Kreativitet och konformitet - om valet mellan att bygga själv eller att kopiera andras

Lärarutbildningen

Skolutveckling och

ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Kreativitet och konformitet

-

Om valet mellan att skapa själv och att kopiera

andras

Creativity and Conformity

-

About the choice between creating on your own

and copying others’

Kristian Munklinde

Lärarexamen 90 hp

Inlämningsdatum 2010-04-25

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Fredrik Nilsson

Abstract

Munklinde, Kristian (2010). Kreativitet och konformitet – Om valet mellan att skapa själv och att kopiera andras (Creativity and Conformity – About the choice between creating on your

own and copying others’).

Syftet med uppsatsen är att ta reda på hur åtta andraklassare väljer att bygga då de ställs inför två olika miljöer. Jag undersöker saken genom två observationer, och kompletterar med två gruppintervjuer. Observationerna genomförs i barngrupper om fyra barn där barngrupperna ges uppgiften att konstruera fritt med avklippta grillpinnar och häftmassa. När jag observerar barnen och deras val av bygge märker jag om de väljer att skapa efter egna idéer, kreativt, eller om de väljer att titta på andras byggen, det som jag i den här undersökningen benämner att tillämpa konformitet. Min strävan är att se vilka faktorer som påverkar barnen att välja det konstruktionssätt som de använder. Jag använder mig av tre teorier för att tydliggöra deras val: Vygotskijs sociokulturella teori där samtalets vikt för skapandet läggs fram, Piagets kognitiva utvecklingsteori där fokus ligger på de fysiska tingens påverkan, samt Banduras modellinlärningsteori som menar på att individer lär sig bäst genom att observera andra. Jag förser även undersökningen med en del forskning kring attityder, kreativitet, och konformitet. Analysen visar att samtliga teoriperspektiv påverkar på något sätt. Samtalet påverkar i dubbel bemärkelse då det antingen uppmuntrar eller hämmar barnet då barnets idé nämns. Den fysiska omgivningen påverkar i det avseendet att barnen konformerar i hög grad, och i ännu högre grad då barnen har fler modeller att inspireras ifrån. Jag märker att de barn som väljer att tillämpa konformitet gör det enligt vissa mönster. Jag ser också att attityderna påverkar genom barnens motivation att bygga, och deras uppfattning om vad materialet är till för. Kreativitetsavsnittet visar att nästan alla skapar något kreativt; sex av åtta barn skapar något unikt. Vad gäller konformiteten så visar det sig att nästan lika många barn väljer att bygga utefter en annan modell vid något tillfälle, fem av åtta. Sammanfattningsvis står det klart att barnen i undersökningen är något mer kreativa än konformativa, och även att det finns flera faktorer som påverkar barnens val av bygge.

Nyckelord: kreativitet, konformitet, påverkan, grundskoleverksamhet, observation, intervju, och konstruktionsleksaker.

Innehållsförteckning

Inledning

7

Bakgrund 7 Syfte 7 Uppsatsens struktur 8

Teori

9

Vygotskij – Sociokulturell teori 9

Piaget – Kognitiv utvecklingsteori 10

Bandura – Modellinlärningsteori 12

Metod

13

Observation 14 Intervju 14 Val av barn 16

Tidigare forskning

16

Leksaker 16 Kreativitet 17 Konformitet 18

Empiri

20

Teori 20 Leksaker 25 Kreativitet 27 Konformitet 30

Slutsatser

31

Teori 31 Leksaker 33 Kreativitet 34 Konformitet 35

Problemformuleringsrespons och sammanfattande slutsatser 35

Kritisk reflektion över resultatet och min metod

36

Inledning

Bakgrund

En dag ute i fritidspedagogisk verksamhet sitter jag och enträget delar upp sammansatta ”plusplus”-figurer. Min handledare sa att hon gjorde det ibland och händelsevis gör jag det också ibland. En kollega till mig kommer in i rummet. Hon börjar pilla med något. Hon med sitt och jag med mitt. Efter en stund tittar hon forskande på mig och frågar vad jag håller på med. Helt uppenbart en kuggfråga eftersom hon är precis i närheten och ser precis vad jag håller på med. Jag tänker efter och ger samma förklaring som jag fick när jag frågade min handledare vad hon höll på med.

”- Jag delar på plusplusarna så att barnen kan bygga egna, nya, figurer”. ”- Är det verkligen lönt?” Frågar hon.

”- Ja, du, det vet jag inte riktigt. Hade varit kul att ta reda på.”

”- Ja. Du kanske skulle skriva om det i ditt examensarbete. Det är väl nu snart?”

Syfte

Det står i Lpo94 att ett av målen att uppnå i grundskolan är att varje elev ska ha ”utvecklat sin förmåga till kreativt skapande”. Jag anser därför att miljön i skolverksamheten bör vara medvetet utformad för att utveckla denna färdighet. Och därför skriver jag det här arbetet. Jag tänker undersöka om barnen tenderar att välja att konstruera kreativt eller konformativt och därmed undersöka om de är på väg uppfylla målet enligt Lpo94. Förhållandet mellan

kreativitet och konformitet kommer att undersökas i tre avseenden: barnens attityd gentemot skapandet, att skapandet sker i grupp, samt att barnen skapar i en fysisk omgivning. Jag vill sätta mig in i saken eftersom jag vid ett flertal tillfällen, både i skolverksamhet och i

fritidsverksamhet, stött på att barn förses med färdiga mallar på hur saker ska se ut när de är ”färdiga”. Jag vill se om detta kan innebära en påverkansfaktor för hur barnen väljer att prestera. Produktion kontra reproduktion är vad som står på spel.

Mina frågeställningar är följande:

1. Hur styrs den kreativa processen av barnens attityd till skapandet?

2. Hur påverkas den kreativa processen av att skapande sker i grupp, med tanke på dialog och grupptryck?

Uppsatsens struktur

Uppsatsen är disponerad på följande vis.

Metoddelen kommer att beskriva hur de initiala observationerna gick till. Var fokus låg för deras konstruktioner och vilka moment i omgivningen som potentiellt kan ha påverkat barnen. Därefter kommer arbetsmetoden som gällde vid intervjuerna att beskrivas. Vilka barn

grupperna bestod av, och vilka som närvarade vid de olika tillfällena.

Den teoretiska ståndpunkten sker för arbetet utifrån tre teorier. Den första av dessa är Lev Vygotskijs teori om hur vår sociokulturella bakgrund står som stöttepelare till hur vi

interagerar med vår omvärld, och hur denna interaktion styr och konstituerar vårt lärande och identitetsbyggande. Anledningen till att jag valt just denna teori är att den fokuserar på dialogen mellan personer för utveckling av tänkandet. Den andra teorin som jag tänker använda mig av är Jean Piagets kognitiva utvecklingsteori. Piaget anser att det finns distinkta utvecklingsstadier som genomsyrar hur vårt tänkande sker, och därmed hur barnens kreativa utlopp kommer till uttryck. Anledningen till att den kognitiva utvecklingsteorin är med är för att den fokuserar på relationen med tingen för att tankeprocesser ska utvecklas. Den tredje och sista är Albert Banduras teori om modellinlärning, alternativt observationsinlärning (eng. Social Learning Theory). Teorin hävdar att inlärning till största delen sker genom observation av andras handlingar och de konsekvenser som följer. Denna handling begrundas därefter inom personen och bedöms som positiv eller negativ, vilket sen leder till att personen

antingen tar handlingen till sig och implementerar den i sin personlighet, eller inte. Teorins tes lyder att när individer upplever sig osäkra på hur de ska agera så anpassar de till något

beteende som någon annan uppvisar.

Modern forskning som härrör till leksaker, kreativitet och konformitet kommer att tillföras för att komplettera analysperspektivet av arbetet.

Analysen kommer att presentera det material från observationer och intervjuer som bekräftar samband mellan det presenterade materialet ur teorierna och forskningen. Här beskrivs hur barnens dialoger sinsemellan påverkar deras byggen. Därefter hur barnen påverkas av den fysiska omgivningen, av till exempel saker som finns på väggarna i rummet, möbler, eller byggen på bordet från de andra barnen. Ett framlyftande av hur tysta

anpassningar också sker inom gruppen, och vilka mönster denna påverkan sker efter, innefattas också. Analysen kommer även att beskriva sambandet mellan barnens syn på

leksaker och skapandet, och vidare om vilka barn som väljer att bygga efter egna idéer samt vilka barn som väljer att bygga konformativt efter andras idéer.

Efter empirin så följer mina slutsatser för arbetet där jag återkopplar till syfte och mina valda frågeställningar.

Teori

Teorikapitlet är strukturerat på följande sätt. De till uppsatsen tre utvalda teorierna kommer att presenteras. Den första är Vygotskijs sociokulturella teori. Härnäst följer Piagets kognitiva utvecklingsteori. Sist presenteras Banduras modellinlärningteori. Alla tre teorier kommer först att beskrivas övergripande för att senare följas av en del där jag beskriver vilka specifika delar av teorierna som kommer vara av intresse för arbetet.

