Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälleExamensarbete
10 poängGeografi i grundskolan
Årskurs 2
Studie av lärare och elevers syn på geografiundervisning
Geography Curriculum in Elementary School
Hannah Gustafsson
Linda Hagman
Lärarexamen 140 poäng Geografi, miljö och lärande Höstterminen 2006
Examinator: Agneta Rehn Handledare: Karin Lagerholm
Sammanfattning
Syftet med vårt arbete har varit att undersöka lärare och elevers syn på geografi. För att ta reda på detta har vi använt oss av enkätstudier bland grundskollärare, samt elevintervjuer utförda i årskurs 2. Vi har även berört ny forskning inom dagens miljöproblematik och kopplat den till varför det är viktigt med geografi i skolan. För att se barns tolkningar av geografi och läroböcker inom ämnet, använde vi oss av en lärobok anpassad för årskurs 1-3 vid intervjutillfällena. Vår hypotes, som varit att eleverna i denna ålder inte har så stor kännedom om geografiska begrepp i sin närmiljö, har stämt bra överens med de resultat vi uppnått. Genom att vi varit i kontakt med tre etablerade läromedelsförlag har vi fått insikt om vad det finns för geografiska läroböcker för elever i grundskolans tidigare år. För att få en objektiv bild av läroböcker har vi även intervjuat en person som frivilligt granskar läroböcker. Det visade sig att många av lärarna sade sig använda läroböcker i geografi medan eleverna var helt obekanta med dem, vilket vi fann motsägelsefullt. Vi tror att bristande kunskaper bland lärare och elever till stor del beror på att lärarna ser geografi som ett delat ämne. Vi tycker att detta är skrämmande då geografins breda ämnesområde kan generera kunskap om jorden, och därmed även ge elever kännedom om hur de kan förhindra de miljöproblem som idag hotar existensen för framtida liv på Jorden.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 7
1.1ORDLISTA... 8
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 9
3 LITTERATURBAKGRUND ... 10
3.1DET FINNS BARA EN PLANET... 10
3.2DEFINITION AV GEOGRAFI... 11
3.3GEOGRAFI SOM SKOLÄMNE... 11
3.3.1 Geografins historik i korthet... 12
3.3.2 Intervju med lärare om geografi 1981... 12
3.3.3 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet [Lpo 94] ... 13
3.3.4 Kursplan i geografi... 14
3.3.5 Definition av begreppet kunskap i ett skolperspektiv... 14
3.3.6 Praktisk geografi ... 15
3.4LÄROMEDEL... 16
3.4.1 Läroboken... 16
3.4.2. Kartan... 17
3.4.3 Granskning av läromedel ... 17
3.5ASSIMILATION OCH ACKOMMODATION... 17
4 METOD ... 19
4.1METODER... 19
4.1.1 Intervju med bokförlag, samt övriga parter... 19
4.1.2 Lärarenkät ... 19
4.1.3 Elevintervjuer ... 19
4.1.3.1 Gruppintervjuer ... 20
4.2URVAL... 20
4.2.1 Val av intervjuer med bokförlag, samt övriga parter ... 20
4.2.2 Val av skolor... 21
4.2.3 Val av lärare... 21
4.2.4 Val av elever ... 22
4.2.4.1 Gruppsammansättning... 22
4.2.4.2 Val av underlag till elevintervjuer ... 23
5 GENOMFÖRANDE ... 25
5.1INTERVJUER MED BOKFÖRLAG, SAMT ÖVRIGA PARTER... 25
5.2ENKÄTUNDERSÖKNING BLAND LÄRARE... 25
5.3ELEVINTERVJUER... 26 5.3.1 Gruppsammansättning... 26 5.3.1.1 Testgrupp... 27 5.3.2 Miljö för intervjuerna ... 27 5.3.3 Dokumentation... 28 5.4MÅLSMANS TILLSTÅND... 28 5.5 STUDIENS RELIABILITET... 28 6 RESULTAT ... 29
6.1INTERVJU MED BOKFÖRLAG... 29
6.1.1 Bokförlaget Gleerups... 29
6.1.2 Bokförlaget Natur och Kultur... 30
6.1.3 Bokförlaget Liber... 31
6.2INTERVJU MED GÖRAN HÄGG... 32
6.3INTERVJU MED IBRAHIM BAYLAN... 34
6.4ENKÄTUNDERSÖKNING MED LÄRARE I GRUNDSKOLAN OM GEOGRAFI... 35
6.4.1 Lärarna... 35
6.4.2 Material ... 36
6.4.4 Lärarnas syn på när eleverna ska börja läsa geografi i skolan ... 39
6.4.5 Lärarnas syn på geografi som ämne... 40
6.5 ELEVINTERVJUER... 41
6.5.1 Ordet geografi ... 41
6.5.2 Väderstreck och kartan... 42
6.5.3 Årstiderna ... 44
6.5.4 Kusten och staden... 45
6.5.5 Jordskorpans förändring och tolkning av text ... 46
7 DISKUSSION ... 49
7.1LÄRARNAS SYN PÅ GEOGRAFIÄMNET... 49
7.1.1 Material i undervisningen... 49
7.1.2 Geografiämnets integrering med andra ämnen... 51
7.1.3 Den första geografin i skolan ... 52
7.2ELEVERNAS SYN PÅ GEOGRAFIÄMNET... 53
7.2.1 Väderstreck och kartan... 53
7.2.2 Väderkartan... 55
7.2.3 Årstiderna ... 55
7.2.4 Kusten och staden... 56
7.2.5 Jordskorpans förändring ... 57
7.3SLUTSATS... 58
7.4FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING... 59
8 SLUTORD ... 60
9 KÄLLFÖRTECKNING ... 61 10 BILAGOR
Bilaga 1 Intervjuunderlag - Bokförlag Bilaga 2 Intervjuunderlag - Göran Hägg Bilaga 3 Intervjuunderlag – Ibrahim Baylan Bilaga 4 Enkät för tillfrågade lärare Bilaga 5 Intervjuunderlag - Elevintervjuer
1 Inledning
Vi anser att geografi – läran om jorden – idag är ett ämne som innefattar hela världens möjligheter och problematik. Under vår lärarutbildning 2003-2007, har vi som geografer kommit i kontakt med plattektonik, landformer, ekologi och stadsbebyggelse. Vi har vandrat i skogen, håvat i dammar och studerat liv i vatten och på land. Vi har fascinerats av fossiler som lagrats i berg i tusentals år och undersökt mineral och sten. Studier av meteorologi har gett oss kunskap om varför vädret är som det är, och öppnat upp våra ögon för sambandet mellan klimat och jordskorpans förändringsprocesser. Det mycket växande hotet mot vår planet i form av klimatförändringar är problematik som vi har tenterat på Lunds Universitet. Vi har haft föreläsningar om konflikter i världen, som ofta skapats på grund av bristande
resurser, och om hur dessa bildar klyftor mellan människor. Geografi är omvärldskunskap och
att veta var man befinner sig i rummet och världen. Det är också att kunna förstå människor
med olika levnadsförutsättningar och livsåskådningar, för att bygga broar mellan människor och länder. Ämnet ligger därmed som grund för att eleverna ska utveckla demokratiska grundvärderingar, vilket man som lärare har ett åtagande att göra. Om man ser geografi som ett ämne som innefattar allt detta och mer därtill är det inte svårt att se geografi som ett av de viktigaste ämnena i dagens skola.
Efter vår verksamhetsförlagda tid på skolor och efter övriga generella uppfattningar man möts av, har vi fått intrycket av att många lärare och elever idag saknar en uppfattning om vad geografi som ämne representerar. Vår hypotes är därmed att eleverna inte är särskilt bekanta med geografi. Det är detta som fått oss att vilja gå ut på skolor och undersöka hur barn och lärare ser på ämnet geografi, och vikten över att förstärka det som skolämne. Det geografiska material som finns på de skolor vi har besökt under våra år som lärarstudenter är sällan uppdaterat. Det har fått oss att ta kontakt med några av Sveriges största bokförlag, för att se vad det finns för material på dagens läromedelsmarknad och hur bokförlagen marknadsför sitt material.
I dagens samhälle har människor börjat inse att det inte längre går att leva som vi alltid har gjort, och samtidigt bibehålla en hållbar utveckling. För att jordens resurser inte ska sina måste alla individer utveckla ett globalt tänkande och integrera det i vardagen. Förändringar kan inte ske över en natt, utan måste integreras tidigt i barns tänkande så att de växer upp som ansvarsfulla medborgare, som på ett naturligt sätt beaktar miljön i sitt handlande.
