Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Dessa barn har väldans tur”
En studie om förskollärares förkunskaper och
förutsättningar att uppmärksamma och ge stöd till barn
med språkstörning
”These children are very lucky”
A study of preschool teachers' knowledge and ability to pay attention and give support to children with language disorders
Sasha Alexa Gagic
Helena Nilsson
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Fanny Jonsdottir 2017-04-04 Handledare: Hilma Holm
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
2
Förord
Vi börjar med ett stort tack till er som gjorde vår studie möjlig, de sex förskollärarna som vi fick lov att intervjua. Vi vill även tacka vår handledare Hilma Holm som funnits där för oss och handlett oss i behövande stunder. Ett varmt tack till våra familjer som har stöttat oss under arbetets gång. Slutligen vill vi tacka varandra, där vi varvat många skratt ihop med hårt arbete som vi nu rott i hamn. Vi har samarbetat och kompletterat varandra och vi har under arbetets gång delat på ansvaret i studiens alla kapitel.
Det har varit en intensiv, rolig och lärorik period. Tack till alla berörda.
3
Abstract
Vi fokuserar i vår studie på begreppet språkstörning och har undersökt förutsättningarna som förskollärarna har för att uppmärksamma och ge stöd till barn med språkstörning. Malmö Stads gemensamma mål ”Alla barns rätt till stöd” tillsammans med läroplanens mål fick oss att fundera över vilket ansvar förskollärare egentligen har att uppmärksamma barn i behov av särskilt stöd. I samband med egna erfarenheter där vi upplevt att kunskapen kring begreppet språkstörning har varit varierande funderade vi vidare på vilken förkunskap förskollärare har om stödinsatser för barn med språkstörning. Vidare var vi intresserade av förskolans resurser gällande språkstöd och vilken inverkan dessa har på förskollärarens förutsättningar att uppmärksamma och ge stöd till barn med språkstörning.
I vår kvalitativa studie har vi intervjuat sex förskollärare, tre av dessa jobbar på en språkavdelning och tre på en icke språkavdelning.
Teoretiska utgångspunkter som vi har använt oss av är specialpedagogiska perspektiv samt det nyinstitutionella perspektivet. Utifrån studiens resultat kan vi konstatera att majoriteten av förskollärarna, i undersökningsgruppen, efter utbildningen inte kände till begreppet
språkstörning. Samtliga har i arbetslivet kommit i kontakt med barn i behov av språkstöd. Flertalet förskollärare uttryckte att de önskade mer resurser och redskap för att skapa en mer språkstimulerande miljö för alla barn.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning………...6 2. Syfte ………..8 2.1 Frågeställningar……….…..8 3. Tidigare forskning……….…..9 3.1 Språkstörning……….….9 3.2 Tidiga stödinsatser……….10 3.3 Förskollärares perspektiv………...11 3.4 Sammanfattning……….123.5 Tidigare forskning kopplat till vår studie………..13
4. Teori………14
4.1 Specialpedagogiska perspektiv……….14
4.1.1 Individperspektivet och det kompensatoriska perspektivet……….………….14
4.1.2 Organisations- och systemperspektivet samt det kritiska perspektivet…....….15
4.1.3 Kompromiss mellan perspektiven……….……...….16
4.2 Nyinstitutionell organisationsteori ………..….16 5. Metod………..18 5.1 Metodval………..….18 5.2 Urval………..…...18 5.3 Genomförande………..……19 5.4 Bearbetning av material………..………..20
5.5 Validitet och reliabilitet……….…...20
5.6 Forskningsetiska principer……….…….…..21
6. Resultat och analys………...…..22
6.1 Beskrivning av undersökningsgruppen………..…..22
6.2 Förskollärarens förkunskaper från utbildningen………..…22
6.3 Förskollärarens förkunskaper från arbetslivet………..…23
6.4 Förskolans kartläggningsprocess……….….…25
6.5 Förskolans resurser för språkstöd……….25
6.5.1 Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation – TAKK...25
6.5.2 Specialpedagog ………...26
5
7. Slutdiskussion………...29
7.1 Förskollärares förkunskaper………..….29
7.2 Förskolans resurser………....30
7.3 Metoddiskussion………....31
7.4 Förslag till vidare forskning……….…...32
8. Referenser………..…….…...33
Bilagor………....…..36
Bilaga 1………...36
6
1.Inledning
Förskolan är den första skolform majoriteten av barnen i Sverige möter. Enligt Skolverket går 83 procent av alla 1–5 åringar i förskolan. När det gäller gruppen 3–5 åringar går 95 procent av alla barn i förskolan, (Skolverket, 2013). I förskolan läggs grunden för allt lärande och förskolans medarbetare har ansvar att utvärdera och utforma verksamheten så att den utgår ifrån barngruppens intressen och behov.
I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) understryks förskollärarens roll i utvärderingen av verksamheten och i ansvaret för alla barns lärande och utveckling. Språket förklaras i läroplanen för förskolan som tätt sammanhängande med lärande och identitetsutveckling. Det understryks även att förskolan har ett ansvar att aktivt arbeta med att stimulera alla barns språkutveckling. Vidare poängteras vikten av att den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn och att barn som är i behov av särskilt stöd ska få det. Likaså understryks i skollagen förskolans ansvar att uppmärksamma de barn som är i behov av särskilt stöd (SFS 2010:800). Malmö stad har i flera år haft ett gemensamt mål för hela staden - “Alla barns rätt till stöd” som i korta drag innebär att verksamheten ska anpassas och formas så att den passar alla barns olika behov och att den kan ge ett fungerande stöd. Arbetslaget har ett ansvar att uppmärksamma barns rätt till särskilt stöd. Vikten av den pedagogiska bedömningen lyfts fram och kan bestå av exempelvis en kartläggning av förskoleverksamheten ur olika aspekter såsom fysisk och social miljö.
Vi har ett gemensamt intresse att undersöka hur ovanstående mål påverkar förskollärarens arbete i praktiken. Mer specifikt är vi intresserade av förskollärares förutsättningar att erbjuda en likvärdig förskola för barn i behov av särskilt språkstöd. I vår studie har vi valt att avgränsa oss till att undersöka vilka förutsättningar som finns för förskollärare att uppmärksamma och ge stöd till barn med språkstörning. Avgränsningen till just språkstörning grundar sig delvis i att vi upplever begreppet barn i behov av särskilt stöd för brett för vår studie. Delvis beror det på att vi har egna erfarenheter av att definitionen av språkstörning samt vilka stödinsatser man kan arbeta med på förskolan kan vara lite diffus. Vi har valt att använda oss av termen
språkstörning då den bland logopeder i Sverige används för att beskriva när ett barns
språkliga utveckling inte är motsvarig den kronologiska utvecklingen (Håkansson, Nettelbladt och Salameh, 2007). I teorikapitlet kommer vi fördjupa oss i vad en språkstörning innebär.
7
Barbro Bruce (1994/2007) har i flera studier forskat kring vikten av tidig diagnostisering av barn med språkstörning där hon poängterar vikten av tidiga stödinsatser.
Ingrid Pramling Samuelsson, Pia Williams och Sonja Sheridan (2015) har i deras studie undersökt vilka möjligheter och hinder förskollärare har att uppnå läroplanens mål utifrån ett fokus på barngruppens storlek. Pedagogerna i studien upplevde att de överlag inte hade möjligheten att tillgodose alla barns behov.
8
2. Syfte
Syftet med studien är att undersöka förskollärares kunskaper och förutsättningar att uppmärksamma och ge stöd till barn med språkstörning. Studien utgår ifrån förskollärares perspektiv där målgruppens egna uppfattningar står i fokus.
2.1 Frågeställningar
Med hjälp av följande frågeställningar kommer vi att undersöka studiens syfte.
- Vilken förkunskap har förskollärare om stödinsatser för barn med språkstörning? - Vilka resurser finns det att tillgå på förskolan och vilken inverkan har dessa på
förskollärarens förutsättningar att uppmärksamma och ge stöd till barn med språkstörning?
9
3. Tidigare forskning
I detta kapitel kommer vi att redogöra för relevant tidigare forskning för vår studie. Kapitlet kommer att delas upp i tre delar: Språkstörning, tidiga stödinsatser samt förskollärares perspektiv. Alla tre delkapitel kommer att innehålla relevanta studier.
