansa på scen å då kände jag mig van att stå framför publik. Kanske de e därför.

Jesper jämför talet framför klassen med ett uppträdande inför publik och menar vidare att han inte blir nervös eftersom han har vana från dansen. Utifrån den retoriska responsrektangeln (Olsson Jers, 2012) hamnar Jespers reflektion på actio. Han reflekterar över talsituationen och stannar vid att berätta varför han kan hantera talsituationen.

5.9 Sammanfattning av resultatet

I detta kapitel har vi analyserat resultatet. Genom att koppla empiri med teori har vi besvarat våra forskningsfrågor:

1. Hur ser elever på muntlighet och utveckling av muntlighet i svenskämnet?

31

Vi kommer utifrån våra forskningsfrågor dela in resultatet i följande teman. Det första temat är: 5.9.1 Muntlighet och utveckling av muntlighet i svenskämnet, och här kommer vi besvara vår första forskningsfråga. Det andra temat är: 5.9.2 Metaspråk om muntlighet i svenskämnet, och här kommer vi besvara vår andra forskningsfråga.

5.9.1 Muntlighet och utveckling av muntlighet i svenskämnet

Resultatet av elevernas syn på muntlighet i svenskämnet kan sammanfattas i tre huvudkategorier: helklassamtal, smågruppssamtal och förberett tal. Till dessa talsituationer förhåller eleverna sig olika och upplever således olika typer av utveckling av muntlighet i svenskämnet. Vi kan utifrån vår analys förklara eleverna syn på olika typer av muntlighet i svenskämnet med hjälp av Palmérs (2008) begrepp, det lärarledda helklassamtalet, smågruppssamtalet och elevers förberedda tal. I det lärarledda helklassamtalet (Palmér, 2008) dominerar redogörelse av färdigutvecklade resonemang och muntligt framförande. Nathalie (intervju 4) beskriver att hon fattar sig kort i helklass för att slippa utveckla sina resonemang i en diskussion, alltså vill hon ha ett avslut. Detta är i likhet med det som Dysthe (1996) beskriver som det monologiska klassrummet. Melinda (intervju 1) ser däremot att lyssnarna hindrar henne att föra ett resonemang därför att det finns bristande intresse i helklassen. Ur Nathalies och Melindas utsagor kan vi skönja att helklassamtalet inte blir en arena för det utforskande samtalet (Palmér, 2008) utan en plats där rätt och fel ska redovisas. Vi ser även en syn på helklassamtalet som en chans till att möta nya perspektiv och ett forum för att testa sina resonemang (Edvin, intervju 3). Vi ser också med hjälp av Jesper hur helklassamtalet är framförande som man kan känna sig trygg eller inte inför. Elevers förberedda tal ger Alexa (intervju 5) oss en bild av som en situation som präglas av nervositet och en rädsla för att säga fel. Detta liknar de resonemang som förs angående det lärarledda helklassamtalet där fokus är på rätt och fel. I smågruppssamtalet känner många en större säkerhet till skillnad från helklassamtalet och elevers förberedda tal som blir mer formellt där vissa känner en osäkerhet inför att tala. Jasmina (intervju 3) säger t.ex. att man kan ”prata fritt” i smågruppssamtal. Smågruppssamtalet präglas således av en mer utforskande samtalsstruktur som enligt Dysthe (1996) lutar åt ett mer dialogiskt klassrum.

32

Elevernas syn på de olika samtalspraktikerna leder oss in på hur de ser på utveckling av muntlighet när vi får reda på när och hur de talar i olika samtalspraktiker, således får vi även syn på vilka strategier de använder sig av. Om vi utgår från tabell 1 (s. 17) kan vi utifrån informanterna se följande mönster: pojkarna, Edvin och Jesper, uttrycker att de tycker om att tala i klassen och gör därför detta ofta, samtliga flickor uttrycker en mer problematisk syn på tal och samtal i klassrummet. Detta mönster som vi kan urskilja utifrån genus kan vi diskutera huruvida det är representativt och generaliserbart.