Interaktionism, Vygotskij

Lev Vygotskij presenterade sin inlärningsteori på 1920-talet. Den förklarade att inlärning sker i ett socialt och kulturellt sammanhang. Att lära innebär här att ”förvärva förmågor att

använda de materiella och intellektuella resurser som vår kulturella och sociala omgivning tillhandahåller” (Nelson, 2005, s 57). Dessa förmågor är bundna till en specifik tid och kultur på det sättet att barn, och andra inlärare, får lära sig att använda det som vår kultur just nu använder sig av. Dessa sätt att hantera, förstå och dela med sig av erfarenheter kallas inom det sociokulturella perspektivet för redskap. I takt med att ett samhälles, och en kulturs, kunskap förnyas ersätts kontinuerligt dessa erfarenheter. Detta leder i sin tur till en omvandling av samhällets användning av sina metoder från tidigare generationers användning. På detta sätt lär sig barnet om världen genom ett samhälles senaste, och nuvarande, handlingsmönster, ett fenomen kallat mediering. Det betyder att barnet inte lär känna ”världen som den är utan som den framträder i vårt användande av redskapen” (Nelson, 2005, s 58).

Språket är en viktig faktor inom denna teori. Vygotskij menade att det mesta av barnens lärande sker inom ett ”dialogiskt samarbete mellan barnen och en annan människa”

(Evenshaug, 1992, s 136). Denna andra person fungerar som vägledare till förståelse, ”både som modell och via verbala instruktioner” (Evenshaug, 1992, s 136). I det dialogiska samarbetet så fokuserar barnet, enligt Vygotskij, i första hand på vägledarens verbala instruktioner för att därefter ta till sig handlingen. Med andra ord är det vanligare att barn tillägnar sig saker som passerat igenom en dialog med någon som den anser vara en vägledande person. Det dialogiska samarbetet bör ske inom det som Vygotskij kallar ”den

proximala utvecklingszonen” (Evenshaug, 1992, s 136). Den proximala utvecklingszonen är

det kognitiva område som ”barnen har svårt för att klara ensamma men som de löser med hjälp av vägledning och uppmuntran från andra och mer erfarna personer” (Evenshaug, 1992, s 136).

Att ta till sig en handling kallar Vygotskij att internalisera en handling. När en handling väl är internaliserad kan den användas fritt av barnet. Den har blivit ett redskap som barnet kan påverka, tolka och förstå sin omvärld genom. Ett barn kan, enligt denna teori, ”utföra en handling bara om den först ägt rum i samarbete med andra” (Evenshaug, 1992, s 136). Vad jag kommer att ta fasta på är hur den skapande processen som infinner sig vid mina observationer barnen emellan gynnas eller hämmas genom att barnen samtalar med varandra. Jag vill se om barnen vägleder varandra genom uppmuntran och avståndstaganden under arbetet med sina byggen.

Kognitiv utvecklingsteori, Piaget

Jean Piaget är skaparen av den kognitiva utvecklingsteorin. Teorin menar att vi är biologiskt betingade till specifika förändringar knutna till vår ålder när det kommer till vår kognitiva utveckling. Piaget kallar dessa förändringar för utvecklingsstadier.

Piaget konstruerade sin teori när han uppmärksammade att barn gjorde fel enligt vissa mönster på några av de tester han arbetade med. Detta mönster visade att felen dök upp i anknytning till barnens ålder. Han drog slutsatsen att barnens tankesätt därmed ”kvalitativt skilde sig från de vuxnas” (Evenshaug, 1992, s 118). Piaget förklarade ett barns utveckling som en ”anpassningsprocess (adaption) i riktning mot ett jämvikttillstånd” (Evenshaug, 1992, s 118). Piaget menade att alla barn är födda med ett inre behov av inre jämvikt. När ett barn träffar på nya ting och händelser som det inte förstår uppstår ett tomrum inom barnet. Detta tomrum får barnet att sträva efter att revidera sina gamla uppfattningar. Anpassningsprocessen mot att lära sig någonting nytt delar Piaget upp i två delprocesser: ”assimilation och

ackommodation” (Evenshaug, 1992, s 119). Assimilation står för den del av

anpassnings-processen där barnet försöker ändra sin omgivning till att passa sig själv. Ibland räcker det. Ibland räcker det inte. När det inte räcker måste barnen ändra om sitt tänkande för att kunna förstå. De måste ackommodera sig själv. De måste då istället förändra sitt eget tänkande efter omgivningen. När tänkandet utvidgats och gjorts om så kan ny inlärning och utveckling ske efter nya premisser. Både assimilation och ackommodation äger rum genom samspel mellan

individ och omgivning genom framförallt fysiska erfarenheter men även genom socialt samspel.

Tänkandet genomgår stora förändringar i ett par skeden och varje skede ”innebär ett karaktäristiskt sätt att tänka” (Evenshaug, 1992, s 120). Dessa kallar Piaget för stadier. Stadierna följer en sekvens som är förutbestämd och alla går igenom samma stadier i samma sekvens oavsett omgivning och kultur. När barn uppnår ett nytt stadium i utvecklingen blir ”alla deras kognitiva färdigheter omorganiserade” (Evenshaug, 1992, s 120). I motsats till Vygotskijs teori, där lärandet är situerat, kan alltså ett barn enligt Piaget inte utveckla individuellt specifika färdigheter.

Stadierna är följande: senso-motoriska stadiet (0-2 år), pre-operationella stadiet (2-7 år), konkret-operationella stadiet (7-11 år), och formellt-operationella stadiet (från 11 år). Barnen jag observerat för detta arbete är 7 och 8 år gamla, och eftersom bytet mellan stadierna senast sker då barnen blivit sju utgår jag ifrån att barnen har lämnat det pre-operationella stadiet och befinner sig i det konkret-operationella stadiet och därför begränsar jag stadiepresentationen till det konkret-operationella stadiet.

Det konkret-operationella stadiet (7-11 år) innebär för barnen att de kan förstå och sätta samman förståelse av olika företeelser som det konkret har i sin omgivning. Saker som är bortom barnens närhet blir abstrakta och gör barnen oförmögna att bilda förståelse (kunskap) inom detta stadium. Notera skillnaden mellan att bilda förståelse och att föreställa sig något. För att få barn i denna ålder att nå inlärning måste arbetet ske under konkreta former för att de ska kunna komma fram till lösningar på problem, enligt den kognitiva utvecklingsteorin. Det nya att det konkreta bär innebörd för barnens lärande kan ibland krocka med upptäkter gjorda i de två tidigare stadierna. Deras nya sätt att tänka går emot deras tidigare

föreställningar. Barn i det här stadiet är ofta otroligt sakliga i sitt sätt att se på världen. Vilket, med deras ofta icke-omfattande kunskap om världen, kan leda till att de har svårt att skilja tankar från verklighet. I det fallet att deras uppfattning inte stämmer med världen har dessa barn en tendens att tillämpa assimilation (anpassa omgivningen till sig själv). De pusslar ihop verkligheten utefter de bitar som de redan har, tills verkligheten ”stämmer med deras åsikter” (Evenshaug, 1992, s 128).

Piaget använde sig av särskilda övningar för att bilda sig en uppfattning om barnens

kognitiva förståelse. En av övningarna gick till på följande sätt. Barnen fick se en bild med tre tulpaner och en ros. Efter det att barnen har fått klart för sig hur många blommor, rosor och tulpaner det finns på bilden frågas de följande: ”Är det flest tulpaner eller flest blommor på den bild du har framför dig?” Ett barn besvarade frågan med att säga ”tulpaner”. ”Varför

det?” frågar försökshållaren. ”För att dom ska säljas.” ”Säljas?” ”Ja, de ska säljas på torget.” I detta fall är det uppenbart att barnet har tolkat frågan på ett sätt som bär subjektivt värde, men som samtidigt leder till ett felaktigt svar (Evenshaug, 1992, s 134). En tidigare föreställning krockar med en ny kontext. Det konkret-operationella stadiet är oftast över innan barnet fyller elva år.

Piaget är förvisso en av de mest inflytelserika teoretikerna som finns. Hans teori har stått till grund för otaliga skolor och en otrolig mängd forskning i olika former. Detta till trots, eller kanske just därför, har hans teori fått stå till svars för en hel del kritik. En av de starkaste punkterna av kritik är att hans studier oftast handlade om barnens interaktion till ting. Kritik har även riktats mot att stadierna skulle representera en ”sammanhängande strukturerad helhet” (Evenshaug, 1992, s 132). Den mesta forskning kring denna fråga har visat att det inte finns någon sådan generell struktur i barns utveckling. Annat som stått som mottagare för kritik är uppgifterna som Piaget använde sig av. Kritiken bygger på att barnens sätt att tolka uppgifterna. De tolkar uppgiften på ett sätt och återger ett svar som för barnen blir subjektivt riktigt och innehållsrikt, men samtidigt felaktigt. Evenshaug och Hallén (1992) menar att om vi undersöker barnens sätt att besvara frågorna, och deras bakomliggande motiv, kommer vi att märka att de alltsomoftast svarar rätt på frågor utifrån deras egen tolkning av vad som efterfrågas.