3.1 Språkstörning
Ett barn som har en språkstörning kan ha svårigheter av olika slag. Förmågan att förstå och förmågan att bli förstådd av andra kan vara påverkade samtidigt som
språksvårigheter ofta också drabbar kommunikationen med andra barn. Detta kan i sin tur påverka bland annat förmågan att leka, inlärningsförmågan och samspelet med andra (Bruce, 2007).
Språkstörning kan delas upp i lätt, måttlig samt grav språkstörning. Barn som har lätt språkstörning kan ha övergående språkliga svårigheter medan barn med grav
språkstörning har stora svårigheter att förstå språk. I det senare fallet kan svårigheterna kvarstå upp i vuxen ålder. (Nettelbladt & Salameh, 2007)
Ett barn som har en språkstörning kan ha svårigheter med ett eller flera områden: pragmatik, semantik, grammatik samt fonologi. Det pragmatiska området berör
kommunikationsförmågan samt språkanvändningen i sociala sammanhang. Ett barn som har svårigheter med det pragmatiska området kan exempelvis ha svårt att hålla den röda tråden i en berättelse, svara på frågor samt att förstå samtalspartners perspektiv.
(Miniscalco, 2009) Området semantik behandlar ordförrådet och mer specifikt barnets förståelse för ordens betydelse. Det grammatiska området innefattar språkets form som exempelvis barnets förmåga att kombinera ord till satser. (Nettelbladt & Salameh, 2007) Fonologi innefattar språkljud och förmågan att förstå regler för hur språkljud får
kombineras. (Miniscalco, 2009)
Barbro Bruce, Ulrika Ivarsson, Anna-Karin Svensson och Eva Sventelius (2016) skriver om att en språkstörning kan ha olika orsaker där sociala faktorer och biologiska faktorer spelar in. Författarna förklarar att förseningar i de första orden är vanligt förekommande
10
men om förseningen sedan håller i sig kan språkutvecklingen bli försenad i jämförelse till övriga jämnåriga. Vidare menar författarna att det kan bli svårt för barn att göra sig förstådda och det kan leda till att barnen blir tysta i sociala sammanhang. Detta menar Bruce blir beklagansvärt då det är i samspel med andra som språket utvecklas (Bruce, 2014).
Gina Conti-Ramsden och Nicola Botting (2004) skriver om vikten av att stödinsatser sätts in i ett tidigt skede. Om barn inte får det språkstöd som de är i behov av kan det få negativa konsekvenser för barnets kunskapsutveckling samt den sociala utvecklingen. Om barn inte får stödinsatser i tidigt skede kan det påverka deras sociala förmåga och psykiska mående i vuxen ålder, menar Judy Clegg, Chris Hollis, Lynn Mawhood och Michael Rutter (2005) i deras studie.
Forskning inom specialpedagogiken som lyfter fram olika kartläggningsprocesser och
åtgärdsprogram har ofta antingen ett specialpedagogiskt individperspektiv eller ett relationellt perspektiv (Ahlberg, 2013). Fokus i kartläggningen och åtgärdsprogrammen kan då antingen fokusera på individen och dennes svårigheter eller på hur omgivningen, exempelvis miljön, påverkar individen. Den specialpedagogiska skolmyndigheten (2015) påpekar att
kartläggningen bör omfatta olika områden. Dels behöver förskolläraren titta på barnets styrkor och svårigheter, dels på vilka resurser som finns samt hur de fördelas. Vidare menar de att barngruppens storlek, miljöns utformning och hur barnet bemöts är viktiga aspekter när man gör en pedagogisk kartläggning.
3.2 Tidiga stödinsatser
Barbro Bruce har i flera studier forskat kring vikten av tidig diagnostisering av barn med språkstörning. I hennes studie Tidig diagnostisering av språkstörning hos barn: motiv, metod
och konsekvens undersöker hon om det är möjligt att redan innan 3 ½ års ålder identifiera
grava språkstörningar. Hon menar i studien att tidig diagnostisering av barnen kan leda till tidigare stödinsatser vilket kan bidra till att sekundära svårigheter kan minimeras. De
sekundära negativa effekterna av språkstörning kan vara språkliga, emotionella samt sociala (Bruce 1994). Bruce poängterar vidare vikten av att barn med språkstörning behöver befinna sig i språkstimulerande miljöer. Ulrika Nettelbladt, Gisela Håkansson och Eva-Kristina
11
Salameh (2007) förklarar att handledning kan ges till exempelvis förskollärare så att de kan erbjuda barnen en medvetet anpassad språkstimulerande omgivning. Bruce (2014)
understryker vikten av att barnen får möjlighet att utveckla sina kommunikativa förmågor i mindre grupper som ett språkstimulerande stöd för barn med språkstörning. Bruce berättar om fler metoder (Bruce, 2014) där hon lyfter att språkstimulerande miljöer även skulle kunna skapas genom att man exempelvis funderar på ljudnivån i förskolan, personaltätheten på förskolan samt pedagogernas kompetens om barns språkutveckling.
I en senare studie (2007) undersöker Bruce om det skulle vara möjligt att redan vid 18 månaders ålder bedöma om barn kommer ha framtida språkliga svårigheter. Studien utfördes med ett nära samarbete mellan föräldrar och logopedstudenter. Uppföljningen i studien gjordes när barnen var 54 månader och resultatet indikerar att det finns möjlighet att göra viss bedömning på barn som kommer att ha språksvårigheter redan vid 18 månaders ålder. En viktig aspekt i studien är att bedömningen som gjordes av de professionella
logopedstudenterna kunde ge mer parallella resultat mellan de två undersökningarna medan föräldrarnas resultat inte är lika tydliga. Bruce menar att detta kan förklaras med att det är svårare för föräldrar att bedöma det egna barnets språkförmåga.
3.3 Förskollärares perspektiv
Förskollärares ansvar understryks av läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016). Det är förskollärarens ansvar att forma verksamheten så att den är inkluderande och lärorik för alla barn. Läroplanen påpekar att utformningen av verksamheten ska ske utifrån såväl
barngruppen som det individuella barnet. Ingrid Pramling m.fl. (2015) har undersökt
förskollärares perspektiv på vilka hinder och möjligheter de stöter på utifrån läroplanens mål och riktlinjer. Studiens resultat indikerar att förskollärarna överlag inte känner att de har möjlighet att tillgodose alla barns behov, utifrån läroplanens mål. Förskollärarna påpekar att de upplever stress eftersom de inte har tid att tillgodose barn i behov av språkstöd, det stöd som dem enligt läroplanen har rätt till. Vi ser en tydlig koppling från Pramling Samuelsson m.fl. (2015) studie till Bruces (Bruce, 2014) exempel på språkstimulerande omgivningar. Som vi ovan beskrev förklarar Bruce att personaltätheten kan ha en påverkan på om omgivningen kan vara språkstimulerande för barnen.
12
I en studie från Australien av Natalie Robertson och Sarah Ohi (2016) undersöktes samarbetet mellan förskollärare och logopeder, hur det har fungerat och vilken påverkan de olika
yrkeskategorierna har haft på barnens språkutveckling. Författarna förklarar olika
bakomliggande faktorer som påverkar att förskollärare har allt mer ansvar för att ge stöd till barn i behov av språkstöd. Däribland nämner de ekonomiska nedskärningar som påverkar resurser som logopederna är i behov av. Resultatet av dessa nedskärningar har påverkat att förskollärarna har mer ansvar för att kartlägga och ge stöd till barn med språkstörning. Författarna tar även upp förskollärarnas ansvar i det australiska styrdokumentet, Early Years Learning Framework (2009). Resultat från studien påvisar att förskollärarna har den
avgörande rollen för stöd i den sociala och kommunikativa utvecklingen hos barn på
förskolan. Logopedens viktigaste roll har i studien visats vara deras språkliga kompetens och medvetenhet. Studiens viktigaste slutsats är att kombinationen mellan logopedernas och förskollärarnas kompetens utgör en avgörande påverkan på språkstödet.