Utifrån vårt resultat kan vi skönja olika perspektiv på lyssnandets funktion i samtalet. Med hjälp av Adelmanns (2009) dialogperspektiv har vi identifierat ett rapporterat lyssnande i det Melinda (intervju 1) säger angående smågruppssamtalet. Hon poängterar att samtalet bygger på ett ömsesidigt utbyte där de hjälps åt att bygga vidare på samma ämne. Vidare har vi kunnat identifierat en lysstyp, förståelselyssning (Adelmann, 2009), utifrån Edvins utsagor. Edvin lyfter vikten av att ge talaren uppmärksamhet. Detta förklarar vilka strategier Edvin har för att samtal och diskussion ska kunna äga rum. Vi har även lyft rätten att bli lyssnad till som en grundläggande demokratisk rättighet utifrån Adelmann (2009). I diskussionen kommer vi att problematisera när eleverna samtalar och vilken struktur dessa samtalspraktiker har. Således kommer vi även problematisera deras syn på utveckling av muntlighet.

5.9.2 Metaspråk om muntlighet i svenskämnet

Vi ser att eleverna gör metareflektioner kring muntlighet i svenskämnet men att de gör det på ett ostrukturerat vis och utan ämnesspecifika metabegrepp. När vi har analyserat elevernas sätt att tala om muntlighet har vi med hjälp av den retoriska arbetsprocessen (Hellspong, 2011) kunnat urskilja olika typer av metareflektioner. Reflektionerna handlar bland annat om syfte och mottagare, innehåll, struktur, ordval och framförande, alltså intellectio, inventio, dispositio, elocutio och actio. Vidare har vi resonerat kring dessa begrepp och om de skulle vara behjälpliga för eleverna. Vi ser att eleverna bär på förmågan att göra metareflektioner om muntlighet i svenskämnet men att deras språkbruk i beskrivningarna lämnar ett stort tolkningsutrymme. Här blir det tydligt att strategierna för muntlighet är bristfälliga och att de använder sig av pseudovardagliga begrepp (Brännström, 2011) för att förklara sina metareflektioner. Reflektionerna är ostrukturerade och rör sig på varierande nivåer inom den retoriska responsrektangeln

33

(Olsson Jers, 2012), vilket gör att elevernas strategier för samtal och diskussion blir otillräckliga.

34

6. Diskussion och slutsatser

Vårt syfte med detta examensarbete har varit att undersöka elevers perspektiv på muntlighet i svenskämnet. Genom att utgå från kunskapskravet att samtala och diskutera (Skolverket, 2015) har vi avgränsat oss både i resultatet och analysen. Utifrån våra två forskningsfrågor har vi kunnat analysera resultatet som vi nu kommer att diskutera och dra slutsatser kring i följande två avsnitt: 6.1 Muntlighet och utveckling av muntlighet i svenskämnet och 6.2 Metaspråk om muntlighet.

6.1 Muntlighet och utveckling av muntlighet i

svenskämnet

Smågruppssamtalet är en samtalspraktik som eleverna känner sig trygga i och där de vågar sig på det utforskande samtalet (Palmér, 2008). Risken med smågruppssamtal är att samtalen inte når ett fördjupat resonemang (Palmér 2008, s. 29) och det blir därför problematiskt om eleverna endast ser smågruppssamtalet som den utvecklande samtalspraktiken. Samtalet i smågrupper ger endast ett fåtal perspektiv utrymme och kanske får dessa inte möta några motargument. Argument är en viktig funktion i samtalet för att det ska bli flerstämmigt (Dysthe, 1996). Detta betyder vidare att eleverna inte lär sig respondera och ta del i ett större samtal med fler perspektiv och med en större komplexitet som samtal i helklass. Om vi utgår från Palmérs (2008) resonemang om det demokratiska deltagandet i det offentliga samtalet är det problematiskt att eleverna sällan utsätts för denna typ av samtal. I detta samtal måste eleverna precisera och anpassa sitt tal för fler mottagare och det ställs krav på ett mer abstrakt och explicit språk. Eleverna behöver få öva sig på detta språkbruk om de ska kunna delta i det offentliga samtalet och här blir det lärarledda helklassamtalet (Palmér, 2008) ett bra forum för det. Eleverna uttrycker att många tvekar inför att tala och ingå i ett utforskande samtal (Palmér, 2008) i helklass. Men vi kan inte utesluta att de inte deltar i helklassamtalet genom att inta en lyssnarroll. Däremot vet vi inte hur eleverna faktiskt lyssnar eftersom den muntliga talproduktionen är begränsad – det jag säger berättar om det jag lyssnat på. Om de inte har någon talproduktion får vi således inte reda på vad de har lyssnat på eller hur deras inre dialog har gått med det som har sagts i rummet. Eftersom talproduktionen är

35

begränsad blir det intressant att diskutera vilken syn eleverna har på lyssnandet i klassrummet.