Fastän Piaget blivit kritiserad av flera på olika sätt väljer jag att använda ett utdrag ur hans teori. Vad jag tänker använda mig av är det han säger om att stor vikt ligger vid individens bemötande av den fysiska omgivningen.

Modellinlärning, Bandura

Albert Bandura är skaparen av en teori som heter modellinlärning, alternativt

observationsinlärning. Teorin går ut på att det mesta av en människas inlärda kunskap kommer från observationer av människor i människans omgivning. Genom att observera andras beteende, och deras misstag, besparas en person mödan med att göra misstagen själv. Bandura menade att, även i situationer där en person hade kunnat anskaffa sig ett beteende med andra metoder så som genom eget agerande, ”the process of acquisition can be

considerably shortened through modeling” (Bandura, 1977, s 13), och det är därför inlärningsmetoden är så frekvent använd.

Bandura menade att barn, så när på ett par medfödda reflexer, inte är försedda med några ”repertoires of behavior” (Bandura, 1997, s 16). Han menar att alla beteenden måste läras in

och att detta således sker genom antingen observation eller genom det mindre vanliga eget agerande.

Inlärning, både observationsinlärning av en annan individ samt inlärning genom eget agerande, sker på samma sätt. Barnet bedömer beteendet och dess resultat inom sig själv antingen som positivt eller negativt. Vad som anses vara positivt eller negativt varierar från person till person eftersom olika personer vill ha olika resultat av sina beteenden.

För att inlärning ska ske behöver ett par faktorer bli tillgodosedda. Inläraren behöver ägna uppmärksamhet på det som observeras. Personen behöver kunna minnas händelsen. Hon måste kunna återskapa handlingen rent motoriskt. Och den sista faktorn som påverkar inlärningen är hur motiverad individen är.

Vad jag kommer att ta med mig till analysen från Banduras teori är tanken att barnen observerar varandra när de upplever sig osäkra med sitt eget bygge.

Metod

Uppgiften jag gav barnen att utföra medan jag observerade dem var att konstruera med ett material jag komponerat själv. Jag undvek att speciellt uppmana dem att vara kreativa eftersom jag önskade värdera barnens spontana kreativitet. Jag observerade barnen i två omgångar. Den första observationen tog cirka 45 minuter, och den andra cirka 60 minuter. Skillnaden mellan den första observationen och den andra var att den första fick bygga fritt utan några färdiga figurer att inspireras från på bordet. Den andra gruppen kunde inspireras av den första gruppens skapelser innan de började bygga sina egna byggen. Jag bad barnen att bygga var för sig. De blev tillsagda att de fick bygga hur mycket som helst, eller hur lite som helst. Jag bestämde mig för att inte sätta någon tidsbegränsning. Barnen fick den tid de ville ha.

Materialet de fick använda för att bygga med var söndersågade grillpinnar och häftmassa. Jag valde detta material, kontra t.ex. Lego, för att jag ville att de skulle ha så få förutfattade meningar om vad de skulle bygga som möjligt. Grillpinnarna, 150 stycken, sågades i bitar om 4, 6, 8 och 10 cm. Häftmassan delades ut som en platt skiva. En platt skiva häftmassa var cirka 6 x 3 cm.

Omgivningen bestod av följande. Barnen satt vid ett bord framför mig. Jag tog anteckningar och lät en diktafon ligga på bordet. Barnen satt runt ett runt bord, två på min vänstra sida och två på min högra. Båda observationstillfällen genomfördes i samma rum, och för att kunna dra

eventuella slutsatser mellan grupperna lät jag barnens stolar stå på samma platser båda gångerna.

Undersökningen ägde rum i en speciallärares rum. Det är ett litet rum med dator, skrivbord, en hylla, ett skåp, en whiteboard-tavla, en samtalshörna med ett bord och fyra stolar, ett alfabet på en av väggarna, två fönster ut mot gatan som går bredvid, och naturligtvis vi individer som var inblandade i observationen.

Observation

Under själva observationen avsåg jag att hålla mig helt passiv eftersom jag inte ville vara en större påverkansfaktor på deras skapande än nödvändigt. Ganska snart visade detta sig omöjligt. Några barn skrek, kastade saker, och sprang runt i rummet under observations-tillfällena och vid samtliga dessa tillfällen, för att återfå fokus på byggandet, sa jag till dem att sluta och återgå till byggandet. Pål Repstad menar att en forskare behöver ”hitta en balans i det sociala samspelet mellan forskare och aktör” (Repstad, 2008, s 55). Hade jag agerat med full passivitet så skulle vårt sociala samspel ha rubbats. Rollen jag tidigare spelat i deras närmiljö, skola och fritidsverksamhet, har kontinuerligt ålagt mig att säga till vid sådana tillfällen, och det skulle sannolikt skapa mer obalans i vårt samspel om jag inte tillrättavisade dem.

Några barn berättade ivrigt vad de byggde medan några barn mestadels satt tyst. För att få klart för mig vad barnen byggde, och höra deras tankar kring deras byggen frågade jag barnen vad de byggde.

Jag använde mig av både diktafon och anteckningar när jag samlade in mitt material. Jag berättade för barnen att både diktafonen och anteckningarna var hjälpverktyg för mitt minne att återkalla vad som skett under observationen. Repstad medger att det lätt kan bli störande för dem som observeras om man ”antecknar för mycket eller tar upp samtal på band”

(Repstad, 2008, s 64), och att det kan medföra färre autentiska beteendemönster att observera. En metod Repstad föreslår, för att minska det störande momentet, är att anteckna hela tiden så att inte försökspersonerna distraheras, eller påverkas av det jag antecknar. Ett råd som jag tog till mig.

Intervju

För att få en mer komplett bild av barnens tankar kring deras byggen, och deras åsikter kring dem så genomförde jag gruppintervjuer. Tyvärr var inte den första av de två grupperna helt

komplett då en pojke var sjuk, och en flicka blivit hämtad tidigare än vanligt från fritidshemmet. Den andra gruppen var komplett vid intervjun.

Intervjun skedde i samma rum som observationerna. Barnen fick sitta på samma platser de satt på när de byggde vid observationerna. Diktafonen låg också på samma ställe. Tanken med detta var att intervjun skulle påminna så mycket om observationen som möjligt. Eftersom det passerat så lång tid mellan observationerna och intervjuerna, cirka fyra veckor, valde jag att visa barnen bilder på vad var och en hade byggt innan jag ställde mina frågor. Jag hade tagit bilder efter observationerna som återgav detta.

Jag strävade efter att ställa konkreta frågor i så hög utsträckning som möjligt. Detta gjorde jag av flera anledningar. Det blir lättare för barnen att relatera till händelser de känner till än frågor som är av mer allmän karaktär. Frågorna jag ställde var förvisso några i all enkelhet ja eller nej frågor, men blev ändå i utförandet till vad som kan tolkas som en kvalitativ intervju, eftersom jag bad barnen att utveckla där det fanns tveksamheter eller där jag uppfattade att mer information fanns att hämta. Repstad rekommenderar att forskaren har ”en mall för sina frågor” (Repstad, 2008, s 86) men att han eller hon inte ska följa den slaviskt. Mallen bör snarare ”fungera som en minneslista så att man får med de ämnesområden som ska täckas” (Repstad, 2008, s 86). Det rådet fungerade väl i mitt fall.

Att barnen intervjuades i grupp var främst av tidsekonomiska skäl. Det hade inte varit realistiskt att genomföra åtta stycken intervjuer. Barnen känner varandra så pass väl att deras inbördes relationer är relativt stadiga. Repstad anser att en gruppintervju bäst passar när en grupp är ”något så när samspelt och utan större inbördes konflikter” (Repstad, 2008, s 110). Jag träffade barnen och samtalade med dem alla innan intervjun och kunde inte konstatera att barnen hade några konflikter vid observationstillfället.

Jag har befunnit mig i barnens närhet under ganska lång tid. Jag är välbekant med barnen, deras personligheter och deras arbetsmiljö. Repstad menar att om man genom att känna till miljön tydligare ”kan förstå vad som sker” (Repstad, 2008, s 40) är det positivt. Samtidigt, att känna till en miljö väl kan leda till att ”man tar mer för givet än vad en forskare egentligen bör göra” (Repstad, 2008, s 41). Med detta i tankarna ansträngde jag mig för att ta mycket anteckningar och hoppas därmed att jag fått tillräckliga fakta för att kritiskt kunna analysera situationen.

Val av barn

Min strävan var ett slags könsneutralitet när jag valde barn att observera. Det kändes

ändamålsenligt att sträva efter det eftersom mitt arbete inte tar i beaktning att barnen faktiskt kan påverkas starkt av genusföreställningar som mycket väl kan påverka barnens val av konstruktioner. Jag frågade barnen i en andraklass om frivilliga som kunde närvara under de tiderna som jag la fram. Flera stycken räckte upp handen. Några tog ner händerna när jag tydliggjorde ännu en gång när vi skulle genomföra observationerna. Barnen fick skriva sina namn på lappar och vika ihop dem. Barnen fick i sin tur sen i två omgångar lotta fram de åtta deltagarna, fyra pojkar och fyra flickor. Barnen i undersökningen kommer från en och samma andraklass i ett förortsområde med ekonomiskt stabila familjer.