3.4 Sammanfattning
Studierna som vi har valt att beskriva i kapitlet tidiga stödinsatser påvisar möjligheten av tidig bedömning alternativt diagnostisering. Samtidigt påpekar Bruce (1994/2007) i studierna att det är viktigt för barn att få stöd i sin språkutveckling så tidigt som möjligt. Hon förklarar vilka olika typer av språkstimulerande miljöer som skulle kunna appliceras för att bidra till en språkutvecklande omgivning för barn.
I den andra delen av tidigare forskning, som vi kallar för förskollärares perspektiv, undersöktes förskollärarnas uppfattning om huruvida de upplever att de har möjlighet att arbeta utifrån läroplanens mål. I den första studien Pramling Samuelsson m.fl. (2015) framgår det att förskollärare upplever att de av olika skäl inte har möjlighet att uppmärksamma och ge stöd till barn i behov av särskilt språkstöd. I den andra studien (Robertson & Ohi, 2016) undersöktes förskollärares och logopeders samarbete i förskolan i Australien. Resultat påpekar att samarbetet mellan de två olika professionerna bidrog till en ökad
13
3.5 Tidigare forskning kopplat till vår studie
Vi upplever att de ovan beskrivna studierna ger oss stöd i våra frågeställningar som fokuserar på förskollärares uppfattning av deras möjlighet att uppmärksamma och ge stöd till barn som har språkstörning. Kapitlet tidiga stödinsatser understryker vikten av språkstimulerande omgivningar för barn i behov av språkstöd i ett tidigt skede. Det andra kapitlets studier fokuserar på förskollärares perspektiv och arbetssätt vilket vi kopplar till vår studies val att fokusera på förskollärares perspektiv.
14
4. Teori
Vi har i vår studie delvis utgått från specialpedagogiska perspektiv och delvis har vi använt oss av nyinstitutionell organisationsteori. Med dessa perspektiv har vi valt att undersöka vilka förutsättningar förskollärare har att uppmärksamma och ge stöd till barn med språkstörning. I detta kapitel kommer vi att beskriva de specialpedagogiska
perspektiven vi har utgått ifrån samt hur vår studie relaterar till dem. Vidare kommer vi att beskriva på vilket sätt den nyinstitutionella organisationsteorin bidrar till vår studie.
4.1 Specialpedagogiska perspektiv
Forskning inom specialpedagogiken innefattar ett flertal olika perspektiv. En del perspektiv utmärker sig genom att ha fokus på barnet som bärare av svårigheter medan andra försöker hitta förklaringar i samspelet mellan barn och miljö. Vi har utifrån vår studies frågeställningar valt att utgå ifrån Ann Ahlbergs (2013) beskrivningar av individperspektivet respektive organisations- och systemperspektivet. Vi kommer även att relatera till Claes Nilholms (2007) definitioner av det kompensatoriska samt det kritiska perspektivet, som har många liknelser med Ahlberg (2013) definitioner.
Merparten av forskningen inom specialpedagogiken vänder sig till särskilt stöd inom skolvärlden. Vi upplever dock att forskningen är relevant även i förskolan då fokus inom specialpedagogiska perspektiv inte endast innefattar exempel inom skolvärlden, utan undersöker gemenskap och lärande för barn och elever i behov av särskilt stöd (Ahlberg, 2013).
4.1.1 Individperspektivet och det kompensatoriska perspektivet
Ahlberg (2013) skriver om individperspektivet, ett perspektiv där förklaringar till skolproblem söks hos individen. Inom detta perspektiv fokuserar man på individen som bärare av problemet. Forskningen inom detta perspektiv fokuserar bland annat på elevens egenskaper och skolsituation kopplat till svårigheten som eleven uppvisar. Om flera individer uppvisar samma problem söker forskare efter faktorer som kan bidra till problematiken. Detta perspektiv har starka rötter i medicinsk forskning och psykologiska
15
tester vilket bidrar till att svaren på olika forskningsfrågor inom detta perspektiv resulterar i diagnostisering, menar Ahlberg (2013).
Detta perspektiv beskrivs av Nilholm (2007) som det kompensatoriska perspektivet. Nilholm (2007) menar att perspektivets fokus är att kompensera individer för deras problem. Vidare förklarar Nilholm (2007) att det inom perspektivet är centralt att
identifiera grupper som uppvisar samma typ av problem som sedan försöker förstås med hjälp av psykologiska och neurologiska förklaringar. Forskningen inom detta perspektiv fokuserar även på att finna metoder för att kompensera för problemet.
Ahlberg (2013) menar att individperspektivet har fått stort genomslag inom skolvärlden vilket blir synligt genom arbetssätt som fokuserar på individen. Exempel på ett detta är att skolor ofta arbetar i små grupper med barn som uppvisar svårigheter. Vidare menar Ahlberg (2013) att kritiken mot perspektivet har ökat. Kritiker inom detta perspektiv menar att det är för utpekande mot individen och att man inom perspektivet inte tar hänsyn till andra faktorer som kan påverka elevers svårigheter.
4.1.2 Organisations- och systemperspektivet samt det kritiska perspektivet
Inom organisations- och systemperspektivet söker man förklaringar till skolproblem genom att fokusera på organisationen och verksamheten (Ahlberg, 2013). Perspektivet har fokus på hur specialpedagogiska insatser organiseras på såväl nationell som lokal nivå. Inom detta perspektiv riktas fokus på vilka samverkansformer som finns inom organisationen för att ge stöd till barn i behov av särskilt stöd.Nilholm (2007) benämner detta perspektiv som det kritiska perspektivet. Nilholm (2007) förklarar att man inom detta perspektiv är kritisk mot individperspektivets förklaringar till skolproblem. Inom det kritiska perspektivet menar man att det inte är hos individen som orsaken till svårigheterna bör förklaras. Istället vill man inom detta perspektiv söka efter förklaringar inom individens omgivning (Nilholm, 2007). Vidare är man kritisk mot diagnostisering av elevers svårigheter och forskare inom perspektivet menar att diagnostiseringen är en nackdel för eleverna då svårigheterna förklaras enbart genom fokus på elevers brister.
16
4.1.3 Kompromiss mellan perspektiven
Ahlberg (2013) menar att elevers svårigheter borde förklaras utifrån en samverkan mellan flera olika perspektiv, då det oftast är mer än en orsak som ligger bakom elevers svårigheter. Genom denna samverkan möjliggörs kunskap från flera olika perspektiv som kan innebära en ökad förståelse för specialpedagogiskt arbete inom skolvärlden.
Nilholm (2007) förklarar att det vanligast förekommande inom den svenska
specialpedagogiken är en kompromiss mellan de olika specialpedagogiska perspektiven. Vidare menar Nilholm (2007) att forskare inom det kompensatoriska perspektivet exempelvis kan dela det kritiska perspektivets syn på alla barns rätt att inkluderas i den gemensamma skolmiljön. Det kritiska perspektivets forskare kan vara överens med det kompensatoriska perspektivets syn på individers olika förutsättningar. Det som
kännetecknar forskare som utgår ifrån en kompromiss mellan perspektiven är synsättet på att skolproblem bör förklaras på såväl individ som grupp och organisationsnivå, menar Nilholm (2007).
4.2 Nyinstitutionell organisationsteori
Traditionellt har den institutionella organisationsteorin sett på organisationer som
självständiga och målinriktade. Organisationer beskrivs inom denna teori ofta som slutna system, förklarar Blom och Grape (2006). Med detta menas att forskning inom denna teori inte fokuserar på hur organisationer påverkas av omgivningen. Kritiker mot den institutionella organisationsteorin menar att organisationer behöver ses som öppna system, påverkade av omgivningen.
Den nyinstitutionella organisationsteorin har uppkommit ur kritiken av den tidiga institutionella organisationsteorin. Den nyinstitutionella organisationsteorins viktigaste skillnad från den tidiga är att forskningen fokuserar på beroendet mellan organisationer och omgivningen, förklarar Roine Johansson (2006). Forskning som fokuserar på
beroendet mellan organisationer och omgivningen förklarar Ove Grape (2006) genom en beskrivning av olika samverkansprocesser. Den övergripande styrningens påverkan på organisationer lyfter Grape (2006) som ett exempel på samverkansprocesser. Grape (2006) förklarar att den övergripande styrningen ofta är centraliserad samtidigt som
17
ansvarsfördelningen i organisationer är delegerad. Detta resulterar i att organisationer har autonomi men att ledningens önskemål kan tillämpas, menar Grape (2006). Inom samverkansprocessen kan den centraliserade styrningen påverka organisationens möjligheter till medel och resurser.