1.1 Ordlista
Här presenterar vi vissa begrepp vi använt, för att tydliggöra det som kan tolkas på fler än ett sätt. Begreppen är presenterade i alfabetisk ordning.
Lärare
Med lärare avser vi i denna avhandling en pedagog som är klassföreståndare i en årskurs (1-6).
Lärobok
Pedagogisk bok utgiven av läromedelsförlag, i detta avseende läromedelsförlagen: Gleerups, Natur och Kultur eller Liber.
Läromedel
Avser allt material som används i pedagogiskt syfte.
Material
Med material menar vi hjälpmedel, i detta fall geografiska hjälpmedel, så som: lärobok,
2 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med vårt arbete är att undersöka synen på geografi i grundskolans tidigare år, för att uppmärksamma eventuella brister i elevers kunnande inom ämnet, och eventuellt koppla detta till lärarens intresse för geografi. Målet med vår uppsats är att göra lärare uppmärksamma på vikten av att ifrågasätta sina arbetsmetoder, sina elevers kunskaper och vara vaksam över hur eleverna tolkar det läromedel som används, i detta hänseende läroböcker.
För att uppnå vårt syfte har vi formulerat våra frågeställningar på följande sätt:
Vad finns det för geografiböcker för grundskolans tidigaste år (1-3) från bokförlagen: Gleerups, Natur och Kultur, och Liber?
Vad har lärarna, i vår enkätundersökning, för syn på geografiundervisning i grundskolan, och vad använder de för material i ämnet?
– Vad kan vi se för skillnader mellan lärarna på skola A och B?
3 Litteraturbakgrund
Här följer en presentation av tidigare forskning relevant till vår studie. Litteraturbakgrunden tar upp nutida forskning om vår planets utsatta situation, reder ut begreppet geografi och gör en kort historisk överblick av ämnet. Vi visar vad läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet [Lpo 94] (Lärarförbundet, 2002) syftar att ge eleverna vad gäller geografisk förtrogenhet och sammanfattar kursplanen (i geografi) mål som eleven ska ha uppnått i femte skolåret. Både äldre och ny forskning om lärobokens betydelse behandlas, liksom att vi försöker reda ut begreppet kunskap, vilket är ett ord som ofta uppkommer i skolan. Avslutningsvis nämner vi Piagets syn på barns kognitiva utveckling, vilken innefattar just teori om hur barn uppnår kunskap.
3.1 Det finns bara en planet
”Det finns bara en planet, och den har sina gränser” (Svensk Filmindustri, 2006).
Enligt Jäger (Svensk Filmindustri, 2006) utgör klimatförändringen som sker just nu ett av de största hoten mot jorden. Naturkatastroferna har under de senaste 40 åren ökat fyrdubbelt, antalet stormar har ökat fem gånger och översvämningar sex gånger. Brown (Svensk Filmindustri, 2006) berättar att listan på fysiska bevis över att jorden inte mår bra kan göras lång. Han tar upp exempel som krympande skogar, växande öknar, sjunkande grundvatten, arter som försvinner och extremt förhöjda temperaturer. Steffen (Svensk Filmindustri, 2006) säger att man måste inse att vår miljö inte mår bra, och utnämner människan som den största
påverkaren. Även Myers (Svensk Filmindustri, 2006) påpekar att människans handlingar
utgör ett hot mot jorden och säger att människan är den enda av jordens arter som kan utrota en annan art. Idag är 15 % av alla växter och djur utrotningshotade: 23 % av alla däggdjur, 40 % av alla fiskar, 31 % av alla groddjur, 20 % av alla reptiler och 12 % av alla fåglar. Dessa siffror är enligt forskarna skrämmande fakta på att mänsklig aktivitet inte endast påverkar egna intressen på jorden. Wackernagel (Svensk Filmindustri, 2006) menar att människan måste tänka på vad hon gör, då människan idag förbrukar fem gånger mer än vad hon har tillgång till, vilket inte är hållbart. År 2010 kommer 50 miljoner människor att vara på flykt undan effekterna av en förstörd miljö (Svensk Filmindustri, 2006).
Idag ser vi stora förändringar i vår omgivning både lokalt och globalt. En anledning är att jordens befolkning växer explosionsartat. Ekosystem förändras och arter som utvecklats under
inse att deras livssituation förändras i och med en försämrad miljö. På senare tid har människor insett hur beroende de är av sin omgivning på grund av brister på råvaror och resurser (Brennan, 1989). Brennan (1989) liksom Myers (Svensk Filmindustri, 2006), menar att det är människan som står för de största miljöförändringarna på jorden.
3.2 Definition av geografi
Definitioner av begreppet geografi kan variera beroende på källa och sammanhang. Ordet Geografi härstammar ifrån grekiskan där ge betyder jord och grafein betyder skriva, vilket kan sammanfatta geografi som en vetenskap som beskriver jordytan (Molin, 2006). Enligt den fria encyklopedin Wikipedia är geografi den vetenskap som beskriver och förklarar jordytans utseende kopplat till mänsklig påverkan (Wikipedia 2006). Även Olsson och Vilhemsson (1997) hävdar att geografi är vetenskapen om jordens uppbyggnad, dess processer och hur de påverkar varandra. Geografins huvudsakliga uppgift är likaså enligt Møller (2003) att beskriva, kartlägga samt förklara skeenden och samband i såväl natur- som kulturlandskap. Olsson och Vilhemsson (1997) utvecklar begreppet geografi genom att beskriva ämnet som en vetenskap med två inriktningar; naturgeografi och kulturgeografi, där den sistnämnda i sig själv har två inriktningar, vilka är naturvetenskap och samhällsvetenskap. ”Geografin har
sina rötter i praktisk nödvändighet. Vi kan inte existera utan att äga verklighetstrogna föreställningar om omvärldens resurser och risker” (Ne 2006).
3.3 Geografi som skolämne
”Kartan är den vetenskapliga geografins oumbärliga hjälpmedel. Men för den skull är geografi inte detsamma som kartografi.” (Ne 2006).
Natur- och kulturgeografi har både betraktats som två skilda vetenskapsområden och något som kan sammankopplas (Mårtensson & Wennberg, 1996a). För att undervisningen ska vara effektiv hävdar dock Møller (2003) att läraren måste vara väl medveten om ämnets innehåll som helhet, för att på så sätt kunna leda elevens tänkande och lärande. Idag finns det en ny syn på ämnena i skolan som tvärvetenskapliga. Därför hävdar Møller (2003) att det är viktigt att vara medveten om varför det finns olika ämnen i skolan och vad som sammanlänkar dem. Han menar också att alla människor är en del av geografiska processer då varje människa bor på en ort, och förflyttar sig till andra platser i landskapet för olika aktiviteter. Varje människas konsumtion påverkar flöden i samhället i form av varutransporter vilket läraren kan utnyttja i
sin undervisning genom att utgå ifrån eleven som individ. Møller (2003) sammanfattar detta med att poängtera att geografiundervisningens centrala tema bör vara att arbeta med natur- och kulturlandskapet och alla de processer de innefattar. Eftersom världen ter sig olika, med olika naturförhållanden och olika kulturer är det viktigt att man ser geografins djup och därmed ämnets alla möjligheter och angreppssätt (Mårtensson & Wennberg 1996a).
3.3.1 Geografins historik i korthet
Geografin har under flera hundra år funnits som skolämne i grundskolan, med tyngdpunkter inom olika grenar. Från mitten av 1800-talet och framåt ansågs geografi vara ett av skolans viktigaste ämnen, vilket stärkte ämnet även inom andra områden. Många forskare har tagit sig an uppgiften att beskriva ämnets historiska utveckling, och flertalet av dessa har en likartad syn på de förändringar som påverkat synen på geografi. Två forskare som haft stor betydelse för den geografiska utvecklingen är Alexander von Humboldt och Karl Ritter, vilka sägs vara de som gjorde geografin till en självständig vetenskap. I och med Darwins publikation av
Origin of Species 1859 blev geografin starkt inriktad mot naturvetenskapligt tänkande (Molin 2006). Det är inte förrän i början på 1900-talet som kulturgeografin började breda ut sig inom ämnet. Redan Harvey, som var en av de ledande geograferna inom den kvantitativa geografins utveckling, hävdade på sin tid att geografer borde intressera sig mer för saker som var kopplade till världsproblemen; så som fattigdom och orättvis fördelning av resurser. Denna nya syn på geografi ledde fram till att ämnet sammankopplades med etiska begrepp. Ämnet geografi har haft en viktig roll i grundskolan fram tills 1980 då ämnet blev ett blockämne. Inte förrän utvecklandet av läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet [Lpo 94] (Lärarförbundet 2002), förstärktes ämnet igen som ett eget ämne i undervisning (Molin 2006).