Melinda (intervju 1) lyfter lyssnarens roll i samtalet vilken framträder som ett rapporterat lyssnande (Adelmann, 2009). Hon betonar vikten av att kunna spåra det som sagts tidigare i nästkommande yttrande. Detta är i likhet med Edvins (intervju 3) resonemang om det bekräftande lyssnandet som en bärande del i samtalet. Denna typ av lyssnande definierade vi som förståelselyssning. Eftersom förståelselyssning endast är en av lysstyperna som Adelmann (2009) definierar kan man problematisera elevernas kunskaper om just lyssnande. Eleverna praktiserar olika lysstyper men de är inte medvetna om skillnaderna. I vissa fall lyssnar t.ex eleverna kritiskt och i andra fall identifikatoriskt, de definierar dock inte vilken typ av lyssnande de gör. Om nu lyssnandet är en del av samtalet och i sin tur talet kan en vidgad förståelse för lyssnandet ge eleverna redskap att utveckla sin muntlighet.

Eleverna ser helklassamtalet som en plats där talet får en mer redogörande karaktär, vidare kan vi se att det är det redigerade språket (Palmér, 2008) som dominerar i denna samtalspraktik. Vi kan problematisera huruvida elevernas strategier är tillräckliga för att kunna behärska denna typ av muntlighet eftersom de tvekar inför att använda det redigerade språket. Denna tvekan tyder på en brist i strategierna och att de inte är tillräckliga. Vi menar alltså att eleverna behöver utveckla sina strategier för att kunna hantera en samtalspraktik där redigerat språk används. Dessa strategier skulle kunna utgöras av verktyg i form av retoriska begrepp (Hellspong, 2011) för att konkretisera samtalets olika funktioner och delar. Men även andra verktyg som till exempel att tala om olika lyssnarroller (Adelmann, 2009) ger en insyn i hur samtal är uppbyggt och vidare ett bredare perspektiv på samtal. En viktig slutsats är alltså att elevernas strategier för samtal och diskussion behöver utvecklas för att fler av eleverna ska vara muntligt aktiva i svenskämnet och således utveckla sin muntlighet.

Sammanfattningsvis ser strukturerna inom de olika samtalspraktikerna olika ut och eleverna upplever dem olika. Det vi kan se utifrån resultatet är att i smågruppssamtalen känner sig eleverna bekväma med att närma sig det utforskande samtalet medan de i helklassamtalet behöver använda ett redigerat språk som i vissa fall kan verka främmande. Vi menar att eleverna behöver kunna använda sig av redigerat språk i smågruppssamtalet och ett utforskande samtal i helklassamtalet för att utveckla sina muntliga förmågor med olika mottagare och syfte.

36

6.2 Metaspråk om muntlighet i svenskämnet

Studien visar att eleverna gör metareflektioner via ett pseudovardagligt och tämligen begränsat språk där tolkningsutrymmet blir stort. När Edvin (Intervju 3) använder sig av begreppet retorik och vad det innebär att vara en god retoriker gör han en metareflektion med hjälp av retoriska begrepp. Precis som det Brännström (2011) kommer fram till i sin undersökning blir detta ytterligare ett argument för att de retoriska begreppen möjliggör metareflektioner kring muntlighet. Dock är hans reflektion av annorlunda karaktär och når vissa aspekter av metareflektion. Edvins metareflektion skulle underlättas om han hade haft begreppen för vilken typ av analys han gör av talet. Om vi använder den retoriska responsrektangeln (Olsson Jers, 2012) kan vi se att Edvin rör sig inom olika typer av nivåer i reflektionen. Eftersom gester går under kategorin actio hamnar Edvins reflektion på den lägsta nivån i rektangeln. Här sker en form av nedglidning (Olsson Jers, 2012) och reflektionen når endast en lokal nivå. Däremot förflyttar sig Edvin högre upp i rektangeln när han talar om den röda tråden som går under dispositio. Fler begrepp såsom elocutio och intellectio skulle kunna vidga Edvins perspektiv och han skulle således nå än högre i den retoriska responsrektangeln och få en djupare förståelse av talet.