I vår studie kommer vi att utgå ifrån den ovannämnda samverkansprocessen som fokuserar på den centraliserade styrningens möjligheter att påverka organisationen. I studien ser vi de statligt reglerade styrdokumenten och lagarna som den centraliserade styrningen. Det delegerade ansvaret fokuseras i studien på förskollärarens ansvar att uppmärksamma och ge stöd till barn i behov av språkstöd. Med hjälp av den
nyinstitutionella organisationsteorin vill vi även undersöka vilka faktorer som påverkar de resurser förskollärarna har att tillgå för att uppmärksamma och ge stöd till barn med språkstörning.
18
5. Metod
I detta kapitel redogörs valet av metod och urval. Vidare kommer vi att beskriva
genomförandet av intervjuerna samt hur vi har bearbetat vårt material. Slutligen kommer vi att beskriva vilka forskningsetiska principer som är aktuella för vår studie.
5.1 Metodval
Vi har valt att göra en kvalitativ studie, Johan Alvehus (2013) menar att en kvalitativ metod intresserar sig för innebörden mer än för det statistiska som en kvantitativ metod bygger på. Samband är viktigt i en kvalitativ metod, metoden rymmer mycket och är inte särskilt avgränsade. Däremot krävs det att man kan läsa av och analysera olika sammanhang vid en kvalitativ metod.
Vi valde att göra semistrukturerade intervjuer med sex förskollärare. Alvehus (2013) beskriver semistrukturerade intervjuer som en av de vanligaste intervju formerna där man ställer öppna frågor och har ett fåtal teman som genomsyras. Annika Lantz (2013) förklarar att det genom sådana frågor möjliggörs för respondenten att dela med sig av egna tankar och reflektioner och på så vis får vi ta del av människors subjektiva erfarenheter. Respondenten har en större möjlighet till att påverka intervjuns innehåll, och för oss som intervjuar krävs det ett aktivt lyssnande för att kunna ställa eventuella relevanta följdfrågor.
Vi valde att dokumentera intervjun med ljudinspelning som vi såg som fördelaktigt då vi kan lyssna på den flera gånger vilket underlättar vid transkriberingen.
5.2 Urval
Vi valde att intervjua sex förskollärare på sex olika förskolor. Inom Malmö stad finns sju språkavdelningar som samarbetar med Logopedmottagningen och Region Skåne. Dessa språkavdelningar finns till för barn som behöver särskilt stöd med den språkliga utvecklingen. För att få en plats på någon av avdelningarna måste barnet först utredas hos logoped på logopedmottagningen SUS. Vi har intervjuat förskollärare från tre av dessa språkavdelningar.
19
Resterande tre förskollärare arbetar på förskolor som inte har några språkavdelningar. Samtliga förskolor i vår studie är belägna i Malmö.
Vi gjorde ett genomtänkt strategiskt urval (Alvehus, 2013) då vi medvetet valde tre
språkavdelningar, en montessoriinspirerad förskola, en förskola med musikinriktning och en förskola där vi visste att förskolläraren hade yrkeserfarenhet i ett flertal andra kommuner. Vi valde tre språkavdelningar eftersom deras arbetssätt mest troligt har en koppling till våra frågeställningar. I motsats till språkavdelningarnas arbetssätt valde vi tre avdelningar som inte har något direkt språkinriktat fokus. Vårt mål har varit att välja ett nyanserat heterogent urval (Alvehus, 2013) med förhoppning att det bidrar till en bredare förståelse av förskollärarnas perspektiv i koppling till vår studie. Vi valde därför att intervjua förskollärare som arbetar på förskolor med olika pedagogiska inriktningar.
5.3 Genomförande
Det första praktiska som vi gjorde var en intervjuplan (Bilaga 2). I denna inleder vi med några enkla bakgrundsfrågor som var tänkta att bidra till en mjuk start (Ann Kristin Larsen, 2007) och vidare delade vi upp våra frågeställningar i aktuella teman med relevanta öppna frågor i varje del. En intervjuplan är ett hjälpmedel som säkerställer att frågorna hänger samman med våra teoretiska utgångspunkter (Lantz, 2013).
För att få mer kunskap om förskolorna i Malmö stad började vi med en internetsökning. Utifrån beskrivningarna av förskolornas pedagogiska verksamhet på respektive förskolas hemsida valde vi ut förskolor som vi ansåg kunde relatera till vår studies syfte och
frågeställningar. Vi kontaktade förskolorna via mail där vi kort beskrev vår undersökning och frågade om de ville delta. Då responsen från majoriteten av de tillfrågade inte var stor valde vi att istället kontakta dem via telefon. Telefonkontakten bidrog till att vi inom kort hade sex intervjuer inbokade.
Vi arbetade fram ett informationsbrev (Bilaga 1) som respondenterna fick på plats när vi kom ut till deras arbetsplats där vi gick igenom det tillsammans. De fick även behålla
20
beskrivning av vårt syfte och frågeställningar samt hur intervjuns form är tänkt. Där tog vi även med de relevanta forskningsetiska principerna som berör respondenterna.
Innan vi kom ut till våra respondenter hade vi gjort provintervjuer på varandra för att få syn på eventuella otydligheter och om frågornas följd var i en logisk ordning.
Som vi nämnt innan valde vi att spela in våra intervjuer på vår mobiltelefon och vi hade även testat detta på oss själva så att det verkligen fungerade som det skulle. Väl på våra intensiva intervjudagar skedde intervjuerna på respektive respondents förskola. Samtliga intervjuer gjordes i ett avskilt rum för att undvika eventuella avbrott under intervjun. Vi hade räknat med 20–30 minuter per intervju, men de flesta intervjuer tog mellan 30-50 minuter. Ju fler intervjuer vi hade gjort desto mer effektivt blev det då vi under tidens gång blev mer
rutinerade och det avspeglas rent tidsmässigt. Vi valde att göra tre intervjuer per dag, på två dagar hade vi genomfört intervjuer med alla sex respondenter.
5.4 Bearbetning av material
När våra intervjuer var färdiginspelade var det tid att börja med transkriberingen. Vi började med en datareduktion, med vårt syfte och våra frågeställningar i fokus, där vi sorterade bort det som inte är relevant till vår studie. I detta skede går visst insamlat material förlorat men datareduktionen är en nödvändig och viktig del i analysen av intervjuerna (Lantz, 2013). De delar av intervjuerna som vi ska använda oss av i studien kallas för rådata. I nästa steg delade vi upp rådatan i olika kategorier. Detta är viktigt då det annars kan vara för omfattande texter där vi riskerar att missa för studien betydelsefullt innehåll (Lantz, 2013). Vi delade upp vår rådata i två huvudteman med vars två underteman.
5.5 Validitet och reliabilitet
Validiteten i undersökningen belyser hur relevant och giltig den är utifrån studiens syfte och frågeställningar. Larsen (2007) förklarar att det är lättare att försäkra sig om validitet i kvalitativa studier. Detta beror på att intervjuer kan ha en flexibel form och kan ändras om behovet uppstår, så att de följer studiens frågeställningar.
21
Reliabilitet belyser studiens tillförlitlighet och precision. För att en undersökning ska ha en hög reliabilitet ska den kunna undersökas genom samma undersökning vid olika tillfällen och ändå få samma resultat. (Larsen, 2007) Hög reliabilitet är ofta svår att uppnå med kvalitativa intervjuer.
Eftersom vår studie undersöks med kvalitativa intervjuer belyser de respondenternas
perspektiv och tankar utifrån vårt syfte och frågeställningar och vi anser den ha hög validitet. Samtidigt är det svårt att säga att samma resultat skulle kunna uppnås om studien utfördes med en annan urvalsgrupp då vårt resultat är beroende av just vår urvalsgrupp. Utifrån detta menar vi att vår studie inte har hög reliabilitet.