3.3.2 Intervju med lärare om geografi 1981
Wennberg genomförde 1981 intervjuer med 33 lärare om skolgeografi. I denna undersökning var det endast 2 av 33 lärare som nämner läroplanen som grund för sin kursplanering (Wennberg 1990). Vidare slutsats är att lärarna i undersökningen tar för givet att läromedelsförfattare utgår ifrån kursplanen och att lärarna därmed tryggt kan använda läromedlet för att uppnå kursmålen. Intervjuerna visar sammanfattningsvis att läroboken i stor utsträckning ersatte läroplanen. Lärarna använde dock inte endast läroboken, utan även annat
många av lärarna visade sig läsa boken efter hand (Wennberg, 1990).
Läroboken ansågs viktig, men lärarnas val av bok var ofta inte ett genomtänkt val, eftersom de förutsatte att läroboken innehöll tilltäckligt med fakta för att eleverna skulle kunna uppnå kursmålen. Då lärarna fick svara på frågan om vad geografiämnet främst bör innehålla var det många som ansåg att ”hitta på världskartan” var det primära. Wennberg (1990) visar med sitt resultat i denna fråga att lärarna ansåg att elevernas kunskap i att kunna beskriva världen var av hög relevans, liksom att besitta faktakunskaper om den.
Här följer några exempel på vad lärarna ansåg att skolgeografin ska ge eleverna:
– Veta hur världen ser ut 45 %
– Större problem (U-land, resurser, fördelning) 42 %
– Orsakssamband förklaringar 30 %
– Förståelse för människors olika villkor 27 %
– Namngeografi 27 %
– Klimatförhållanden 21 %
– Karttolkning 15 %
– Förändring, utveckling, processer som förändrar 15 %
– Elevens vuxenansvar, eleven som blivande påverkare 12 %
– Miljöfrågor 6 %
Notera dock att denna sammanställning grundats på gruppens svar som helhet (Wennberg, 1990, s. 172-173).
3.3.3 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet [Lpo 94]
I Lpo 94 står det att eleverna ska lära sig att visa respekt för vår gemensamma miljö (Lärarförbundet 2002). Undervisningen ska vara fokuserad på elevernas behov och förutsättningar, vilket kan kopplas till deras bakgrund och erfarenheter. Detta ska ske genom demokratiska arbetsformer vilket ska förbereda eleverna till att bli ansvartagande människor i samhället. Målet med undervisningen ska enligt Lpo 94, tillsammans med elevens resultat, ständigt utvärderas så att den kan uppdateras och främja nya metoder (Lärarförbundet 2002). Eleverna ska även utveckla empati för sin omgivning och miljö, och kunna sätta sig in i andra livsöden än sina egna. Under mål att uppnå i grundskolans femte år står det att det är skolans
ansvar att eleven ska vara medveten om fundamentala begrepp och sammanhang inom områdena samhäll och natur (Lärarförbundet, 2002). Eleverna ska ”känna till
förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang”,
samt ”ha förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan och miljön” (Lärarförbundet, 2002, s.15).
3.3.4 Kursplan i geografi
I kursplanen står det att ämnet geografi i skolan ska representera tre aspekter: den beskrivande
aspekten, den analyserande aspekten och den konsekvensinriktade aspekten (Skolverket 2006).
Den beskrivande aspekten kännetecknas av att den förmedlar kunskap om hur omvärlden ser ut, medan den analyserande aspekten behandlar förändringar i omvärlden. Utifrån de här två aspekterna ska man sedan kunna bedöma konsekvenser av det som sker i naturen och kunna relatera det till sina handlingar.
”Geografiämnet syftar även till att utveckla kunskaper om såväl olika regioners naturbetingade, sociala och ekonomiska särart som människors skilda levnadsvillkor och deras ömsesidiga beroende lokalt, regionalt och globalt. Ämnet bidrar därigenom till en ökad förståelse av och respekt för kulturer, värderingar och sätt att leva” (Skolverkat 2006). Enligt kursplanen i geografi ska eleven i slutet av det femte skolåret ha uppnått kunskaper
inom miljövetenskap. Eleven ska vara förtrogen med naturfenomen i omgivningen och kunna
förklara hur och varför de uppkommit, samt att kunna förutse konsekvenser av sitt eget och andras handlande. Han eller hon ska veta vad en karta är och kunna använda den, känna till jordgloben och kunna relatera platser till varandra avståndsmässigt. Eleven ska kunna redogöra för några svenska landskapstyper och kunna relatera dessa till hur människor idag lever och hur de förr levde i relation till omgivningen. Att uppnå goda kunskaper om årstider, väder och klimat genom laborativa upplevelser är också kriterier för vad eleven ska kunna (Skolverket 2006).
3.3.5 Definition av begreppet kunskap i ett skolperspektiv
Begrepp som är starkt kopplat till läroplan och kursplan är att eleven ska: ” vara förtrogen
Enligt Lpo 94 är kunskap inget uppenbart begrepp, utan relateras till de fyra F:n, fakta,
förståelse, färdighet och förtrogenhet (Lärarförbundet, 2002). Liedman (2003) hävdar att kunskap inte är kunskap förrän man kan använda vetandet i ett sammanhang. Varje läroprocess kräver utveckling av barnets tänkande, och det är enligt Liedman endast barnets eget intresse som kan förenkla denna utveckling. Mårtensson och Wennberg (1996d) ser mer till vad för slags kunskap ett orienteringsämne ska ge eleverna. De menar att geografi ska ge eleverna kunskaper som gör det möjligt för dem att orientera sig i omvärlden, för att sammanfattningsvis kunna sätta sig in i ekologiska processer, och förutse hur de själva kan påverka uppkomsten av miljöproblem.
”En bra förmedling är beroende av att läraren har kunskap om det innehåll som ska överföras och att han eller hon känner eleverna” (Evenshaug & Hallen (2001) s. 19).
Evenshaug och Hallen hävdar att okunskap inom ett visst ämne kan tolkas på olika sätt. Ett sätt att se avsaknaden av kunskap kan vara att se eleven som icke mogen för ämnet, eller icke i behov av kunskaper inom det, men det kan likaväl förhålla sig så att det är lärarens val av pedagogik som inte når fram till barnet. Man måste vara medveten om att anledningarna till bristande kunskaper hos barn kan bero på en mängd olika faktorer (Evenshaug & Hallen, 2001).
Rutter fann, enligt Evenshaug och Hallen (2001), att lärarlagen och skolledningen har stor betydelse för elevernas prestationer. En bekräftande miljö är viktigare än skolans fysiska uppbyggnad. För att eleven ska uppnå det som förväntas av dem är det viktigt att skolledningen och lärarna har samma krav på eleverna och att dessa är tydliga. Detta gäller krav såväl inom skolämnen, liksom i frågor som rör hur man ska behandla varandra. Forskning visar att det som läraren förväntar sig av sina elever ofta är det som uppnås, oavsett om läraren förväntar sig mer eller mindre av eleven, än vad eleven i verkligheten kan prestera (Evenshaug & Hallen, 2001).
3.3.6 Praktisk geografi
En geografilärare kan använda sig av sin ämneskunskap utanför klassrummet i verklighetsnära studier. Om man låter eleverna undersöka olika fenomen i naturen genom exkursioner eller genom självständigt prövande uppnår man en mer praktisk undervisning (Møller 2003). Anderberg (2001) menar att praktiska upplevelser i form av studiebesök och
utflykter resulterar i att eleverna använder sig av mer än ett sinne och att kunskapen därmed blir lättare att ta in. Även Piaget menar att låta eleverna aktivt undersöka sin omgivning, har en betydande roll för den kognitiva utvecklingen (Naish; Mårtensson & Wennberg 1996b). Genom att på ett undersökandet sätt införskaffa sig nya kunskaper undviker man risken med att få föråldrade kunskaper genom gamla läromedel (Molin, 2006).
3.4 Läromedel
”I skolan har läromedel en dominerande och sällan ifrågasatt roll.” (Molin, 2006 s.12).