Vid observationernas början hade jag två pojkar och två flickor vid båda tillfällena. Så långt var allting gott. Fem minuter in i första observationen knackade en fritidspedagog, Steve, på dörren och sa att en av pojkarna skulle på hockey. En helt oförutsedd händelse tvingade mig att ta ett snabbt beslut. Ny observation eller bara fortsätta? Jag bad honom att hämta in ett annat barn efter att ha kommit till tanken att det är lättare att se mönster om jag har ett barn till. Jag tänkte inte ens tanken att det bör vara en pojke. Ögonblicket senare kom en flicka in. Efter bytet var det således tre flickor och en pojke närvarande under resten av detta

observationstillfälle. Vid andra observationstillfället närvarade samma fyra utlottade barn under hela observationen.

Tidigare forskning

Leksaker

Leksaker är förvisso mest använda och avsedda som lustfylld aktivitet för barnet, men leksaker spelar även andra roller vilket kan vara av värde att lyfta fram. Selander beskrev 1999 leksaker som ”narrativa artefakter”. Vad han menade med detta var att leksaker ”ingår som element i de mer övergripande föreställningar vi ständigt producerar om oss själva och den värld vi lever vi” (Nelson, 2005, s 43). Med andra ord, leksaker är inte bara leksaker utan säger även något om barnet som leker med leksaken, för att inte nämna dess föräldrar eller den inköpsansvarige. Därför känns det viktigt att kartlägga barnens attityder till leksaker, i detta fall byggleksaker. Det känns nämligen naturligt att dra slutsatsen att de barn som tycker om att bygga har lättare för det, än de barn som tycker att det är trist.

Nelson och Svensson benämner i sin bok Barn och leksaker i lek och lärande (2005)

klassas av skribenterna som könsneutrala tillsammans med en rad andra aktiviteter: musik, bild, spel, idrott etc. De benämns samtliga som kulturella verksamheter. Om vi utgår ifrån viss forskning som innefattar konstruktionsleksaker kan vi ändå se vissa skillnader. I forskningen som Nelson och Svensson presenterar inom kategorin kulturell verksamhet visar det sig att flickorna ägde ”fler leksaker inom kategorin form medan pojkarna hade fler leksaker inom litteratur, bordsspel, pussel, konstruktion och idrottsredskap” (Nelson, 2005, s 109). Fastän leksakerna är så kallat könsneutrala innehas konstruktionsleksakerna oftare av pojkar. Något som kan tyda på en vana att uttrycka sig lättare med dem. Jag tänker undersöka om barnens kreativitet, läs byggen, är kopplad till en vana att nyttja konstruktionsleksaker.

Kreativitet

Ordet kreativitet kommer från latinska ”creos, att bringa till existens, att skapa” (Rollof, 1999, s 21). Hur det här går till beskrivs på olika sätt av olika författare. Jag väljer att referera till Vygotskij. Vygotskij sa att kreativa processer innebär att man ”'väljer ut' och 'kombinerar' element som ingår i ens tidigare repertoar” (Lindström, 2007, s 9). Enligt hans definition kommer det nya ur att erfarenheter och tankeprocesser kopplas samman till nya element. Detta synsätt bekräftas av mer nutida forskare. Sternberg och O´Hara beskrev 1999 att

kreativa människor har ”(a) en förmåga att göra synteser, det vill säga gå utöver det givna och se nya samband, (b) en förmåga att analysera, det vill säga granska och värdera idéer, skilja ut de mest fruktbara, dra ut konsekvenser och kanske pröva dem, och (c) förmåga att se

praktiska tillämpningar, det vill säga omsätta idéer i handling och inse vilka av dem som kan

vinna gehör och få spridning” (Lindström, 2007, s 9). Enkelt uttryckt kan man säga att en kreativ skapelse innebär en individs förmåga att se saker på ett nytt sätt och vidare att uttrycka dem i handling.

En individs personlighetsdrag sägs också påverka kreativiteten. Osho hävdar att den som strävar efter att vara kreativ måste ”hoppa av från mobbmentaliteten, från den kollektiva psykologin...” och ”...söka upp sin egen väg” (Osho, 1999, s 7). Om vi begrundar detta så kan vi ana att det krävs en del saker för att detta ska ske. En individ behöver till exempel mod att våga vara annorlunda, att bryta sig loss från mängden, och självkänsla nog att lita på sin egen intuition. Att faktiskt våga bli sedd som annorlunda, eller som ”barnslig eller galen” kräver faktiskt ”en viss stryktålighet” som Jan Rollof uttrycker det (Rollof, 1999, s 34). Således hävdar forskningen att självsäkra barn har lättare för kreativa övningar. En hel del forskning visar att det finns ett flertal faktorer som kan ”urskilja en kreativ personlighetstyp som inte

nödvändigtvis sammanfaller med den med hög intelligensnivå” (Bennich-Björkman, 2007, s 37). Ett av dessa personlighetsdrag som fått stort fokus inom forskningen är motivation. Bennich-Björkman hävdar att ”så gott som all forskning om kreativitet återkommer till hur central en sådan inifrån driven motivation är” (Bennich-Björkman, 2007, s 39). En förklaring till att motivationen är så viktig kan vara att den ”inre motivationen bättre än viljan att

tillfredställa yttre krav mobiliserar den väldiga mentala energi som krävs för att skapa något nytt” (Bennich-Björkman, 2007, s 39). Den inre motivationen hjälper individen att engagera sig fullt ut för uppgiften. Vad det gäller min undersökning kommer jag att undersöka om två personlighetsdrag hos barnen, motivation och självsäkerhet, bidrar till att påverka deras val att konstruera på egen hand eller att bygga konformativt.

En grupp kan både göra till och från för kreativiteten. Några fördelar med att arbeta i en grupp kan vara att den ”tillsammans [har] en större kunskap än den enskilde” (Rollof, 1999, s 41) som den kan omvandla till goda idéer. Besluten en grupp fattar är många gånger också mer balanserade än en individs beslut. Något som kan vara bra ibland. Vidare finns det andra saker som bör tas upp som klart positiva. Till exempel att en grupp kan stötta och uppmuntra individen i sina försök att plöja ny mark. En gruppmedlem kan lägga fram en idé som

uppskattas av andra och kan genom de andra medlemmarnas uppskattning ”vinna

engagemang och acceptans under processen” (Rollof, 1999, s 41). Jag vill också belysa att individer bär med sig olika kreativa resurser och att sätta samman flera individer potentiellt kan höja deras kreativitet, under förutsättningen att de lär sig att samverka.

Samtidigt som det finns grupper som kombineras framgångsrikt och som framhäver de kreativa resurserna finns det fall där det motsatta händer. Den socialpsykologiska forskningen menar att ”mentalt sköra processer som kreativitet är lätta att störa” (Bennich-Björkman, 2007, s 46). Det är lätt hänt att andra saker, som ”vad som för tillfället går hem, vad andra kan tycka, vad som genererar pengar eller applåder från omgivningen” (Bennich-Björkman, 2007, s 46), blir viktigare än det skapade. Grupprocessen är konstant bombarderad av intryck från samtliga inblandade individer, och det är lätt att det skapas obalans inom gruppen. Ett uttryck för en sådan obalans är att barnen kan överge sina egna idéer för att istället anamma andras, så kallad konformitet.

Konformitet

Konformitet definieras av Robert Thornberg, doktor i pedagogik, som ”en likriktad

uppfattningar som en majoritet eller majoriteten av ens grupp har, som en följd av

majoritetsinfluens eller grupptryck” (Thornberg, 2004, s 64). Thornbergs definition ligger

klart i linje med att bli påverkad av ett flertal. Jag anser dock att han missar det påtagliga i att en person lika klart kan bli påverkad av en enskild individ. Svein Stensaasen och Olav Sletta, båda professorer i pedagogik, definierar konformitet som att ”hålla sig till de rådande

normerna i en grupp eller i ett samhälle” (Stensaasen, 1997, s 160). Deras definition

möjliggör för en individ att välja att anpassa sig efter en person. Det är viktigt eftersom en norm kan vara satt av en individ och eventuellt, men inte nödvändigtvis, vara förstärkt av andra. I den här definitionen blir det snarare en fråga om vem som är normsättare i gruppen och därför är den mer hållbar för min undersökning. Både Thornberg, Stensaasen och Sletta beskriver konformitet som att söka lämpligt beteende, eller norm, utanför sig själv, och således överge sina egna föreställningar kring agerande och tänkande till förmån för vad som uppfattas som vad andra gör och därmed individen själv borde. Fenomenet konformitet har stor påverkan på människor och det finns otaliga undersökningar som vittnar om saken. Några undersökningar visar att vi ibland är så starkt påverkade att till och med en person ”som klart anser att gruppen har fel ändå anpassar sig i form av offentlig medgörlighet” (Thornberg, 2004, s 65). Offentlig medgörlighet innebär att en individ agerar konformt i en viss situation, men fortfarande håller fast vid sina ursprungliga tankar kring situationen. En ytlig

beteendeanpassning kan man säga.