5.6 Forskningsetiska principer
Vi har använt oss av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002), dels skrev vi ner det i vårt informationsbrev samt gick igenom principerna muntligt med respondenterna före den inspelade intervjun. Vi var själva väl pålästa på principerna så vi förstod dess innebörd. I vårt fall var det aktuellt med fyra av dessa principer. Informationskravet är det första och det beskriver att respondenterna har rätt att få information om studien och dess syfte. Det andra är samtyckeskravet som understryker respondenternas rätt att välja om de vill delta i studien. Konfidentialitetskravet poängterar alla deltagares rätt till största möjliga konfidentialitet och försäkran om att alla personuppgifter kommer att förvaras säkert. Slutligen det fjärde, nyttjandekravet, som försäkrar att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas i denna studie.
22
6. Resultat och analys
I detta kapitel kommer vi att presentera vårt resultat och analys. Utifrån studiens
frågeställningar som berör förskollärarens förkunskaper samt förskolans resurser har vi valt att dela in materialet i fyra övergripande teman: Förskollärarens förkunskaper från
utbildning, förskollärares förkunskaper från arbetslivet, förskolans kartläggningsprocess samt förskolans resurser för språkstöd.
6.1 Beskrivning av undersökningsgruppen
Respondenter:
Färdigutbildad
förskollärare år/stad: Bakgrund:
Tina 2001, Göteborg Verksam i förskola i 16 år.
Bred erfarenhet av arbete med barn i behov av särskilt stöd
Karin 1991, Malmö Verksam i förskola i 38 år. Lång erfarenhet av arbete på språkavdelning.
Sandra 2011, Malmö Verksam i förskola i 24 år.
Anne 1989, Malmö Verksam i förskola i 28 år. Arbetat på språkavdelning i några år.
Mia 2005, Malmö Verksam i förskola i 24 år.
Ylva 2010, Malmö Verksam i förskola i 16 år. Pedagogisk utbildning från hemlandet. Arbetat på språkavdelning i några år.
6.2 Förskollärarens förkunskaper från utbildningen
Merparten av våra informanter minns inte att de har fått någon teoretisk kunskap om vad en språkstörning kan innebära från förskollärarutbildningen. De flesta påpekar att det under utbildningens gång har diskuterats om barnens språkutveckling men att de inte kan minnas
23
just begreppet språkstörning och hur man kan arbeta med språkstöd. Två av informanterna menar att de minns begreppet från utbildningen och en av dem påpekar begreppet
språkstörning och hur man kan arbeta med barn i behov av språkstöd behandlades väl under utbildningen. För att förskollärare ska ha möjlighet att skapa en språkstimulerande omgivning för barn i behov av språkstöd behöver förskolläraren erfara en kunskap om vad en
språkstörning är samt hur man kan arbeta språkutvecklande (Bruce, 2014).
Jag har plockat upp en massa saker själv på vägen eftersom jag brunnit för det. Detta har jag gjort utöver min utbildning. Men ska jag se till utbildningen i sig så tycker jag helt ärligt att
utbildningen i sig inte gav tillräckligt med information kring barn med språkstörning. (Respondent Tina)
Vi pratade mycket om barn som stammar och hur man skulle jobba med det. Men det gör man ju inte. Det kommer ju av sig själv. Att man ska ta det lugnt. Det var ju under den här tiden när man pratade om barn utveckling i allmänhet. Man pratade om språkutvecklingen. (Respondent Mia)
Ovanstående citat är exempel på respondenternas upplevelser av utbildningen. Respondenten Tina påpekar att det egna intresset för språkstöd var avgörande för hennes förkunskaper. Respondenten Mia lyfter utbildningens fokus på språkutveckling men hon nämner inte att man diskuterade begreppet språkstörning eller hur man kan arbeta med språkstöd.
6.3 Förskollärarens förkunskaper från arbetslivet
Inom detta temaavsnitt kommer vi att lyfta förskollärarnas tankar om deras förkunskaper som de erfarit från arbetslivet.
Utifrån intervjuerna kan vi konstatera att samtliga förskollärare har erfarenhet av att arbeta med barn i behov av språkstöd. Detta kommer till uttryck på varierande sätt.
Som sagt vi har ju haft logoped som har lite visat oss också hur man ska jobba. Men visst det är klart att jag hade lite såna tankar när jag skulle börja här att. Jaha, hur jobbar man rent konkret med barnen. Men jag blev ju lovad hela tiden att det finns specialpedagog kopplad och det finns logoped och kollegor som kan. (Respondent Anne)
För att se om det är språk, för att jag kan möta barnet på engelska och få gehör. Så man vet ju aldrig hur grovt alltså, sen finns det ju barn som pratar otydligt, är det också en benämning av språkstörning? (Respondent Mia)
Vi har varit medvetna om att det finns olika grader, språkstörning, men inte att man kunde bli diagnostiserad det. Det kan vara kombinerat med annat. (Respondent Sandra)
24
Ovanstående citat visar hur respondenterna på olika vis berättar om deras erfarenhet av barn med språkstörning. Hälften av förskollärarna arbetar på språkavdelningar som har fokus på barn med språkstörning. Dessa förskollärare har en gemensam erfarenhet av att de inte hade någon förkunskap om vad en språkstörning är eller hur man kan arbeta med språkstöd innan de började arbeta på respektive avdelning. De tre förskollärarna uttrycker att de fick stöd från logopeder, specialpedagoger samt kompetensutveckling när de började arbeta på
språkavdelningarna. De resterande tre förskollärarna påpekar att de fick kunskap om arbete med språkstöd först i arbetslivet där de mötte barn som var i behov av extra stöd.
Det kommer även till uttryck att vissa av respondenterna inte har upplevt utbildningen och arbetet på förskola som tillräckliga vilket har bidragit till att de på egen hand har sökt mer kunskap om arbete med barn i behov av särskilt stöd. Detta har de gjort genom arbete utanför förskola och olika kompetensutvecklingar. Nedanstående citat återspeglar några av
förskollärarnas tankar.
Jag har jobbat jättemycket med barn som har varit på olika instanser. Jag har jobbat som avlösare, på läger med barn med olika diagnoser, barn med autism, down syndrom, adhd. Och under hela min studietid extraknäckte jag på ett boende med barn med autism. Och jag har jobbat i särskola. Jag har jobbat med detta så himla mycket innan därför att jag själv hade ett intresse och tyckte det var jätteroligt. Jag har plockat upp en massa saker själv på vägen eftersom jag brunnit för det. (Respondent Tina)
Kunskapen fick veta jag i efterhand. Lite fick jag av specialpedagoger och logopeder men det mesta genom kompetensutveckling som jag sökte mig själv till. (Respondent Ylva)
Som vi nämner i början av detta temaavsnitt berättar samtliga förskollärare att de på något vis har stött på barn i behov av särskilt stöd i språkutvecklingen. Hälften av respondenterna lyfter deras erfarenheter med hjälp av individuella exempel på barn som de minns i arbetslivet. Deras syn på språkstörning kan kopplas till Ann Ahlbergs (2013) definition av
individperspektivet som fokuserar på själva individen och dess svårigheter. De resterande tre respondenterna lyfter erfarenheter av barn med språkstörning genom att återberätta på vilket sätt de har arbetat med språkstimulerande miljöer och arbetssätt. Perspektivet på arbete med barn med språkstörning lyfter de ur ett relationellt perspektiv (Ahlberg, 2013).
25
6.4 Förskolans kartläggningsprocess
Detta temaavsnitt kommer att lyfta på vilket sätt de olika förskollärarna förklarar att de arbetar med kartläggning på respektive förskola.