3.4.1 Läroboken
Enligt Molin (2006) använder sig många utav dagens lärare av läroböckerna när det gör upp sin planering över vad som ska finnas med i undervisningen. De förlitar sig på att författarna till läroböckerna tar upp tillräckligt med relevant fakta för att eleverna ska uppnå målen i kursplanen. Läroboken ligger därmed ofta till grund för lärarens arbete och styr lektionernas innehåll, och vad eleverna ska kunna vid prov. Även Cherryholmes hävdar, enligt Molin (2006), att läromedel är auktoritära och att lärare och elever sällan ifrågasätter innehållet i läroböckerna.
Att läroplaner förändras är inte en garanti för att informationen som förmedlas via läroböcker förnyas. Djupt förankrad information kan vara svår att eliminera, och förs därför vidare generation efter generation och blir det vi ser som det rätta (Selander; Molin 2006). Även enligt Wennberg och Mårtensson (1996a) kan ett skolämne förbli föråldrat och oförändrat på grund av gamla vanor och läromedel. Senare tids forskning har visat att läromedels uppbyggnad har avgörande betydelse för lärandet (Molin 2006). Enligt Downey (1980), professor i historia och författare, kan bilder i historieböcker underlätta lärandet. Han hävdar i sin artikel att det är två saker, som lärare som vill använda sig av läroboksbilder i sin undervisning, måste ha i åtanke. För det första så måste läraren inse att en bild inte talar för sig själv, och för det andra att man måste ifrågasätta vad betraktaren redan vet om det som han eller hon ser i bilden. Anderberg (2001) menar att tematisk undervisning inom geografi ett bra arbetssätt. Att använda verkligheten som lärobok är det bästa sättet för elever att lära sig ny kunskap, hävdar hon.
3.4.2. Kartan
Som vi tidigare nämnt anses kartan vara ett oersättligt komplement inom geografiämnet (Ne 2006). Även Mårtensson och Wennberg (1996c) påpekar att kartan är ett av geografins främsta hjälpmedel. Med det menar de att information som i text skulle täcka flera sidor kan sammanfattas kort och koncist i en kartbild. Trots det är inte kartan en självklarhet för elever som börjar skolan. Kartan är tvärtemot ett nytt språk där symboler utgör viktig fakta för att förstå sammanhangen. För att eleverna ska förstå kartan är det viktigt att man relaterar till deras erfarenheter genom bilder och beskrivningar, annars finns det risk att eleven endast kommer att se kartan som något objektivt över världens länder (Mårtensson och Wennberg, 1996c).
3.4.3 Granskning av läromedel
Tidigare existerade en instans som granskade läromedel innan de gavs ut, men sedan juli 1991 finns det inget organ som har denna uppgift. Enligt dåvarande Statens Institut för
läromedelsinformation var läromedel i geografi vid granskning ofta missvisande och inte överensstämmande med verkligheten (Molin, 2006). Enligt Molin (2006) skriver Borgström att det är detta som bidrog till att öka fördomar i och med att presentationen av andra kulturer betraktades som föråldrad. I kontrast till detta står det i läroplanen för det offentliga skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet [Lpo 94], att skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden, samt att undervisningen skall bedrivas under demokratiska arbetsformer (Lärarförbundet, 2002).
Molin (2006) anser att läromedel bör granskas eftersom de utgör en viktig roll i elevens bildande. Det är även viktigt att ifrågasätta vad det är för fakta som inte tas upp eftersom att det sänder ut signaler om vad som inte är viktigt vetande. Eftersom texter och bilder har en så betydande roll för vad eleverna lär sig anser Molin (2006) att det är varje lärares skyldighet att använda sig av många källor och granska dessa noggrant så att inte demokratiska grundvärden går förlorade.
3.5 Assimilation och ackommodation
Den forskare som haft stor betydelse för forskning kring barns tankar är Jean Piaget (Evenshaug & Hallen, 2001). Enligt Piaget är kunskap inget som uppkommer av sig självt, utan en process där barnet själv står i centrum. Piaget är känd för begreppen assimilation och
ackommodation. Det förstnämnda begreppet innebär kortfattat att barnet strävar efter att, med egna kunskaper utifrån tidigare erfarenheter, forma omgivningen. Ibland menar Piaget att detta tillvägagångssätt inte håller då erfarenheterna brister, och att barnet då måste ackommodera, vilket innebär att barnet måste anpassa sig själva till omgivningen och tänka på ett helt nytt sätt. Genom växling mellan assimilation och ackommodation menar Piaget att barnet genomgår utveckling, vilket leder till nya kunskaper (Evenshaug & Hallen, 2001).
4 Metod
Vi har valt att göra enkätundersökning med lärare och intervjuer med elever och bokförlag, för att få svar på våra frågeställningar. Först kommer vi att klargöra vilka metoder vi har använt oss av, för att sedan presentera hur vi har gjort vårt urval och hur vi gått till väga när det gäller undersökningar och intervjuer.
4.1 Metoder
Vi presenterar här belägg för de metoder vi valt för vår studie.
4.1.1 Intervju med bokförlag, samt övriga parter
Intervjuerna med bokförlagen (se bilaga 1), Göran Hägg (se bilaga 2) och Ibrahim Baylan (se bilaga 3) har alla varit kvalitativa, då vi varit intresserade av hur de intervjuade tänker och resonerar, framför kvantitativa intervjuer där svaren syftar till att visa frekvenser; hur många och hur ofta (Trost, 1997). Frågorna har varit planerade men inte bestämda, utan anpassats efter de intervjuades svar.
4.1.2 Lärarenkät
Våra enkätundersökningar (se bilaga 4) har byggt på kvantitativa frågeställningar då frågorna främst gett svar på hur många och hur vanligt förekommande något är (Trost, 1997).
Standardiseringen, vilken beskriver hur man valt att ställa frågorna på, är hög då att alla får frågorna i samma följd, vilket enligt Ejlertsson (1996) gör att enkäterna blir lättolkade. Enligt Trots (1997) har kvantitativa studier ofta hög standardisering.
Hade vi valt att göra intervjuer hade vi varit tvungna att beakta det faktum att de intervjuade kan påverkas av hur frågorna ställs. Vi ansåg också att en enkät skulle ge mer ärliga svar, eftersom att läraren blir anonym för oss som genomför enkätundersökningen.
4.1.3 Elevintervjuer
Innan vi utförde elevintervjuerna tänkte vi noga igenom vad det var vi ville få ut av dem. Eftersom att vi ville finna mönster i vad eleverna har för kunskaper inom ett visst
ämnesområde valde vi att genomföra kvalitativa intervjuer, som Trots (1997) beskriver som en intervjuteknik man bör välja om man är intresserad av att förstå människors sätt att tänka,
resonera eller om man vill urskilja mönster. Vilka erfarenheter och hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut är också något som Trost (1997) hävdar är syftet med kvalitativa intervjuer. Vi har varit mycket intresserade av vad eleverna har för föreställningsvärld, i och med att syftet med våra intervjuer varit att se vad eleverna har för kunskap om sin omvärld, främst närmiljön. Vi har vi anpassat frågorna efter elevernas svar, vilket innebär att
standardiseringen i våra intervjuer varit låg (Trost, 1997). Intervjuunderlaget för våra intervjuer ligger som bilaga 5.
4.1.3.1 Gruppintervjuer
Vi valde att utföra våra intervjuer i grupp. En anledning till att vi valde gruppintervjuer är för att eleverna ska finna trygghet i varandra, och som Trost hävdar kan de intervjuade finna inspiration i andras tankar (Trost, 1997). En risk med gruppintervjuer är att, eleverna i det här fallet, kan välja de svar som känns mest accepterat i gruppen. Detta är inget vi har sett i våra intervjuer, då vi som intervjuare uppfattat ämnet som ganska främmande för eleverna. På grund av att eleverna kan påverkas av varandras svar, ska man inte använda sig utav
gruppintervjuer om man är ute efter attityder eller åsikter, utan främst om man vill synliggöra deltagarnas kunskaper sedan tidigare, vilket också varit vårt syfte (Trost, 1997). Trost (1997) nämner att intervjuer med barn kräver att man konkretiserar det man frågar om i högre grad än vad man gör när man intervjuar vuxna. Våra intervjuer har varit konkreta i den mån att vi utgått från läroboken Geografi – vårt land (Willebrand, 2004) och låtit barnen se texter och bilder kopplat till det vi talat om (se bilaga 5). Eftersom att vi varit två intervjuare har det känts mer naturligt att intervjua i grupp, eftersom att en enskild elev hade kunnat känna sig i underläge (Trost, 1997).
4.2 Urval
Undersökningarna är utförda bland lärare och elever på två stadsskolor i södra Sverige, varav den ena skolan är belägen i centrum och den andra i utkanten i staden.