Robert Thornberg nämner i sin bok Grupprocesser och social påverkan (2004) ett par olika anledningar som möjliga förklaringar till varför fenomenet uppstår. En är att vi människor behöver ”få våra uppfattningar eller bilder av den sociala verkligheten bekräftade”

(Thornberg, 2004, s 65) och att det är ”enklare att leva och fungera tillsammans om man har samma eller likartade uppfattningar och tolkningar av den sociala verkligheten” (Thornberg, 2004, s 65). En annan möjlig förklaring är att konformitet uppstår av ”överlevnadsskäl” (Thornberg, 2004, s 65). Tanken är väl i detta läge att om alla går på egen maskin och inte följer i enad klunga så blir det svårare att hålla samman gruppen, som därmed teoretiskt minskar individens överlevnadsförmåga. Att prata om överlevnadsvärde vid en observation där barnen ombes att bygga för fri maskin är lite att ta i men fenomenet är trots allt så ingjutet i vår mänskliga natur att oavsett situation så agerar vi många gånger efter detta mönster. Stensaasen och Sletta beskriver att detta handlar om ett mänskligt behov av att passa in, och hävdar vidare att behovet för konformitet uppstår i tvetydiga situationer. En tvetydig situation kan föda ett informationsbehov som vi lättast tillgodoser genom att beskåda ”vad andra säger eller gör” (Steensaasen, 1997, s 151). Notera likheten med Banduras modellinlärningsteori.

Dessa teoretiker är inte ensamma om att stå fast vid denna åsikt. Den nyligen pensionerade professorn Robert Cialdini vid Arizona State University döper i sin bok, Påverkan (2005), en av de sex reglerna han skriver om i sin bok till socialt bevis. Socialt bevis innebär att vi genom att observera andra ser ”ett beteende i en given situation som korrekt när vi ser andra

bete sig på samma sätt” (Cialdini, 2005, s 118). Precis som Stensaasen hävdade att

tvetydigheten föder fenomenet, menar Cialdini att socialt bevis som regel är särskilt i effekt när ”människor känner sig osäkra, [och] när situationen är svårtydd” (Cialdini, 2005, s 159). Förutom detta hävdar Cialdini också att människor tenderar att använda sig av konformitet när de stöter på individer som ”liknar dem själva” (Cialdini, 2005, s 159).

När jag kartlägger konformitet i barnens val av bygge kommer jag att som utgångspunkt titta på vilka barn som väljer att tillämpa konformitet. Jag kommer att undersöka hur de väljer att anpassa sina byggen för att se om det finns några mönster att urskilja. Vidare tänker jag titta närmare på vem barnen väljer att konformera efter för att se om det ligger sanning i påståendet att barn gärna konformerar efter någon som liknar invidien själv. Därefter kommer jag att se om det finns några specifika faktorer som kan tänkas påverka just dessa barn att välja att tillämpa konformitet, till exempel att de sitter på samma plats runt bordet och därmed har samma utsikt, att några barn är bra vänner, eller kanske att de bär på speciella drag i sin personlighet som kan tänkas påverka utfallet under undersökningen.

Empiri

Detta kapitel kommer systematiskt att gå igenom vad jag funnit av värde i

observationsanteckningar, intervjusvar och ljudinspelningar. Kapitlet är uppdelat i teori, leksaker, kreativitet och konformitet.

Materialet som läggs fram kommer att vara kronologiskt i största möjliga utsträckning, första gruppen först och andra därefter och så vidare. Notera också att barnens namn är fingerade.

Teori

Samtalet mellan barnen påverkar skapandet

Barnen satt naturligtvis och pratade under observationerna. Något barn satt tyst den mesta tiden. Något barn pratade mycket cch något barn pratade väldigt högljutt och tystades ner. Jag

kommer att lyfta fram händelser där barnen antingen har påverkat varandra, eller har strävat efter att göra det men inte fått gensvar.

I den första gruppen deltar Jenny, Jessica, Sandra och Thomas. Följande händer:

- Efter bara ett par minuter så frågar Thomas rakt ut. ”Men, åhh, vad ska jag bygga?!” Han verkar frustrerad och irriterad. Fastän han säger detta så håller han redan på och bygger någonting. Det har inte blivit stort, men det har inte något annat bygge heller blivit. Jessica säger till honom ”Bygg en flagga”. Hon får inget gensvar, varken i ord eller i handling, från honom. Däremot ifrån Jenny som strax börjar bygga en flagga. - Sandra och Thomas kände sig färdiga innan Jenny och Jessica och gav sig av från

observationen före de andra. Då händer följande: Jessica bygger vad hon kallar en ”pinne”. Samtidigt frågar Jenny ”vad ska jag göra?” Jessica föreslår att hon kan bygga en ”pinne”. Jessica visar Jenny hur man gör. ”Titta, vad fint”, säger Jessica, när den är färdig. Jenny kontrar med att säga ”Titta, Thomas konstverk! Det har vält!”. Jessica säger ”Mm”. Hon låter besviken. Tjejerna fortsätter att bygga sina byggen. Snart när Jenny är färdig med att bygga Sandras namn föreslår Jessica att hon ska bygga hennes namn också. ”Nä”, säger Jenny lakoniskt.

- När jag efteråt frågade barnen i intervjun om de tyckte att det var konstigt att jag inte sa till dem vad de skulle bygga så svarade Jessica ”Mm”. När jag ber henne att utveckla så säger hon: ”Asså typ. Om vi ska bygga ett tivoli så säger vi att du bygger det och så bygger jag det, och så”. Hon och de andra barnen brukar alltså bestämma vad de ska bygga innan de börjar bygga.

I den andra gruppen deltar Joakim, Katarina, Natalie och Peter. Det här händer i den andra gruppen:

- Natalie börjar tidigt med att bokstavera sitt eget namn. Hon gör ett X eftersom det är en bokstav i hennes riktiga namn. Peter ser X:et och säger då rakt ut hennes bästa väns namn, som börjar på X. Natalie svarar ”Nej. (paus) Men sen ska jag göra hennes namn såklart. (paus) Och sen Y och Z (två andra klasskamrater som hon umgås mycket med)”.

- En tydlig verbal påverkan sker när Peter uttalar sig. ”Jag ska göra ett sånt torn” (pekar på Katarinas bygge). Katarina säger då, ”Men, åh, varför härmar du mig!”. Peter kontrar, ”What?! (paus) Nä, det ska jag inte förresten.”

- Peter benämner ett av sina tilltänkta byggen: ”Jag ska göra en flagga”. Natalie, säger då om skapelsen som hon tycker liknar ett X, ”… en av bokstäverna i ditt namn”. Peter fortsätter sen med att bokstavera hela sitt namn.

- ”Vet ni vad jag gör?” Frågar Katarina de andra barnen. Natalie svarar efter att ha tittat på hennes bygge, ”En pinnbro”. Katarina ser fundersam ut ett ögonblick, ”Ja, en pinnbro”.

- Nu har det gått en stund och Natalie har nu bokstaverat inte bara sitt eget namn, utan även två av sina kompisars namn. Peter frågar henne, ”Är inte W din kompis?”. ”Åh, jag glömde W.” Sen bokstaverar hon hennes namn också.

Vem som säger vad och i vilket tillfälle tycks bära vikt, som vi kan se då Thomas blundar för Jessicas förslag om att bygga en flagga. Detta fastän han frågar rakt ut om vad han ska bygga. Förslaget att bygga en flagga förkastas av Thomas men snappas upp av Jenny, som påbörjar ett bygge. Notera att orden inte var riktade åt Jenny. Senare när Thomas och Sandra har gett sig av så händer följande när bara Jenny och Jessica är kvar. Jessica föreslår två byggen åt Jenny som nekar dem båda. Intressant att lägga märke till är hur Jenny härmar Jessica när förslaget tas upp inte som direkt till henne utan som en del av det gemensamma samtalet, men sedan nekar hennes två förslag på att bygga ”pinne” eller hennes namn då förslagen är riktade direkt riktade till henne. Jenny och Thomas verkar inte uppfatta Jessica som normsättare i gruppen. Däremot i det första fallet med flaggan kan tänkas att Jenny uppfattar Jessicas förslag som normsättande då det är en del av gruppens samtal. Det kan bero på att Jessica inte är ansedd normsättare i gruppen, och att hennes uttalande tolkas komma ifrån gruppen och därmed uppfattas som mer kraftfullt, fastän det yttras av ett barn som inte uppfattas som normsättare i enskildhet.

Att samtalet är viktigt bekräftar Jessica då hon i intervjun nämner att barnen brukar prata om vad de ska bygga innan de börjar bygga. Hon uttrycker därmed att samtalet bär en viktig funktion i det kreativa skapandet.