Utifrån vår analys har vi kommit fram till att Nathalie (Intervju 4) gör en metareflektion inom intellectio, när hon beskriver grunden för en diskussion. Men det lämnas ett stort tolkningsutrymme i det hon säger, för hon nämner t.ex. åsikt ett flertal gånger. Vad betyder det ”att personen ska ha min åsikt”? Handlar det om övertygelse eller bara perspektivbyte? Här rör sig Nathalie inom den första och mest abstrakta delen av den retoriska responsrektangeln (Olsson Jers, 2012). Metaspråkliga begrepp hade möjligen kunnat få henne att precisera det hon beskriver och hon hade kunnat röra sig inom fler delar av rektangeln, vilket skulle kunna gynna utvecklingen av hennes metareflektioner och i förlängningen hennes muntlighet. Liknande resonemang kan vi föra kring Jespers utsagor angående det vi definierar som actio. Om reflektionen endast hamnar på actio blir det en så kallad nedglidning och talets andra delar lämnas ute. Om Jesper skulle reflektera över sitt tal utifrån intellectio och dispositio skulle möjligen hans reflektion se annorlunda ut och nå en annan abstraktionsnivå.

Från fokusgrupp II såg vi att Alexa rörde sig inom elocutio när hon resonerade kring språkbruket i ett helklassamtal. Begrepp från den retoriska arbetsprocessen skulle kunna bli användbart för Alexa för att kunna precisera sig mer och höja abstraktionsnivån i sitt uttalande. Begrepp som till exempel syfte och mottagare i talets intellectio skulle kunna

37

hjälpa Alexa att få ett djup i det resonemang hon för angående elocutio. Vidare kan vi relatera detta till problemet med de pseudovardagliga begreppen (Brännström, 2011). När Alexa beskriver det som “finare” och “avancerat” språk lämnar det ett tämligen stort tolkningsutrymme för oss att förstå vad hon menar. Detta blir ytterligare ett argument för betydelsen av att ha ett metaspråk.

Slutsatsen vi kan dra från detta är att metaspråk skulle kunna hjälpa eleverna att precisera sina metareflektioner kring muntlighet. Metaspråkliga begrepp skapar inte bara förutsättningar för att kunna reflektera över den formella talsituation som helklassamtalet är utan skapar även möjlighet att senare kunna delta i det offentliga samtalet i det demokratiska samhället med en metaförståelse. Vårt arbete har fått titeln ”…sen är det över”, vilket är ett citat som kommer från Melindas (intervju 1) utsagor. Hon syftar här på hur det känns när hon har talat i helklass och inte får någon uppföljning. Detta tycker vi är talande för hur eleverna ser på helklassamtalet som en situation som de ofta tvekar inför att delta i och som sällan leder till ett samtal. Ett metaspråk skulle kunna utgöra ett adekvat stöd för eleverna vid denna talsituation. Vi menar således att detta stöd behövs för att eleverna ska känna att deras yttranden (Bakhtin, 1984) blir en länk i det offentliga samtalet och vidare kan bli en del i det demokratiska samhället.

6.3 Avslutande reflektioner och vidare forskning

Muntlighet är ett underbeforskat område och vår undersökning har därför bidragit med värdefull information angående muntlighet i svenskämnet men än finns många obesvarade frågor. Vårt resultat leder oss till slutsatsen att eleverna behöver utveckla sina strategier för samtal och diskussion för att i sin tur kunna utveckla sin muntlighet i svenskämnet. Detta betyder att vi som framtida lärare är medvetna om och kan ta hänsyn till detta behov. Dessa strategier kan utvecklas genom verktyg i form av retoriska begrepp och lyssmedvetenhet för att nå ett metaspråk angående muntlighet.

Utifrån resultatet av vår kvalitativa studie menar vi att det hade varit intressant att forska vidare i svenskämnets muntliga delar, framförallt med utgångspunkt i metaspråkets betydelse för muntligheten. Studier där jämförelser görs med observationer och intervjuer som metod samt där lärares perspektiv lyfts skulle kunna möjliggöra ett mer nyanserat resultat. Vår studie lyfter endast elevers perspektiv på muntlighet i svenskämnet och skapar begränsningar för jämförelser.