4.2.1 Val av intervjuer med bokförlag, samt övriga parter
Vi har haft kontakt med bokförlagen Gleerups, Natur och Kultur och Liber, för att de är de tre förlagen som vi främst kommit i kontakt med under vår utbildning. Vår uppfattning är även att dessa bokförlag är några av de mest välkända. För intervjuunderlag se bilaga 1.
Tidigare har vi läst en artikel av Göran Hägg (2005-11-12), som granskar läromedel, vars artiklar publicerats i Aftonbladet. Vi kontaktade honom för att få reda på hans syn på geografiläromedel. För intervjuunderlag se bilaga 2.
Intervjun med före detta skolministern Ibrahim Baylan var något som vi tycker är ett intressant inslag i vår uppsats. Intentionen med denna intervju var att få en inblick i hur politiker insatt i skolfrågor ser på den eventuella avsaknaden av geografiska kunskaper bland elever i årskurs 2, men även för att prata om vikten med en framtida hållbar utveckling, och hur stor roll elever har i denna process. För intervjuunderlag se bilaga 3.
4.2.2 Val av skolor
För oss kändes det rätt att utföra våra undersökningar på skolor där någon av oss författare har kontakter, eftersom det kändes tryggt och mer utvecklande då man har en etablerad kontakt med lärare och elever sedan tidigare.
Enkätundersökningarna med lärarna (se bilaga 4) och elevintervjuerna (se bilaga 5) är utförda på samma skolor, för att eventuellt kunna urskilja samband mellan lärarlagets generella syn på geografi med elevernas geografiska förtrogenhet. Klasslärarna som vi valde för vår enkätundersökning är verksamma i årskurs 1-6, eftersom att det är de som har delat ansvar för att eleverna ska ha uppnått kursmålen i årskurs 5.
Från början var tanken att vi skulle utföra våra undersökningar på tre skolor. Efter att ha utfört enkätundersökningen (se bilaga 4) på samtliga tre skolor, valde vi bort skola C, eftersom att svaren från skolorna i enkäterna inte skilde sig avsevärt. Vi vale bort skola C på grund av att det var den sista skolan i ordningen som vi fick in svar ifrån. Ytterligare en skola i undersökningen ansåg vi vara ett moment som endast skulle göra arbetet mer omfattande, och inte något som skulle främja diskussionsunderlaget i betydande utsträckning.
4.2.3 Val av lärare
Det enda kravet vi hade på de lärare som deltog var att de ska vara verksamma klasslärare ( 1-6) på någon av de två aktuella skolorna för vår studie.
4.2.3.1 Enkätutformning
Vi gjorde under hösten 2006 en enkätundersökning bland lärare på två skolor, till en skoluppgift där gensvaret vi mötte var mycket litet. Vid denna studie delade vi ut enkäterna för att hämta dem vid ett senare tillfälle, vilket kanske också var anledningen till att gensvaret var lågt. Vi ville därför i denna studie delta vid lärarmöte för att själva kunna samla in enkäterna direkt efter genomförandet.
Huvudsyftet med enkäterna (se bilaga 4) var att få fram hur lärarna arbetar med geografiska hjälpmedel, och i vilken utsträckning de använder sig utav läroböcker. Vi hade även några öppna frågor där läraren ombeddes svara på om han eller hon ansåg att geografi är ett viktigt ämne, eller om han eller hon är intresserad av fortbildning inom ämnet. Huvuddelen av enkätfrågorna var utformade med kryssalternativ, för att enkäterna skulle kunna sammansällas på ett enkelt sätt. Många av dessa kryssfrågor hade dock ett alternativ där läraren kunde fylla i alternativ som denna ansåg saknas.
4.2.4 Val av elever
Enligt en tidigare studie som vi har gjort under vår utbildning, ansåg majoriteten av 25 tillfrågade lärare, att man i samband med skolstarten ska börja läsa geografi. Detta är en av anledningarna till varför vi valde att intervjua elever i årskurs 2, för att se om eleverna verkligen har börjat utforska geografin i sin undervisning. En annan faktor som påverkar vårt val av årskurs är att eleverna gått ett år i skolan och förhoppningsvis känner sig trygga i skolmiljön.
4.2.4.1 Gruppsammansättning
Intervjuerna utfördes i mindre grupper med cirka fem elever i varje grupp, för att få igång en dialog mellan eleverna. Vår hypotes var att eleverna skulle känna sig trygga i sin grupp, och att de därför skulle vara mer spontana, än om de hade intervjuats enskilt. Gruppsammansättningarna var relativt slumpmässiga. Inga direkta baktankar låg bakom vår sammansättning.
4.2.4.2 Val av underlag till elevintervjuer
Vi valde boken Geografi –vårt land (Willebrand, 2004) utgiven av Natur och Kulturs förlag, till våra intervjuer med eleverna, för att den är den enda geografiska lärobok som är specifikt inriktad för årskurs 1-3 på grundskolan. Inget av de andra bokförlagen vi har intervjuat har haft motsvarande lärobok i geografi för årskurs 1-3. Vi är dock medvetna om att det kan finnas andra förlag på marknaden som har liknande läroböcker och att intervjuerna hade kunnat se annorlunda ut om vi utgått ifrån annat material.
Geografi –vårt land (Willebrand, 2004) är en grundbok i geografi som ingår i Natur och Kulturs serie: Puls. Det är en geografibok som enligt förlaget är anpassat för elever i årskurs 1-3. Boken har många stora fotografier och bilder.
I boken får man följa en pojke som heter Georg, som utforskar Sverige. Boken inleds med en förklaring till vad väderstreck är, och därefter en karta över Sverige. Kartan är tecknad och har små bilder utritade som symboliserar ett visst område. I Skåne finns Öresundsbron och gäss utritade. I Småland har man ritat ut ett rött hus med vita knutar och utanför västkusten seglar en segelbåt. I Stockholm kan man se globen och en färja. I Dalarna ser man en flicka som spelar instrument, och strax ovanför henne så finns det en stor björn. Utanför Medelpads kust kan man se en säl och i Västerbotten är det industrier utritade. I fjällkedjan ser man en person som åker skidor och i Lappland en ren. Högst upp i norra Sverige finns ett tåg som åker över den norska gränsen. I norra Sverige finns det en bild av en rymdraket. Man kan summera detta med att kartan ger eleverna en bild av hur det kan se ut i Sverige på olika platser. Efter uppslaget med kartan över Sverige följer uppslag om skog, landsbygd, kust, fjäll, samer och städer.
Årstiderna och vädret behandlas över åtta sidor. Stora och små tecknade bilder, tillsammans med fotografier, visar som hjälp till de små textstyckena vad man fokuserat på. Efter ett nytt uppslag där man hälsar på barn i olika delar av Sverige tas grundläggande kunskaper om istiden och jordens utveckling upp. Boken avslutas med att behandla kartor. En liten text förklarar vad en karta är, och därefter finns olika typer av kartor på bild.
Vårt fokus under intervjuerna låg på att ta upp de delar av boken som vi ansåg som mest relevanta för de elever vi intervjuar (se bilaga 5). Inledningsvis talade vi om väderstreck, för
att sedan se om eleverna utifrån en karta på Sverige kunde peka ut var och i vilket väderstreck de själva bor i. Vi talde om kusten eftersom att båda skolorna är belägna nära kusten, i detta fall innebär det att skolorna ligger som längst 1,5 mil från havet. Staden är något som vi talade om eftersom båda skolorna räknas som stadsskolor. Vi ville se vad eleverna kunde om årstider och väder, mycket på grund av de stora klimatförändringar som sker i dag, samt koppla detta till väderkartan i boken. Som avlutning lät vi en elev i varje grupp läsa ett litet stycke i boken, som handlar om hur planeten jorden förändras genom vulkanutbrott och översvämningar. Vi ville med detta se om eleverna har kännedom om de processer som förändrar jordskorpan. Det som vi talade om med eleverna kan kopplas till kursplanen i geografi (Lärarförbundet, 2002).
5 Genomförande
Under denna rubrik kommer vi att beskriva hur det gick i vår strävan efter att svara på våra frågeställningar. Inledningsvis redovisar vi hur det gick när vi intervjuade bokförlagen, samt författaren och frivilliga läromedelsgranskaren Göran Hägg och före detta skolministern Ibrahim Baylan. Sedan beskriver vi hur enkätundersökningen utvecklade sig och hur elevintervjuerna genomfördes. I sista avsnitten benämner vi även studiens tillförlitlighet.