Genom att prata om den aktivitet som ligger för deras händer lotsar barnen varandra i olika riktningar. Peter kommenterar bokstaven X genom att säga Natalies bästa väns namn som börjar på X. Natalie pausar, och det kan vara så att hon hade planerat att göra deras namn efteråt, men jag tolkar situationen som att det inte alls är hennes plan. Jag tror att Peters förslag inte bara fick Natalie att bokstavera hela X:s namn, utan även två andra av hennes vänners namn.

Katarinas kommentar åt Peter hämmar helt uppenbart när han ska bygga sitt torn. Barnen har inte fått instruktioner om att de inte får bygga som de andra. Dock förefaller både Peter och Katarina känna att de måste skapa någonting eget, åtminstone någonting som inte benämns som en kopia.

Katarina bygger en skapelse och när jag ber henne berätta vad det är för något känner jag att Natalies beskrivning, en pinnbro, övertar Katarinas egen definition när hon snabbt svarar istället för Katarina. Min magkänsla sa att något inte stämde. Och mycket riktigt, när jag senare intervjuar Katarina så säger hon att det egentligen var en trappa. Intressant att lägga märke till är att hon godtar Natalies definition utan att replikera eller korrigera fastän hon själv hade en annan idé.

Relationen till tingen bestämmer hur väl individen skapar

Jag tänker kartlägga det som tyder på ett förhållande mellan barnens val av bygge och den konkreta omgivningen.

- Thomas bygger en triangulär figur. Ingen annan i första gruppen bygger något liknande så idén kommer inte ifrån de andra gruppmedlemmarna. När jag efter observationen sätter mig på hans plats och tittar framåt så ser jag att rakt utanför fönstret finns en stor husfasad med en triangulär topp. Jag anar att denna kan ha påverkat hans val av bygge. Vid den andra observationen sitter Natalie på samma plats. Det första hon bygger är ett hus, med triangulär topp.

- Vidare om omgivningen är att det finns ett alfabet på väggen framför Jenny, Sandra, Katarina, och Peter. I första gruppen började Jenny med att bygga bokstäver innan Sandra kom in i rummet. Värt att lägga märke till är också vilka bokstäver. Jenny bygger sitt eget namn, Sandras namn, och hinner börja på ett X och ett Y, vilka kan vara början på Jessicas namn. Sandra bygger första bokstaven i sitt eget namn, vilket senare även Jessica gör. Alla tre tjejerna har denna samma bokstav med bland sina byggen (på grund av fingerade namn ser det inte så ut här).

- Bokstäver i den andra gruppen byggs av Peter, Natalie och Joakim. Natalie snappar upp bokstäver tidigt, så snart hon är färdig med sitt hus. Hon säger i intervjun att hon blev inspirerad av bokstäverna som stod på bordet. Intressant är att bokstäverna som jag satt upp från både Natalies håll och Peters är bak och fram, och att Peter faktiskt bokstaverar sitt namn bak och fram. När jag frågar honom varför han bygger

och då säger han ja. Vad gäller Joakim så säger han i intervjun att han blev inspirerad av Natalie och hennes bokstavsbyggande. Joakim konstruerar RON, som är de tre första bokstäverna i hans favoritfotbollsspelares namn, Ronaldo.

Det första både Thomas och Natalie bygger är triangulära figurer. Sambandet är omisskännligt då de sitter på samma plats. Piaget menar på att barn i det konkret

operationella-stadiet påverkas av reella ting i dess närhet och omgivning, i avseendet att deras förståelse utgår från detta. Utifrån den förståelsen har barnen strävat efter att återskapa det som finns framför dem. Det här tolkar jag som ett tydligt tecken på att omgivningen påverkar barnen starkt.

Jenny bygger bokstäver först, strax därefter Jessica och Sandra i den första gruppen. Natalie bygger bokstaver först i den andra gruppen, därefter Peter och Joakim. Helt uppenbart är att bokstävernas påverkan var stor. Sex av åtta barn byggde bokstäver. Bokstäverna satt på väggen framför Jenny och Sandra, samt Peter och Katarina (notera att första gruppens bokstäver stod på bordet under andra observationen för alla barnen att se). Jenny, som var först, visar på en återskapelse ur hennes fysiska omgivning, som sedan influerar de andra att göra detsamma.

Osäkra observerar andra

Det visade sig snart och vid ett flertal tillfällen att barnen hämtade inspiration från varandra till sina byggen. Bandura menar att detta sker på grund av att barn är osäkra och söker en vägvisare i sin omgivning. Jag kommer att visa hur de barn som kan anses osäkra har inspirerats av varandra.

Följande tecken på att osäkra barn söker inspiration utanför sig själva dyker upp:

- Sandra börjar med att trycka pinnar i fritidspedagogen Steves konstruktion när hon kommer in till observationen. Den överger hon strax. Därpå bygger hon en bokstav. Jenny har vid det här laget redan byggt sitt eget namn och Sandras (där bokstaven ingår). Sandra bygger ingenting som ingen annan redan har byggt. Hon är även det barn som går först och spenderar minst tid vid observationen. När jag intervjuar hennes grupp så sitter hon tyst, svarar uteslutande efter Jessica om jag inte ber om hennes svar först, och då är det lakoniska svar som kommer från henne. Det tolkar jag som tecken på osäkerhet.

- Peter bestämmer sig för att bygga en ”grejsimojs”. Han bygger en som han stolt visar upp. Den ser ut som en kopia av Sandras konstruktion som står på bordet, vilken fritidspedagogen Steve påbörjade. Peter bokstaverar även sitt eget namn, något som två av hans gruppmedlemmar redan gjort vid det laget. Peter uttrycker under

observationen att han inte vet vad han ska göra. Han har svårt att sitta still, då han springer upp för att skriva på tavlan och får sätta sig igen. Han konstruerar tre saker som han plockar isär igen. Han kastar häftmassa. Under intervjun sitter han mestadels tyst, svarar koncist, och svarar mest ja eller nej. Det kan tolkas som tecken på

osäkerhet.

Bandura menar att barn som är osäkra i högre grad väljer att söka modeller för sitt agerande utanför sig själva. Sandra och Peter visar tecken på att vara osäkra då de mestadels sitter tysta och nästan uteslutande ger korta svar under intervjuerna, samt visar på ofokuserat beteende i Peters fall. Varken Sandra eller Peter konstruerar någonting som någon annan inte tidigare byggt.

Leksaker

Är mina material byggleksaker?

Genom att fråga barnen den här frågan ämnar jag se om det finns ett förhållande mellan barnens förmåga att konstruera kreativt och deras syn på mitt material, och i så fall hur det ser ut.

- Fem barn ansåg att mina material var byggleksaker, och tre ansåg det inte. De som inte ansåg att det var byggleksaker var Sandra, Jessica och Peter. Varför inte, frågade jag den första gruppen. Jessica: ”För att man brukar inte använda grillpinnar. Man brukar använda kaplastavar, eller lego…” Sandra: ”…eller plusplus.”Jessica: ”Mm. Man brukar inte använda grillstavar. Dom brukar man grilla med!” K: ”Men det var inte en leksak?” Sandra: ”Nej, inte direkt en leksak.”Således var den närvarande styrkan av grupp ett överens om att mina material inte var byggleksaker. Barnen i grupp ett fokuserade på att materialen inte var leksaker eftersom de ursprungligen hade ett annat syfte än att leka med.

- Den andra gruppen lät nästan lika unisont, fast på andra hållet. Tre svarade direkt ja på att mina material var byggleksaker. Men inte Peter. Peter: ”Det är ingen leksak.” K: ”Vad tycker du det är då? (paus) Tycker du bara det är…?” Peter: ”Lite ömtåliga.

Kaplastavar går inte sönder.” Eftersom mina material inte har förmågan att motstå vare sig fall eller annat så drog Peter slutsatsen att mina material inte var leksaker. Han fokuserar på dess hållbarhet.

Om vi tittar lite närmare på vad de tre barnen som inte ansåg att mina material var byggleksaker byggde, så ser vi att alla tre byggde relativt sparsamt. Dessutom ser vi att Sandra och Peter inte kom med några egna idéer vad det gäller sina byggen. Jessica däremot kom med två egna idéer, och en som var lik ett annat bygge.

Vem leker med byggleksaker?

Nedan kommer jag att undersöka vem barnen i undersökningen själva anser bygger mest med konstruktionsleksaker av pojkar och flickor, och om det är så att den åsikten om vem som anses bygga mest faktiskt påverkar de barnen att bygga mer.

Första gruppen svarade så här:

- När jag ställer frågan, vem leker med byggleksaker, så blir det tyst. Jag utvecklar: ”- K: ”Är det pojkar? Är det flickor? Små pojkar? Vuxna män?” Sen flikar det första barnet in. Sandra: ”Alla.” Jessica: ”Om man tänker här i tvåorna, så är det mest killar, men också tjejer.” Sandra: ”Killar och tjejer.” Sandra uttrycker inte att någon bygger mer än någon annan. Jessica hävdar att det är mest killar.