På vår förskola, ja det är ju som så att antingen upptäcker vi de som jobbar här som har ett frågetecken kring ett barn, eller så är det frågetecken från föräldrarna, eller igenom via BVC till föräldrarna, eller ifrån oss som vi hör eller ser. Så får man boka ett samtal med barnens föräldrar, sen kan vi tillkalla specialpedagog efter att vi fått tillstånd från föräldrarna. vad kan vi göra, hur kan vi jobba, och sen kan hon också lyssna för att bilda sig en uppfattning. Det är ju inte vi som ställer några diagnoser men man kan ju alltid uppmuntra föräldrarna till att ta kontakt med Bvc, och Bvc har ju också kontakt med psykologer. Och specialpedagogen på skolan har ju kontakt med logoped som kan ge tips på hur man jobbar och lite grann kolla av är det en språkförsening eller en språkstörning. (Respondent Tina)
Vi får syn på barnen under dagarna när vi är med dem, man ser sina barn, inget syns för att man sätter sig och skriver ett papper och för en dokumentation, utan det syns när jag leker med dem. Vi ser det i vardagen och har möte varje måndag. Där tar vi fram allt om hur veckan har varit och om något speciellt har hänt, att man där i mötet uppmärksammar barnen. Är det något upprepande som återkommer ser vi det, går det en månad och något är återkommande för vi anteckningar. (Respondent Sandra)
Jag tänkte på det när jag fundera innan, jaha vad är det. Man ser på att alla barn har en språkstörning. Och jobbar utefter att alla behöver ett stöd i språket så ser man ju dem som verkligen har behovet. (Respondent Mia)
Ovanstående citat visar att förskollärarna dels själva uppmärksammar barnet och
barngruppens behov och dels att det sker regelbundna möten där man delar dessa upplevelser och tankar med andra pedagoger alternativt specialpedagoger. Det förstnämnda, förklarar samtliga förskollärare, sker genom observationer och dokumentationer som ser lite varierande ut på de olika förskolorna. Huvudpoängen är dock med samtliga att de observerar och
dokumenterar dels genom ett kompensatoriskt perspektiv och dels genom ett kritiskt
perspektiv (Nilholm, 2007). Detta har en direkt koppling till Nilholms förklaring av den ofta förekommande kompromissen mellan perspektiven i det svenska skolväsendet.
6.5 Förskolans resurser för språkstöd
Inom detta temaavsnitt kommer vi att framföra vilka resurser för språkstöd förskollärarna lyfter upp i intervjuerna. Detta temaavsnitt har haft tydligare likheter mellan de olika respondenternas svar och därför har vi valt att kategorisera dem i avsnittsrubriker.
26
6.5.1 Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation -TAKK
Den resurs som samtliga förskollärare använde sig av i språkutvecklande syfte är Takk - Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) påpekar vikten av att fördelarna med Takk borde introduceras tillförskollärare och att fortbildning inom ämnet är viktigt.
I vår förskola får alla pedagoger kompetensutveckling i en kurs om Takk. Vi ser det som viktigt att alla vet fördelarna med Takk och att alla har kompetensen. (Respondent Ylva)
Vi jobbar med Takk här, tecken som stöd. På liten nivå, så blir det mer och mer vid behov. Men det är färger och det är dricka och mössa, sådana enkla saker. (Respondent Mia)
Hälften av respondenterna har gått en kurs där de har utvecklat kompetensen att använda Takk på förskolan. Resterande respondenter har inte fått en kompetensutveckling i ämnet men de har fått en kunskap om det i arbetet på förskolan och använder sig av det som språkstöd i den mån de kan. Vilka som har fått en kompetensutveckling om Takk har i vår undersökning inte visat någon direkt koppling till huruvida de arbetar på en språkavdelning eller inte. Dock lyfter de förskollärare som arbetar på en språkstörning Takk som ett viktigt redskap i större utsträckning än de pedagoger som inte arbetar på en språkavdelning. Ovanstående citat påvisar ett exempel på den varierande inställningen till Takk. En gemensam åsikt som
representerar alla respondenter är att de lyfter Takk som ett bra språkstöd eftersom det inte har några negativa effekter utan gynnar hela barngruppens språkutveckling. Den positiva
inställningen till Takk från samtliga informanter kan relateras till det kritiska perspektivets (Nilholm, 2007) syn på att individuella stödinsatser är för utpekande och därför eftersträvas resurser som kan användas av hela barngruppen.
6.5.2 Specialpedagog
Här kommer vi synliggöra på vilket sätt respondenterna lyfter specialpedagogen som en resurs för språkstöd.
Vi har ju en specialpedagog som kommer och kan ge oss tips. Vi kan bolla tankar. Hon är väldigt duktig. Men sen har hon ju flera olika förskolor som bara hon ska stötta. Så det blir automatiskt så att man inte får riktigt så mycket stöd som man kanske behöver. (Respondent Mia)
Sen hade vi en specialpedagog knuten till vår avdelning när jag började här. Som kom in varje tisdag förmiddag och var där inne i en och en halv timme. Varenda vecka liksom på morgonen för att prata med föräldrar om de hade några frågor och sådär. Och hon jobbade, hon satt rätt mycket här i huset. För då hade hon bara två förskolor. Det var ju jättelätt att ha den kontakten och hon
27
kände ju barnen då så det var ju jättebra. Man kunde ju bolla lite frågor, men det finns ju inte längre heller. Hon har slutat och sen nu med omorganisationen så nu har vi inte haft någon specialpedagog under hela höstterminen. Förhoppningsvis kommer det någon snart. (Respondent Anne)
Citaten ovan visar förskollärarnas syn på samarbetet med specialpedagogen. Samtliga respondenter lyfter att de på något vis har ett samarbete med en specialpedagog i frågor som berör barn i behov av särskilt stöd. Hur samarbetet ser ut varierar dock mellan de olika förskolorna. Ett flertal respondenter påpekar att samarbetet med specialpedagogerna är uppskattat och välbehövt men att det ibland inte fungerar i den utsträckning som de skulle önska sig. Här påvisar förskollärarna ett missnöje med hur verksamheten är organiserad med utgångspunkt i hur mycket resursstöd de har möjlighet till. Det delegerade ansvaret att uppmärksamma och vid behov ge språkstöd till barn påverkas av organisatoriska och mer centraliserade faktorer som förskollärarna inte kan påverka i någon avgörande utsträckning. Relationen mellan det delegerade ansvaret och de centraliserade lagarna kan undersökas genom den nyinstitutionella organisationsteorin (Grape, 2006).
6.5.3 Mindre grupper i den pedagogiska verksamheten
Hälften av respondenterna lyfter att de anser att det är fördelaktigt att dela in barngruppen i mindre grupper. Detta understryks av Bruce (1994) då hon menar att reflektioner kring barngruppens storlek kan resultera i språkstimulerande tillvägagångssätt. De tre respondenter som understryker vikten av att arbeta med barn i mindre grupper arbetar alla på
språkavdelningar som har fokus på barn med språkstörning. Dessa förskollärare påpekar att de har möjlighet att arbeta på detta vis eftersom de överlag har mindre barngrupper än vad som i regel brukar finnas i kommunen. Nedanstående citat visar en inblick i förskollärarnas tankar kring arbete i mindre barngrupp samt på en språkavdelning.
Vi tränar ju mycket här i språkrummet. Varför gör vi det. Jo, för här blir du inte störd. Är du inne på avdelningen. Det är alltid någon som öppnar dörren, eller mer barn runt omkring. Dessa barnen behöver liten grupp och lugn och ro. Så att man kan koncentrera sig. För det är ju så mycket svårare för dem att ta in. (Respondent Karin)
Dessa barn har väldans tur. För att vi har verkligen kunskapen och möjligheten att agera snabbt om vi upptäcker ett barn. Men barn som kanske går på andra förskolor eller som har otur att träffa någon barnmorska som säger till föräldrarna att nu ska ni bara prata svenska med ditt barn då han har problem och han kan inte lära sig två språk, dessa barn har verkligen otur kan jag säga. Malmö stad jobbar med likvärdighet och sånt, men det tar nog ett tag innan det blir likvärdigt.
28
Ovanstående citat lyfter det centraliserade målet som Malmö stad på senare tid har haft fokus på. Målet siktar på en likvärdig förskola och det gemensamma målet i hela staden “Alla barns rätt till stöd” har varit ett tillvägagångssätt att uppnå en likvärdig förskola. (Malmö Stad, 2015)Respondenten påpekar att det finns skillnader i resurser och kompetens inom
kommunens förskolor vilket påverkar förskollärarnas ansvar att arbeta med läroplanens och kommunens mål som berör barn i behov av särskilt språkstöd. Samspelet mellan det
delegerade ansvaret och den centraliserade maktens påverkan och det begränsningar förskollärarna upplever blir intressant ur ett nyinstitutionellt organisationsteoretiskt perspektiv. (Johansson, 2006)
29
7. Slutdiskussion
I detta avsnitt kommer vi att diskutera resultatet relaterat till studiens syfte och
frågeställningar. Syftet med studien är att undersöka förskollärares uppfattningar om deras förutsättningar att uppmärksamma och ge stöd till barn med språkstörning. Med hjälp av ställda frågeställningar har vi undersökt studiens syfte. Resultatdiskussionen kommer att delas upp i två avsnitt relaterade till frågeställningarna.