5.1 Intervjuer med bokförlag, samt övriga parter
Intervjuerna med Gleerups bokförlag och bokförlaget Natur och Kultur skedde personligen, via en representant på respektive förlag. Intervjuerna byggde främst på våra funderingar om bokförlagens tankar och idéer vad gäller geografiämnet (se bilaga 1). Intervjun med Liber skedde via telefon, dock med samma intervjuunderlag (se bilaga 1). Representanterna har alla fått frågan om de vill vara anonyma. Intervjun med Göran Hägg, som granskar läromedel, skedde också via telefon (se bilaga 2). Genom kontakter fick vi en telefonintervju med före detta skolministern Ibrahim Baylan (se bilaga 3). Dessa intervjuer spelades inte in. Våra anteckningar under samtalen har varit tillräckliga. De intervjuade har i den mån det varit möjligt fått se vår text innan publikation, för att själva kunna se om något missuppfattats under intervjun. Vi har varit tillmötesgående när det gäller önskade ändringar. Mindre ändringar har gjorts i samtliga intervjuer, vilket har berott på missuppfattningar från båda parter.
5.2 Enkätundersökning bland lärare
Vi genomförde en enkätundersökning på skola A på ett lärarmöte då vi var närvarande (se bilaga 4). Vi delade ut enkäter till de 10 lärare som var närvarande vid mötet och fick in lika många svar. Resultatet blev att vi fick in fler svar från lärarna, än vi fick i vår tidigare undersökning vilken vi nämnde i metoddelen. Vi noterade att två av lärarna diskuterade med varandra men tror inte att det har påverkat deras svar i någon större utsträckning.
På skola B delade en lärare (verkställd på skolan) ut enkäter (se bilaga 4) till klasslärarna. Vi delade ut 10 enkäter och fick in 9 stycken svar. Vi bokade en tid med läraren och hämtade enkäterna vid ett senare tillfälle. Lärarna ansåg sig inte ha tid att svara på enkäterna under ett möte, vilket vi egentligen skulle ha föredragit. Trots skillnaderna i enkätgenomförandet fick
vi in i stort sett samma antal enkäter från båda skolorna. Totalt fick vi in 19 enkäter, som vi sedan sammanställt.
I och med enkäternas utformning har de varit relativt enkla att sammanställa. Vi valde att presentera våra resultat av enkätundersökningarna i form av beskrivande text, men även med hjälp av diagram där vi mer tydligt jämför lärarnas svar skolorna emellan, vilket även varit en frågeställning.
5.3 Elevintervjuer
På skola A intervjuades 18 elever, och på skola B intervjuades 15 elever (se bilaga 5). Sammanlagt intervjuade vi därmed 33 elever. Sammanställningarna av elevintervjuerna har vi gjort genom att göra utdrag ur intervjumaterialet, där vi tydliggjort mönster. Elevintervjuerna är återgivna så precist som möjligt. Eleverna på skola A har fått betäckningen A och ett fingerat namn, liksom eleverna på skola B har fått ett B innan sina fiktiva namn. Vi som intervjuar har betäckningen I.
Vår hypotes var att eleverna inte skulle vara särskilt bekanta med geografiska begrepp, men att de ändå skulle försöka svara på våra frågor utifrån egna erfarenheter. Detta stämde relativt bra. Vi har försökt att inte påverka elevernas svar, utan baserat våra följdfrågor mycket på det som eleverna själva tagit upp. Vår uppfattning är att eleverna har tyckt att det varit roligt att tala med oss, eftersom att intervjun varit mer som en lättsam diskussion. Vi är dock medvetna om att vi som intervjuare kan ha påverkat elevernas svar undermedvetet, precis som Johansson och Svedner (2001) uppmärksammar.
Eftersom att svaren vi fick från eleverna var mycket lika grupperna emellan, så valde vi slumpvis bort en grupp per skola, eftersom att intervjuerna i sin helhet var omfattande. Vi valde även att ta bort en del av intervjumaterialet, då eleverna exempelvis kommit in på sidospår orelevanta för vår undersökning.
5.3.1 Gruppsammansättning
Efter två genomförda gruppintervjuer där vi fick fram liknande svar, valde vi att göra en omjustering i vår planering och intervjuade en elev enskilt för att se om dennes svar skilde sig
fick mer taltid och inte påverkades av någon annan elev. Vårt syfte, som varit att se vad eleverna ha för kunskaper inom geografi kopplat till sin närmiljö, har framkommit vare sig intervjun varit enskild eller i mindre grupp. På grund av detta fortsatte vi att intervjua resterande grupper som vi planerat. Vi är dock medvetna om att vi kanske hade fått mer varierade svar om vi intervjuat flera eller alla elever enskilt.
En grupp bestod av två pojkar vilket vi inte haft någon baktanke med. Resterande grupper utgjordes av både flickor och pojkar. Grundtanken med intervjuerna har inte varit att titta på vad pojkar respektive flickor kan inom ämnet. Det är något vi bara kommit att behandla på ett ytligt plan i vår diskussion, då vi i just denna studie är mer intresserade av vad elever generellt har för kunskap inom geografi kopplat till deras närmiljö, och om de har någon erfarenhet av att bli undervisade i ämnet.
5.3.1.1 Testgrupp
Första gruppen vi intervjuade fungerade som en testgrupp. Denna testintervju finns inte representerad i arbetet, utan tanken var att intervjun skulle fungera som ett tillfälle för oss att notera hur eleverna bemötte olika frågestrategier. Vi valde att leda eleverna in på de ämnesområden som vi ville tala om, och har genom att lyssna på elevernas dialog kunnat urskilja vad de har för kunskap inom områden så som: sitt eget land, väderstreck, stad, kust, årstider och väder, väderkarta och jordskorpans förändring (se bilaga 5). Vi som intervjuare har försökt att ställa frågor på ett sätt som gjort att eleverna uppfattar intervjun som lättsam och mer som ett samtal än ett förhör. Eftersom att denna intervjuteknik tycktes fungera bra behövde vi inte ändra strategi inför de intervjuer som följde.
5.3.2 Miljö för intervjuerna
Platsen för intervjuerna på skola A ägde rum i en ateljé, där vi och eleverna satt runt ett mindre bord. Vid ett tillfälle öppnades en dörr in till ett anslutande klassrum, vilket var ett störande moment. Vid något tillfälle var det någon pedagog som var inne och hämtade något. Inget av dessa moment anser vi dock ha påverkat intervjuerna i någon större utsträckning. På skola B satt vi i lärarnas arbetsrum. Rummet var ganska stort och stökigt med många saker i hyllorna. Eleverna verkade lite distraherade emellanåt av föremålen.
5.3.3 Dokumentation
Innan intervjuerna berättade vi för eleverna att vi skulle göra en ljudupptagning av samtalen. I detta sammanhang nämnde vi även att intervjuerna skulle lägga grunden till vårt examensarbete. För oss var det viktigt att eleverna förstod vårt syfte med inspelningarna. Vi berättade därför att det endast var för vårt minnes skull som vi gjorde inspelningarna, och att alla eleverna är anonyma var något vi var tydliga med att framhäva, liksom att vi poängterade att samtalen endast skulle behandla geografiämnet. Vår uppfattning var att eleverna tyckte att det var lite spännande att de skulle spelas in, och att de därför inte upplevde det som något negativt. Eftersom att vi använde oss av en Mp3-spelare för inspelningen, vilken var mycket liten verkade det som att eleverna efter en stund inte tänkte på att de blev inspelade. Efter de genomförda intervjuerna avlyssnade vi inspelningarna och dokumenterade dem på dator. I råmaterialet har vi sedan har letat efter samband, avvikelser och mönster.
5.4 Målsmans tillstånd
Vi har tagit kontakt med de föräldrar vars barn vi intervjuat. Ingen förälder har motsatt sig att vi använder den information som vi fått ut av intervjuerna.
5.5 Studiens reliabilitet
Eftersom vi själva har gjort enkätundersökningarna och intervjuerna med eleverna, där vi i båda fallen framhäver att de är anonyma, tror vi att svaren från lärarna och eleverna är uppriktiga. Intervjuer med övriga parter är tillförlitliga i den mån att vi själva har genomfört dem.
6 Resultat
I resultatet presenterar vi objektivt den information som våra enkätundersökningar (se bilaga 4) och elevintervjuer (se bilaga 5) givit oss. Vi redovisar först intervjuerna med bokförlagen (se bilaga 1), för att sedan presentera Göran Häggs (se bilaga 2) åsikter om läroböcker. Intervjun med Ibrahim Baylan (se bilaga 3) redovisas härefter och avslutar därmed den första delen av resultatet. Sedan följer sammanställningarna av enkätundersökningen bland lärarna (se bilaga 4), och avslutningsvis presenteras det resultat vi fått ut av våra elevintervjuer (se bilaga 5). Alla intervjuer är utförda under hösten 2006.