När jag ställer samma fråga till grupp två så låter det så här:

- Joakim: ”Det kan både vara killar och tjejer. Jag ser ofta tjejer bygga här.” Natalie: ”Gör dom?” Joakim: ”Ja, det är ju ganska många här i tvåan som bygger med plusplus.” K: ”Ok. Är det mest killar eller tjejer som bygger?” Joakim: ”Kanske lite mer killar.” Natalie: ”Det är faktiskt mer killar.” Peter: ”Jag ser faktiskt lite mer killar som bygger.” Joakim börjar med att säga att det är både killar och tjejer som bygger men ändrar sin åsikt när Natalie och Peter i gruppen har besvarat frågan. Det är en klar majoritet, tre av fyra av barn (varav ett tyst), som anser att det är vanligast att killar bygger med byggleksaker.

Jämförelsen mellan pojkars och flickors byggen vid slutet av observationerna visar följande: det går att räkna barnens byggen på två olika sätt, antingen räknar jag varje enskild struktur som ett bygge, till exempel en bokstav, eller så räknar jag varje komplett bygge, exempelvis

ett namn, som ett bygge. Eftersom flickorna var fler än pojkarna så får vi räkna ut ett medelantal.

Om jag räknar varje enskild struktur visar siffrorna: pojkarna byggde tillsammans 15 byggen (Thomas – 1 bygge, Peter – 6 byggen, Joakim – 8 byggen). Flickorna byggde

tillsammans 36 byggen (Jenny – 12 byggen, Sandra – 1 bygge, Jessica – 3 byggen, Katarina – 1 bygge, Natalie – 19 byggen). Pojkarnas medelbyggtal av enskilda strukturer är 5, flickornas 7,2.

Om vi istället räknar varje bygge i sin helhet som en enhet, så som ett namn, blir siffrorna annorlunda. Pojkarna byggde tillsammans 9 (Thomas – 1 bygge, Peter – 2 byggen, Joakim – 6 byggen). Flickorna byggde tillsammans 13 (Jenny – 3 byggen, Sandra – 1 bygge, Jessica – 3 byggen, Katarina – 1 bygge, Natalie – 5 byggen). Medelbyggtalet för pojkarna är 3, och för flickorna 2,6.

Således beroende på hur vi bedömer vad som är ett bygge får vi olika resultat kring vem som bygger mest. Pojkarna och flickorna i undersökningen byggde helt enkelt olika. Pojkarna tenderade att bygga färre enskilda strukturer, och fler större byggen än tjejerna, och tjejerna byggde fler enskilda strukturer, och fler mindre konstruktioner än pojkarna.

Kreativitet

Vad är kreativitet?

Vilka barn konstruerar något nytt, det vill säga något som inte någon annan har gjort tidigare, och vad skapar de?

I den första gruppen lämnar följande barn efter sig strukturer som inte påträffats tidigare: - Jenny bygger enbart bokstäver, och är först med detta.

- Thomas bygger en triangulär konstruktion med utåtstickande pinnar.

- Jessica bygger något som hon kallar för en ”pinne”. Det är flera pinnar som hon pressat samman med lite häftmassa. Vid intervjun döper hon denna konstruktion till en fontän.

Den andra gruppen har lika många skapare av unika figurer: - Katarina bygger något hon kallar en trappa.

- Joakim bygger en hel del fotbollssaker. Han bygger fotboll, fotbollsmål, siffror, och ett MFF-märke.

Sex barn av åtta stycken lämnar efter sig något unikt. Två barn bygger inga konstruktioner som inte träffats på tidigare, Peter och Sandra.

Personlighetsdrag - självsäkerhet

Självsäkerhet benämns för det här arbetet som förmågan att hitta på egna idéer och förmågan att gå för egen maskin, oavsett andras ställningstaganden. Nedan följer de fall där en stark självsäkerhet eller osäkerhet har påvisats.

- Joakim påvisar stark självsäkerhet då han uttrycker, ”Jag gillade det och tyckte inte det var svårt för jag är bäst” när jag frågar den andra gruppen om de tyckte det var svårt att komma på något att bygga. Viktigt att påpeka är att detta likväl kan vara ett tecken på att försöka dölja sin egen osäkerhet. Om vi återigen tittar på vad jag benämner som självsäkerhet, nämligen att hitta på egna idéer och en förmåga att genomföra sina idéer oavsett de andras tankar så känner jag ändå att Joakim genom det visar att han är självsäker eftersom han flitigt höll fast vid sina fotbollsmotiv, trots att de andra barnen kontinuerligt diskuterade olika konstruktioner.

- Ett barn som vid flera tillfällen visar tecken på osäkerhet är Peter. Flera gånger berättar han vad han tänker bygga, men återkallar sin idé lika fort. Vid ett tillfälle säger Peter: ”Jag ska göra X...” (X är första bokstaven i hans klasskamrats namn). Dock bygger han inte hans namn. Ett par minuter senare har han fortfarande inte börjat bygga något. Han föreslår en ”fingerboardramp” (barnet som ersattes av Sandra under första observationen byggde en sådan), men påbörjar inte det här bygget heller. Peter ser sig omkring. Han tittar ut genom fönstret. Han säger att han ser sin bror och springer fram till fönstret. När han har satt sig igen så sitter han tyst några ögonblick. Sen säger han: ”Jag vet. Jag ska bygga en godisaffär.” Längre ner på gatan så finns en godisaffär. Han bygger ingen godisaffär heller. I slutet av observationen frågar Peter mig om han får göra alfabetet. Jag säger varsågod. Peter: ”Nä, det tar för lång tid.” Peter bygger inte mer under observationen.

Joakim är ett av de två barn som bygger mest, Natalie är det andra, och han visar tecken på att ha tilltro till sig själv och sina idéer. Det skulle därmed kunna diskuteras att Joakims

självsäkerhet kan ha burit positiv inverkan för hans kreativitet om man har i åtanke mängden konstruktioner som Joakim lämnar efter sig. Något som kan argumenteras för att strärka denna tanke är vidare att Peter som inte lämnar efter sig några kreativa konstruktioner visar tecken på att ha svårt att lita till sina egna idéer, och dessutom att återskapa dem i handling. Dessa två beteenden i min undersökning tolkar jag som uttryck för osäkerhet. Därmed kan det argumenteras för att Peters oförmåga att uttrycka sig kreativt beror på hans osäkerhet.

Personlighetsdrag – motivation

Det sägs att om man brinner för det man skapar så stärks den skapande processen kraftigt. Därför tänker jag se om det finns en koppling mellan att barnen tycker om att bygga och de färdiga figurer de lämnar efter sig.

När jag frågar barnen så svarar de allihop, båda grupperna, att de tyckte att det var kul att bygga vid min observation. Dock bör det nämnas att detta var den första frågan i intervjun och att barnen kanske inte riktigt var ”varma i kläderna”. Därför lägger jag mer vikt vid vad som sades senare i intervjun.

- Den första gruppen sa att de tyckte följande om att bygga med konstruktionsleksaker, Sandra: ”Sådär”, och Jessica: ”Mitt i mellan”.

- Andra gruppen var delad i två läger. Ena halvan, Peter och Natalie, höll med första gruppen i deras avslagenhet. Peter gillar inte att leka med byggleksaker, och Natalie tycker att det är roligare att samla byggmaterial till andra som bygger.

- Andra halvan av andra gruppen, Katarina och Joakim, visar tecken på att vara motiverade. Katarina säger att hon tycker om att leka med plusplus, och Joakim berättar att han älskade att leka med sina legoslott när han var mindre.

Två barn uttrycker att de tyckte det var underhållande att bygga. Fyra barn uttrycker att de kände avslagenhet gentemot bygget vid observationen. De två barn som visade tecken på motivation var Katarina och Joakim. Låt oss titta närmare på deras skapelser. Katarina skapade endast ett bygge. Det var en unik trappa som inte liknade något annat bygge under observationerna, inte heller liknade det något i barnens fysiska omgivning, eller något som kan härledas ur barnens samtal kring byggena. Joakim skapande en hel del saker som ingen annan gjorde. Han byggde en fotboll, två fotbollsmål, och siffrorna till några av hans favoritspelare i Real Madrid. Båda de barn som visade tecken på motivation skapade alltså

mestadels kreativt. Om vi tittar närmare på barnen som kände avslagenhet ser vi det här. Sandra byggde inget kreativt. Jessica byggde en ”pinne” som enda kreativa skapelse, samt bokstäver. Natalie byggde mycket men konstruerade enbart sitt hus som kreativ skapelse då bokstaverna redan blivit byggda. Och Peter byggde inget som inte redan blivit byggt. Vad vi kan se är därmed att de två barn som visade tecken på motivation att bygga med

konstruktionsleksaker båda valde att bygga unika skapelser i högre grad än de andra barnen som valde att konstruera skapelser inspirerade efter yttre omständigheter. Samtidigt ser vi att den motivationen inte nödvändigtvis innebar att skapelserna blev fler eller större.

Konformitet

När jag kartlägger konformiteten i barnens byggen tittar jag efter hur barnen anpassar sina byggen efter andras byggen eller åsikter. Och vidare vilka de anpassar till, för att se om de helst anpassar till någon som liknar dem själva.