7.1 Förskollärares förkunskaper
Samtliga förskollärare uttrycker i intervjuerna att de inte har känt sig tillräckligt förberedda att arbeta med barn med språkstörning direkt efter utbildningen. Många av dem menar att de inte hade någon teoretisk kunskap om vad en språkstörning innebär. Bruce (2014) nämner att förskollärarnas kompetens om barns språkutveckling har en direkt koppling till huruvida förskolan kan arbeta med språkstimulerande miljöer. Utifrån vår analys kan vi konstatera att respondenterna uttrycker en viss brist i kompetens när det handlar om att arbeta med barn med språkstörning, om vi enbart tittar på respondenternas utbildningsrelaterade kunskap.
Vidare visar vår analys att kompetensen att arbeta med barn med språkstörning är
erfarenhetsbaserad då samtliga förskollärare har en ökad kunskap om språkutvecklande arbete med barn efter att i arbetslivet ha stött på barn i behov av språkstöd. Utifrån vår studie kan vi se att förkunskapen om vad en språkstörning är samt hur man kan arbeta med stödinsatser ser varierande ut baserat på om förskollärarna har erfarenhet av att arbeta på en avdelning som har fokus på barn med språkstörning. Respondenterna som har en erfarenhet av arbete på en sådan avdelning har en övervägande tydlig bild av vad en språkstörning är och om vilka stödinsatser som kan vara aktuella. Vi kan utifrån studien se att detta har en klar koppling till den kompetensutveckling och samarbete med specialpedagog samt logoped som dessa avdelningar har fördelen att ha i större utsträckning än de resterande avdelningarna. Utifrån analysen kan vi konstatera att förskollärares förkunskaper om barn med språkstörning och arbete med språkstöd utvecklas genom erfarenhet i arbetslivet.
Ett flertal förskollärare påpekar att de på eget initiativ har sökt efter kunskap om arbete med barn i behov av särskilt stöd. Detta menar de har varit nödvändigt då de inte har haft
30
tillräckliga kunskaper om vad en språkstörning är samt hur man kan arbeta med språkstöd. Vi kan utifrån detta resultat konstatera att förskollärarnas individuella intresse av arbete med barn med språkstörning har en betydelse för förskollärarnas förkunskaper.
Baserat på ovanstående diskussion om förskollärares förkunskaper kan vi se en eventuell problematik med de centraliserade målen där förskolläraren har ett ansvar att uppmärksamma och arbeta med barn i behov av språkstöd. De centraliserade målen kan relateras till
läroplanen, skollagen och Malmö stads riktlinjer vilka alla understryker förskollärares ansvar att dels uppmärksamma men även arbeta för att alla barn ska få en likvärdig och utvecklande tid på förskolan.
Utifrån resultatet av studien skulle man kunna dra slutsatsen att det finns en viss brist på kunskap kring vad en språkstörning är vilket påverkar förskollärarnas möjligheter att
uppmärksamma och ge stöd till barn med språkstörning. Man kan även se att förskollärarnas förkunskaper om barn med språkstörning utvecklas genom arbetslivserfarenhet.
7.2 Förskolans resurser
Analysen i vår studie visar att respondenterna har ett relativt liknande utbud av resurser att använda sig av i språkutvecklande syfte. Takk som en resurs för språkstöd var något som samtliga respondenter lyfte fram. I analysen framkom det att förskollärarna ansåg att Takk var ett övervägande positivt språkstöd eftersom det inte är utpekande mot det individuella barnet samt att det inte har några påvisade negativa effekter på barngruppen. Takk som språkstöd anses därför vara en bra resurs som dels har en positiv påverkan på barnet som är i behov av språkstöd samtidigt som det har en positiv påverkan på hela barngruppen. Detta kan tolkas som att förskollärarna har en strävan efter att arbeta med språkstöd med såväl det individuella barnet som med hela barngruppen vilket kan relateras till en kompromiss mellan det
kompensatoriska och det kritiska specialpedagogiska perspektivet. (Nilholm, 2007)
Likaså var ett samarbete med specialpedagogen något som samtliga respondenter ansåg som en resurs för språkliga stödinsatser. I hur stor utsträckning de olika förskolorna har tillgång till detta samarbete skilde sig åt. De förskollärare som arbetade på språkavdelningar hade mer regelbundna träffar med såväl specialpedagoger som logopeder vilket de understryker som väldigt viktiga resurser. Robertson och Ohis (2016) studie påvisar att ett samarbete mellan de
31
olika professionerna har en avgörande roll i kvaliteten av språkstöd som barn med språkstörning får. Studien menar att förskollärarna och logopederna hade ett viktigt
komplement till varandras arbetssätt vilket bidrog till en anmärkningsvärd förbättring av det språkstöd förskolorna kunde arbeta med. Även respondenterna i vår studie påpekar att detta samarbete har en viktig roll för ett språkutvecklande arbete på förskolan.
I kontrast till språkavdelningarnas uppskattning av ovan nämnda samarbete mellan de olika professionerna, visar vår analys att de avdelningar som inte arbetade med fokus på barn med språkstörning påpekade bristen av detta samarbete. Fastän alla respondenter till viss mån har ett samarbete med specialpedagoger understryker flertalet av dem att detta stöd inte är i tillräckligt stor utsträckning. De centraliserade besluten, som exempelvis beslut om hur mycket stöd från specialpedagogen förskollärarna har möjlighet till, upplever inte förskollärarna som någonting som de själva kan påverka. Vi kan se en koppling av detta samspel mellan förskolläraren och exempelvis olika politiska eller kommunala beslut ur ett nyinstitutionellt organisationsteoretiskt perspektiv. (Grape, 2006)
Utifrån resultatet av vår studie kan man dra slutsatsen att förskollärarna lyfter liknande resurser för språkstöd men att de har olika mycket tillgång till de olika resurserna. Resultatet visar även att de politiska alternativt kommunala beslut som berör de resurser som förskolan kan använda påverkar förskollärarnas möjligheter att uppmärksamma och ge stöd till barn med språkstörning.
7.3 Metoddiskussion
Syftet med vår studie grundar sig i förskollärarnas uppfattningar om deras förutsättningar och ansvar att uppmärksamma och ge stöd till barn med språkstörning. För att kunna fånga förskollärarnas perspektiv var vi i behov av en metod som är öppen för tankar, reflektioner och samtidigt har en grad av flexibilitet. Vi valde att göra en kvalitativ studie med
semistrukturerade öppna frågor som tillåter oss att leda intervjun utifrån respondenternas svar.
Vår kvalitativa metod och våra semistrukturerade intervjuer var noga genomtänkta, Alvehus (2013) skriver om den kvalitativa metoden som används då forskaren vill få en djupare förståelse för en viss händelse inom forskningsområdet de valt. Valet av semistrukturerade
32
intervjuer passade oss bra då vi fick möjlighet att ställa följdfrågor som i sin tur kunde leda oss in mer på djupet än om vi exempelvis valt strukturerade intervjuer. Alvehus (2013) skriver också att det finns för och nackdelar med att spela in en intervju, vissa blir obekväma när det dem säger spelas in, men det kan också vara en trygghet att det spelas in då respondenten vet vad som sagts. Trots att vi var medvetna om att inspelning kan bidra till viss obekvämlighet hos respondenterna upplever vi att valet att spela in intervjuerna hade större för än nackdelar. Om vi inte hade använt oss av ljudinspelningar hade vi riskerat att missa viktiga delar av intervjuerna. Vi upplever överlag att valet av metoden var väl passande för vår studie då vi har kunnat ställa frågor som har bidragit till att vi fått kännedom om respondenternas perspektiv på våra frågeställningar.
Vi valde att göra samtliga sex intervjuer på två dagar då vi kände oss väl förberedda, samt att det var effektivt att samla intervjutider under två dagar för att sedan komma igång med transkriberingen. I efterhand hade det möjligtvis varit bra om vi hade haft ytterligare en dag på oss att göra intervjuer då detta hade gett oss mer tid att reflektera efter varje intervju om vad som gick bra och mindre bra och vad vi kunde förändrat.