6.1 Intervju med bokförlag
Intervjuunderlag till bokförlagen ligger som bilaga 1.
6.1.1 Bokförlaget Gleerups
Vi har intervjuat en förlagsredaktör på Gleerups. Huvuduppgiften som förlagsredaktör innebär att planera och få fram nya läromedel. Som redaktör arbetar man mest med läromedel inom svenska, samhällsorienterade och naturvetenskapliga ämnen och anpassar innehållet i böckerna efter vilket år materialet är avsett för. Alla som arbetar på Gleerups förlag arbetar efter visionen, ”Vi ska bidra till ett stimulerande och roligare lärande”. Samtliga anställda har någon form av pedagogisk utbildning. Personen som vi intervjuar har en mellanstadielärarutbildning.
Vår intervjuperson hävdar att det inte finns så stort intresse för geografiböcker för de tidigare åldrarna i skolan. Redaktören säger att media är fullt av geografiska begrepp och ger exemplet elevens förståelse för meteorologens väderkarta på Tv. För att eleven ska få förståelse för det som han eller hon ser i sin vardag krävs det geografiska kunskaper. Geografiämnet är ett eftersatt ämne anser redaktören, vilket denne tycker är synd, men påpekar att det är efterfrågan som styr marknaden. De mest lönsamma ämnena i de lägre årskurserna är svenska och matematik. Något av det viktigaste är att läromedlen uppdateras regelbundet, och det är därför som förlaget endast trycker upp ett visst antal exemplar per år. I årskurs 1-3 sker det en naturlig uppdatering eftersom att böckerna är förbrukningsmaterial.
Gleerups upplägg när det gäller geografi är att man läser Sverige i årskurs fyra, Europa i årskurs 5 och världen i årskurs 6. Förlaget har inte kartgeografi för årskurs 1-3. Som före detta
lärare anser redaktören att geografi ske ge eleverna kunskap om de olika biotoperna, vilket man kan se i Gleerups material. Kartor är viktigt, men de måste fungera i ett sammanhang som att man kopplar dem till elevernas egna erfarenheter. Förlaget har inga ämnesintegrerade läromedel i geografi.
Ett bra läromedel är anpassat för många olika lärarstilar, och texten ska vara anpassad och inte innehålla svåra begrepp som eleverna fastnar vid, säger förlagsredaktören. Om det inte går att undvika begrepp ska de vara förklarade. Läroboken bör ta upp det som läraren vill ha, det vill säga att innehållet ska vara brett och relevant för många, bildmaterialet ska vara väl genomtänkt, men viktigaste av allt är att hela läromedlet har en pedagogisk grundstomme, hävdar redaktören.
6.1.2 Bokförlaget Natur och Kultur
Anne Öhlander har arbetat som pedagog i 20 år, men de senaste fem åren har hon arbetat som säljare och konsulent på Bokförlaget Natur och Kultur. Alla rådgivare inom företaget har pedagogisk utbildning. De som skriver läroböcker inom förlaget är lärare eller författare, vilket kan innebära att alla inte har pedagogisk utbildning. Däremot så granskas allt material av sakkunniga personer, innan materialet trycks. Innehållet i böckerna är alltid testat på elever runt om i landet för att materialet hela tiden ska kunna förbättras och uppdateras. Natur och Kulturs läroböcker för grundskolans tidigare år är alltid tryckt i fyrfärg. Bilder och texter kompletterar varandra på ett sätt som gör det lätt även för elever med lässvårigheter att ändå kunna följa med i boken, hävdar Öhlander. Författarna väljer i samråd med förlaget ut bilder. Bilder och fotografier kan tas från bildbyråer, vilket innebär en extra kostnad för förlaget. Förlaget har även en egen bildbank.
Enligt Öhlander är svenska och matematik de ämnen som har flest veckotimmar i grundskolan, vilket också syns i försäljningsstatistiken. Trots att det är dessa ämnen som säljer mest hävdar Öhlander att geografi är ett viktigt ämne då det syftar till att ge eleverna kunskap om länder, om människors levnadsvillkor och hur jorden är uppbyggd. Om eleverna är ute och reser ska de kunna koppla kunskaper från skolan till det de upplever. På grund av att man måste förenkla den vetenskapliga texten så att den blir begriplig för eleverna, kan det hända att texterna inte stämmer till 100 %.
Förlaget är väl känt för sina böcker inom pulsserien. Puls är en serie läroböcker som finns inom olika ämnen för årskurs 1-9. Bokförlaget har ett nytänkande vad gäller ämnesintegrerat. Till exempel så har förlaget givit ut böcker i geografi och biologi som följer varandra. Öhlander tycker att eleverna behöver både ämnesinriktade och ämnesintegrerade böcker, eftersom många ämnen går in i varandra. Som lärare är man inte expert inom alla ämnen enligt Öhlander, och läroboken utgör därför ett stöd för många lärare i undervisningen. Förlaget har även fördjupningsmaterial som man kan använda som komplement till läroböckerna.
Upplägget i böckerna är grundat på forskning, där Ingvar Lundberg som är professor i psykologi och hedersdoktor i specialpedagogik har stort inflytande. Böckerna är upplagda så att det inför varje nytt arbetsområde finns ett uppslag som behandlar ämnet som helhet, där elevernas förkunskaper blir synliga. Materialet tillåter därmed eleverna att fundera och tänka för att uppnå förståelse. Förlaget använder sig av forskningsrapporter, dagspress och skolbesök samt enkäter till lärare, för att göra marknadsundersökningar rörande efterfrågan på nya läromedel. Enligt Öhlander är en bra lärobok en bok som eleverna tycker är rolig. Hon menar även att detta förutsätter att läraren tycker att materialet är givande att använda i undervisningen. Hon betonar att läraren förhoppningsvis har ett elevperspektiv, där han eller hon ser vad eleverna uppskattar. En bra lärobok blir inte bra om inte lärarens engagemang och intresse finns där, menar Öhlander. Enligt henne så ska läroboken inte vara styrande, utan endast fungera som ett hjälpmedel och som källa till information för eleverna.
6.1.3 Bokförlaget Liber
Inga Henriksson jobbar som redaktör och förläggare på bokförlaget Liber. Hon är ansvarig för läromedel inom svenska och de samhällsorienterade ämnena. Hennes uppgift är att ta fram nya idéer som leder fram till att det produceras nytt material. Henriksson har ingen pedagogisk utbildning utan har genom erfarenhet arbetat sig till den positionen hon har idag. Bokförlaget har fyra olika serier inom geografi, men materialet är enligt förlaget anpassat för skolår 4-6. Vida Världen är den mest välkända läroboken, och Henriksson beskriver boken som en klassiker bland läroböcker. Den allra första utgåvan av Vida Världen utkom i början på 1980-talet. Boken revideras vart annat år för att komma i fas med den utveckling som sker i samhället. Vida Världen är en lärobok som det enligt Henriksson är lite 80-talskänsla över.
Boken innehåller även bitar inom kemi. Det material som främst är anpassat för årskurs 1-3 är en kartbok. Många skolor har nog, enligt Henriksson, kvar gamla böcker på grund av att de inte har råd att uppdatera sitt material. Geografi är enligt Henriksson ett viktigt ämne, men det kommer lite i skymundan i undervisningen, trots att det innehåller så breda kunskapsområden. Henriksson beskriver geografi som ett ämne som hela tiden utvecklas, och för att förlaget ska kunna uppdatera just geografiska läroböcker tar de hjälp av geografer på universitet och utav andra pedagoger som är insatta i ämnet. Nytt material som förlaget producerar granskas innan det kommer ut på marknaden. De personer som granskar material ingår i ett arbetslag som består av en pedagog, en journalist och ibland en geograf. Hon tycker att geografi är ett otroligt viktigt ämne i skolan. Som exempel säger hon att geografi ger eleverna kunskaper så att de kan följa med i samhällsdebatter, och därmed förstå vad folk pratar om i olika sammanhang. Hon kopplar detta till att det är viktigt att eleverna lär sig förstå begrepp som till exempel växthuseffekt. Hon anser att det är förlagets och skolans uppgift att förmedla dessa begrepp till eleverna.