Det var flera barn som antingen tittade på andras byggen eller lyssnade till de andra och anpassade sitt bygge därefter. Detta hände i den första gruppen:

- Jenny bygger tidigt sin första bokstav. Sandra känner sig inspirerad och bygger en bokstav hon med. Därefter följer Jessica som även hon bygger en bokstav. Tre av fyra medlemmar i den första gruppen, samtliga tjejer, bygger bokstäver.

Följande tog plats i den andra gruppen:

- Natalie säger till Peter att hans bygge, som han vid tillfället kallar en flagga, ser ut som ett X, och säger också att det är en bokstav i hans namn. Han fortsätter därefter med att bokstavera hela sitt namn.

- Ögonblick senare frågar Peter Natalie om inte X är hennes kompis. Vid det här laget har nämligen Natalie gjort inte bara sitt eget namn utan även två av sina

klasskamraters. Oj, det hade hon visst glömt. Hon fortsätter med att bokstavera även hennes namn.

- Steve (fritidspedagogen) byggde sitt konstverk, och sen byggde Sandra lite på det för att döpa om det till en ”grejsimojs”. När det sen visades upp för den andra gruppen anammade först Peter idén. Därefter byggde Joakim en likadan, det enda bygget som inte var vare sig fotbollsrelaterat eller egenpåtänkt.

Fem av åtta barn tillämpar konformitet vad det gäller deras byggen, två i den första gruppen och tre i den andra. I den första gruppen bygger tjejerna bokstäver. Först ut är Jenny, därefter Sandra och Jessica. I det här fallet anpassar tjejerna sina byggen efter ett bygge som kommit tidigare. Thomas bygger inga bokstäver och uttrycker inget intresse för att göra det heller. Den här situationen bekräftar att barnen gärna anpassar sig efter någon som liknar en själv. ”Grejsimojsen” är också den ett bygge som återkommer i flera omgångar. Först tillämpar Sandra en påbyggnad av Steves skulptur, och i andra gruppen kopierar sen Peter den färdiga skapelsen, vilken senare inspirerar Joakim att bygga en egen likadan. Joakim bygger förutom sin ”grejsimojs” endast fotbollsgrejer. ”Grejsimojsen” sticker ut ur mängden i det avseendet, och om han fått idén ifrån Peter stärks påstaendet än en gång att individer anpassar sig efter dem som liknar dem själva. Joakim och Peter spelar ofta fotboll tillsammans på rasterna och spenderar mycket tid med varandra under skoltid och fritidstid.

Det fanns även fall där barnen påverkades av varandra utan att de skulle kunna sägas likna varandra. Till exempel då Natalie förmår Peter att bokstavera sitt namn, eller motsatt när Peter förmår Natalie att bokstavera ytterligare en kamrats namn.

Slutsatser

Min undersökning har utifrån flera teoretiska synsätt och diverse tidigare forskning samlat ihop en stor mängd empiri. I det här kapitlet tänker jag lägga fram det jag funnit av värde efter mina observationer och intervjuer. Jag kommer att strukturera upp det här kapitlet i delarna teori, leksaker, kreativitet, konformitet, samt en sista sammanfattande del där jag lägger fram en slutsats som återkopplar till mina problemformuleringar.

Teori

Vygotskij

Det är helt klart att dialogen barnen emellan påverkar kreativiteten. Vid flera tillfällen, direkt och indirekt påverkades barnen av varandras påpekanden och ordväxlingar. När jag ser över min empiri visar det sig även att direkt kommunikation inte nödvändigtvis behöver vara kraftfullare än samtal riktat mot samtliga gruppmedlemmar. Det kan bero på det som

Vygotskij nämner som dialogiskt samarbete. I det dialogiska samarbetet sker den vägledning som individen behöver för att ta sig till nästa närliggande förståelsenivå. Det underförstås även att inläraren bör uppfatta vägledaren som en vägledare, något som inte är helt solklart

vem som är när åttaåringar samtalar. Ett exempel på det här kan vara när Jenny påbörjar ett bygge av en flagga efter att ha plockat upp ordet ur ett samtal riktat från Jessica till hela gruppen, men när Jessica sen föreslår något annat för Jenny att bygga så säger hon nej. Jenny kanske uppfattar gruppen som vägledare, men inte Jessica. Jessica berättar i intervjun att när hon leker med sina kamrater så ingår samtalet i leken som ett naturligt moment då de alla bestämmer vem som ska bygga vad innan de påbörjar leken. Samtalet fungerar här som ett verktyg för rolltagande.

Det visar sig även att hur barnen säger olika saker påverkar på olika sätt. Några exempel på hur barnen påverkar varandra till byggen i positiv samtalston är när Peter påverkar Natalie att bygga fler bokstäver, och när Natalie påverkar Peter att bygga hela sitt namn och överge sin flagga som han säger att han påbörjat. När tonen blir mer barsk sker något annat. Vid ett tillfälle säger Peter att han ska göra ett torn och Katarina hugger till. ”Du härmas”, säger hon. Då ångrar han sig och bestämmer sig för att låta bli. En positiv ton, tycker jag, kan tolkas som uppmuntran, vilket här fungerar som en katalysator för att främja skapandet, och på samma sätt har en negativ ton den motsatta effekten då den hämmar individens skapande.

Piaget

Relationen till den konkreta omgivningen bär också frukt för min undersökning. Om vi börjar med den yttre omgivningen så kan vi se följande mönster. Både Thomas och Natalie bygger triangulära konstruktioner på ett sätt som inget av de andra barnen gör. De sitter på samma plats och har genom ett fönster samma utsikt över en husfasad med triangulär topp. Detta måste tolkas, i relation till att de är de enda som bygger på det sättet, som ett argument för att barnen påverkas starkt av sin konkreta omgivning. På samma sätt inspireras sannolikt Jenny av ett alfabet som finns på väggen framför henne. Jenny börjar bygga bokstäver och startar något av en trend, både Sandra och Jessica bygger sen bokstäver i den första gruppen.

Därefter bygger Peter, Natalie, och Joakim bokstäver i den andra gruppen. Om vi flyttar fokus till den inre omgivningen, nämligen det som finns direkt framför barnen på det runda bordet, så ser vi också en tendens till att skapandet påverkas även här. Till exempel medger både Peter och Natalie i intervjun att de kände sig inspirerade att bygga bokstäver för att det stod bokstäver på bordet. Även ”grejsimojsen” var ett bygge som kom igen i andra gruppen och som det hämtats inspiration till från bordet. Slutsatsen är tydlig: den omgivning barnen befinner sig i påverkar starkt barnens skapande.

Bandura

Även för Banduras teoretiska synsätt bekräftas ett samband. De barn som visar tydligast tecken på osäkerhet, nämligen Sandra och Peter, kopierar samtliga sina byggen. Viktigt att märka är dock att även barn som visar mindre tecken på osäkerhet observerar. Till och med de som visar tecken på hög självsäkerhet, som Joakim, observerar och inspireras, men de gör det i mindre grad. Därmed kan ett mönster urskiljas som tyder på att de barn som presterar kreativt samtidigt visar tecken på självsäkerhet.

Leksaker

Är mina material byggleksaker?

Barnen fick vid min undersökning och observation interagera med material de i sin

kombination inte stött på tidigare. Även om de flesta höll med mig om att mina material var leksaker så var det några barn som inte höll med. Tre av åtta barn ansåg att de inte var leksaker av två skäl. Flickorna i grupp ett, Sandra och Jessica, var överens om att det inte var tal om leksaker eftersom materialet var till för annat, nämligen att grilla. En pojke i grupp två, Peter, tyckte att leksakerna var för ömtåliga för att kunna kallas leksaker. Han gjorde en jämförelse med kaplastavar, och konstaterade att de faktiskt inte gick sönder lika lätt som mina material, och att mitt material därför inte kunde anses vara leksaker.

Om vi tittar närmare på dessa tre barns skapade figurer så ser vi att två av de tre barnen, Sandra och Peter, inte presterade något bygge som de hade kommit på själv. Det tredje barnet, Jessica, presterade ett unikt bygge för egen maskin, samt två andra. Slutsatsen jag drar är att de som inte ansåg att mina material var leksaker inte heller presterade ett kreativt resultat. Således påverkar materialet, eller snarare åsikten om det, hur kreativt barnen skapar.

Vem leker med byggleksaker?

Konstruktionsleksaker hävdas av Anders Nelson och Krister Svensson i sin bok Barn och leksaker i lek och lärande (2005) ingå i en kategori av könsneutrala leksaker, som de kallar för kulturell verksamhet. Jag ville se om detta faktiskt stämde i barnens ögon. Det visade sig här att i stort sett alla barn ansåg att pojkar oftare lekte med byggleksaker än flickor gjorde. Bara ett barn, Sandra, uttryckte att det var både pojkar och flickor som byggde, men inte vem som byggde mest utav dem.

Om vi tittar på vem som bygger mest av pojkar och flickor så beror det på hur man räknar. Om ett barn skriver ett namn på två bokstäver, och sen ett med sju. Har barnet då byggt två