Vi har under transkriberingen diskuterat huruvida mycket man påverkar respondenterna. Om påverkansprocessen skriver Lantz (2013) om att vi som intervjuar måste blir medvetna kring att det finns en ömsesidig påverkan, kunskap och färdigheter ger oss en förståelse hur vi påverkar och påverkas. Under våra intervjuer använder vi ofta bekräftande/instämmande ord som “ja” “aha”, hur mycket påverkar egentligen det respondenterna? Lantz skriver
fortsättningsvis om balansens vikt mellan intervjuaren och respondenten, att styra intervjun men ändå vara följsam.
7.4 Förslag till vidare forskning
Utifrån vår kvalitativa undersökning har vi fått syn på sex förskollärares perspektiv på studiens frågeställningar. Studien skulle kunna vidareutvecklas genom en kvantitativ studie med en större urvalsgrupp. Genom en kvantitativ undersökning skulle studien kunna ge en större överblick av fler förskollärares perspektiv.
33
8. Referenser
Ahlberg, Ann (2015). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: att bygga broar. 2., [förändrade] uppl. Stockholm: Liber
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bruce, Barbro (1994). Tidig diagnostisering av språkstörning hos barn: motiv, metod och
konsekvens. Lund: Lunds universitet, Inst. för logopedi och foniatri
Bruce, Barbro (2007). Problems of language and communication in children: identification
and intervention. Diss. (sammanfattning) Lund: Lunds universitet, 2007
Barbro Bruce (2014) Språkutveckling på olika villkor. I: Sandberg, Anette (red.) Med sikte på
förskolan: barn i behov av stöd. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Blom, Björn & Grape, Ove (2006). Nyinstitutionalism – teori med stor potential. I: Grape, Ove, Blom, Björn & Johansson, Roine (red.) Organisation och omvärld:
nyinstitutionell analys av människobehandlande organisationer. Lund: Studentlitteratur
Clegg, Judy, Hollis, Chris, Mawhood, Lynn & Rutter, Michael (2005). Developmental language disorders- a follow- up in a later adult life. Cognitive, language and psychosocial outcomes. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46:2, s. 128-149.
Conti-Ramsden Gina & Botting Nicola (2004) Social Difficulties and Victimization in Children With SLI at 11 Years of Age. Journal of Speech, Language, and Hearing Research
Vol. 47, s.145-161
doi:10.1044/1092-4388(2004/013)
Department of Education, Employment and Workforce Relations (DEEWR). (2009).
Belonging, being and becoming: The early years learning framework for Australia. Canberra, Australia: Commonwealth Government
Grape, Ove (2006). Domänkonsensus eller domänkonflikt? - integrerad samverkan mellan myndigheter. I: Grape, Ove, Blom, Björn & Johansson, Roine (red.)
34
Organisation och omvärld: nyinstitutionell analys av människobehandlande organisationer. Lund: Studentlitteratur
Håkansson, Gisela; Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva-Kristina (2007). Specifik intervention av fonologi, grammatik och lexikon. I: Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva Kristina (red.)
Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 1, Fonologi, grammatik, lexikon. Lund:
Studentlitteratur
Johansson, Roine (2006) Nyinstitutionell organisationsteori - från sociologi i USA till socialt arbete i Sverige. I: Grape, Ove, Blom, Björn & Johansson, Roine (red.)
Organisation och omvärld: nyinstitutionell analys av människobehandlande organisationer. Lund: Studentlitteratur
Lantz, Annika (2013). Intervjumetodik. 3., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2016). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på
Internet:(2017-03-18) http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442 Malmö stad förvaltning (2015) Alla barns rätt till stöd.
http://malmo.se/download/18.28ab91a21590cc0f670432b/1482306930340/Mer+om+All a+barns+r%C3%A4tt+till+st%C3%B6d.pdf (Hämtad 2017-03-24)
Miniscalco, Carmela (2009). Inte bara sen språkutveckling. I: Bjar, Louise & Frylmark, Astrid (red.) Barn läser och skriver – specialpedagogiska perspektiv. Lund:
Studentlitteratur
Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva-Kristina (2007). Språkstörning hos barn. I: Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva Kristina (red.) Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 1,
Fonologi, grammatik, lexikon. Lund: Studentlitteratur
Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. 2., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Nilholm, Claes (2012). Barn och elever i svårigheter: en pedagogisk utmaning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
35
Persson, Bengt (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken: motiveringar,
genomförande och konsekvenser: delrapport från projektet Specialundervisning och dess konsekvenser (SPEKO). Diss. Göteborg : Univ.
Pramling Samuelsson, Ingrid; William, Pia & Sheridan, Sonja (2015). Stora barngrupper i förskolan relaterat till läroplanens intentioner. Tidsskrift for nordisk barnehageforskning, vol. 9, (7), 1-14. Tillgänglig på Internet: (2017-03-20)
https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/1012/1173
Robertson, Natalie & Ohi, Sarah (2016). Building a Model of Support for Preschool Children with Speech and Language Disorders. Journal of Education and Learning, v5 n3 s.173-181 doi: 10.5539/jel.v5n3p173
SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet
Skolverket (2013) Allt fler barn i förskolan.
https://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/nyhetsarkiv/nyheter-2013/allt-fler-barn-i-forskolan-1.193605 (Hämtad 2017-03-24)
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2015). Arbeta med språkstörning i förskola och skola. Tryck:DanagårdLiTHO Tillgänglig på Internet: (2017-03-18)
https://webbshop.spsm.se/arbeta-med-sprakstorning-i-forskola-och-skola/
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet: (2017-03-23) http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
36
Bilaga 1
Hej !
Vi vill börja med att tacka er för att ni ställer upp på intervju.
Förskolan är den första skolform majoriteten av barnen i Sverige möter. I förskolan läggs grunden för allt lärande och förskolan har ansvar att utvärdera och utforma verksamheten så att den utgår ifrån barngruppens intressen och behov. I läroplanen understryks förskollärarens roll i utvärderingen av verksamheten och ansvaret för alla barns lärande och utveckling. Malmö stad har i flera år haft ett gemensamt mål för hela staden - “Alla barns rätt till stöd”.
Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka vilka förkunskaper och förutsättningar förskollärare har för att uppmärksamma och ge stöd till barn som har en språkstörning.
Frågeställningar
Vilken förkunskap har förskollärare om stödinsatser för barn med språkstörning?
Vilka resurser finns det att tillgå på förskolan och vilken inverkan har de på förskollärarens förutsättningar att uppmärksamma och ge stöd till barn med språkstörning?
Intervjuns form
Intervjun är uppdelad i två ämnen: förskollärarens förkunskaper samt förskolans resurser. Semistrukturerad intervju - Öppna frågor med ett visst utrymme till olika följdfrågor. Inspelning - Via mobiltelefon då det underlättar vårt efterarbete.
Resultatet används- Till vårt examensarbete.
Etiska regler
1. Krav på samtycke, 2. krav på att bli informerad, 3. krav på konfidentialitet
Vid spörsmål är ni välkomna att kontakta oss.
Vänligen Sasha och Helena, Förskollärarstudenter vid MAH
Epost:
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
37
Bilaga 2
1. Vilken högskola?
2. Hur länge har du jobbat inom yrket?
3. Vi vill gärna börja med att prata lite om din erfarenhet kring språkstörning inom utbildningen.
Förskollärarnas förkunskaper
Förskollärare Individuell nivå
Teori
Kände du dig förberedd på att jobba med barn som har språkstörning efter din utbildning?
- I vilket sammanhang introducerades begreppet språkstörning? Lektion? VFU? Senare?
Berätta om din erfarenhet kring språkstörning efter utbildningen?
- Har du kommit i kontakt med barn som har språkstörning?
- Hur gick det till?
Förskolans resurser
Förskola Organisations nivå
Praktik
Hur får ni på er förskola syn på barn som behöver extra stöd med språket?
- Kartläggning av fysisk, social och pedagogisk miljö
- Barn konferenser
- Dokumentation/Slinga/Pluttra - Finns det några rutiner?
Vilka resurser finns att tillgå på din förskola?
- Var kan ni vända er när ni behöver stöd?
- Vilka hjälpmedel finns? - Specialpedagog
- Logoped - Lärplatta - Takk