6.2 Intervju med Göran Hägg
Göran Hägg är idag författare och frivillig läroboksgranskare. De frågor som vi valde att ha som underlag för vår intervju presenterar vi i bilaga 2. Häggs intresse för läroböckers innehåll har utvecklats på ett naturligt sätt eftersom att han tidigare arbetat som lärare. 1970 tog han lärarexamen. När han arbetade på universitetet så uppstod det diskussioner mellan kollegerna om de läroböcker som deras barn hade med sig hem från skolan. Läroböckerna kändes föråldrade och de reagerade framför allt på innehållet i historieböckerna, vilka de ansåg gav en skev bild.
Varje år beställer Hägg hem läroböcker inom ett ämne för att sedan granska det. Valet av böcker gör han själv, och han poängterar att han granskar böcker som redan finns på marknaden både från stora och små förlag. Resultatet av hans granskningar presenteras i tidningen Aftonbladet, för att föräldrar ska få upp ögonen för hur viktiga läroböckerna är. På frågan om varför han väljer att recensera i Aftonbladet och inte i en pedagogisk tidning svarar han:
– Är det inte ganska självklart att man, om man har möjlighet väljer att diskutera en hjärtefråga i Skandinaviens största dagstidning? För övrigt anser jag att läroböcker är en
viktig fråga för ALLA, även föräldrar och ungdomar, som läser dagstidning men knappast lärarpress.
Något som Hägg ofta reagerat på är att många böcker innehåller sakfel. Just sakfel härleder han till geografiböcker. Han medger att det är svårt att frånkomma detta helt, men att det som författare är viktigt att minimera felen.
Det finns fyra kriterier som Hägg hävdar utgör en bra lärobok:
1. Faktainnehållet ska vara så överensstämmande som möjligt
2. Texten ska vara intressant och uppdaterad. Ingen lärobok är rolig efter lång tid, och
barn behöver inte korta meningar för att förstå innehållet som det tidigare ansågs.
3. Boken ska vara anpassad för ålder, men elever är tänkande människor. Hägg
exemplifierar frågor till en bild på ett bergsstup, ur en lärobok, där frågorna var: Vad ser du? Kan du klättra upp för detta berg? Hägg menar att dessa frågor näst intill idiotförklarar eleverna.
4. Författarna måste brinna för ämnet de skriver om, och vilja förmedla något.
EU förbjuder all statlig granskning av läromedel. Detta beslut påverkade inte Sveriges granskning eftersom att Sverige avskaffade läromedelskontrollen långt innan EU:s beslut. Hägg menar dock att vi aldrig kommer att återfå en instans som granskar elevernas material. Han tycker att det är konstigt att det inte är en större debatt om detta i dag.
Utbudet av läroböcker inom geografi för de lägre åldrarna är svåra att finna, ofta har inte förlag material inom ämnet förrän eleverna når högre årskurser. Hägg menar dock att även om geografi finns utanför fönstret, så finns det inget som slår en bra lärobok, och att det därför hade varit bra med en lärobok i geografi även för årskurs 1-3. Han påpekar att lärare själva måste kräva mer av läromedelsförlag, eftersom att det är svårt som lärare att göra eget material, när man måste ägna den mesta tiden åt att undervisa.
I samband med Häggs lärarutbildning var Tv:n mycket aktuell som pedagogsikt redskap. Man trodde att Tv:n skulle ersätta boken i klassrummen, liksom man några år senare trodde att Cd-rom skulle göra samma sak. Idag talas det mycket om IT och Internet används av många som
pappersboken kvar i skolan och med tanke på att det aldrig förr producerats så mycket böcker inom alla genrer, tycker Hägg att det är konstigt att inte läroboken får mer uppmärksamhet.
6.3 Intervju med Ibrahim Baylan
Ibrahim Baylan var under åren 2004-2006 Sveriges skolminister. De frågor som vi ställde till Baylan ligger som bilaga 3. Vi valde medvetat att komma in på skolfrågor som rör geografi, eftersom att vårt syfte med denna studie är att se vad lärare och elever har för syn, respektive kunskap inom geografiämnet, vilket i det stora hela kan kopplas till skolpolitiken.
Som skolminister reflekterade Baylan mycket över hur grundskolan är uppbyggd, och vilka krav som ställs på lärare och elever. Han insåg att det finns oändligt många mål som elever och pedagoger ska sträva mot. Skolverket fick därför uppdraget att kontrollera dessa mål, och främst minska antalet och fokusera på det mest västenliga.
Idag finns det i svenska grundskolan nationella mål som eleverna ska ha uppnått i årskurs 5. Baylan anser att det är rimligt att det finns en pedagogisk frihet, så att lärarna själva kan planera sitt arbete. Däremot har han haft tankar på om de borde införas nationella mål redan i årskurs 2 eller 3. Frågan är då vilka mål som ska finnas med, och han tar upp geografimål eftersom geografi är ett sådant brett ämne, som sträcker sig till att vara mer än bara kartkunskap. Han kopplar detta till dagens globalisering och utveckling, och därtill att det är viktigt att man kan orientera sig i sin omvärld, inte bara geografiskt.
Baylan påpekar att den svenska skolan är decentraliserad. Han säger att Finland fortfarande har kvar sin statliga läromedelsgranskning, till skillnad från Sverige. Han har själv ställt sig frågan om Sverige inte också borde ha statlig läromedelsgranskning, med tanke på debatten om att läromedel kan vara missvisande och kränkande.
Han avslutar intervjun med att säga att geografi är ett viktigt skolämne, och att det därför måste få finnas kvar som ämne i skolan.
Lärarna (19)
A-skola
10 lärare B-skola 9 lärare
6.4 Enkätundersökning med lärare i grundskolan om geografi
Den enkäten som vi utformat och använt i vår undersökning ligger som bilaga 4. Siffran inom parentesen efter procenttalet anger antalet lärare.
6.4.1 Lärarna
Av lärarna på skola A så examinerades 50 % (5) mellan 1990- 1994, 20 % (2) tidigare än 1979, 20 % (2) mellan 1995- 1999 och resterande 10 % (1) efter år 2000.
På Skola B examinerades 56 % (5) innan 1979, 11 % (1) mellan 1980 -1989 och 22 % (2) mellan 1995-1999. 11 % (1) har examinerats på 2000-talet. Majoriteten, 67 % (6), på skola B examinerades innan 1990-talet. Se figur 1.
Figur 1: Jämförande diagram över när lärarna på skola A och B examinerades från pedagogisk utbildning. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Antal pedagoger i procent -1979 1980-1989 1990-1994 1995-1999 2000-Examinationsår Skola A Skola B
6.4.2 Material
På skola A arbetar 40 % (4) av lärare utifrån lärobok och 20 % (2) säger sig ha övningsbok för eleverna. Till störta delen använder sig lärarna av nyare böcker ifrån bokförlaget Natur och Kultur, och endast 20 % (2) säger sig använda Vida Världen ifrån Libers förlag. Upplagan på den aktuella skolan var utgiven 1990. 70 % (7) använder sig av stenciler i sin undervisning. 80 % (8) använder sig av kartor i sin undervisning och 90 % (9) hävdar att de tillverkar eget material.
Hur lärarna väljer sitt undervisningsmaterial förefaller något varierat. Se figur 2. Tre tillvägagångssätt som 70 % (7) av lärarna använder sig av för att införskaffa sig nytt material till sin undervisning är att man tar det äldre material eller läromedel som redan finns på skolan, beställer själv nytt material eller läromedel som de vill använda eller utgår ifrån media. Färre än hälften använder sig av andra tillvägagångssätt än de givna alternativen, som till exempel Internet och pedagogiska centralen.
På B-skolan använder sig 100 % (9) av de tillfrågade lärarna av lärobok, väggkarta och eget tillverkat material. Cirka hälften av lärarna använder sig av Libers lärobok i geografi; Vida Världen. Ungefär lika många säger att de använder en bok om det egna landskapet i sin undervisning. Även faktaböcker och andra informationsböcker används till viss del. 78 % (7) säger sig använda jordglob och kartböcker. 88 % (8) använder stenciler i undervisningen. När det gäller tillvägagångssätt för att införskaffa pedagogsikt material till undervisningen på skola B är det 67 % (6) som använder sig av material från sina kollegier. 56 % (5) beställer själv de material som de vill använda. Hela 89 % (8) använder sig av media för att få fram material till sin undervisning. 100 % säger sig använda lärobok i sin undervisning, medan det är 78 % (7) som säger sig använda material och läromedel som finns på skolan.
På båda skolorna är det en hög majoritet som säger sig tillverka eget material till sin undervisning. På skola B använder sig även alla lärare av läroböcker i sin geografiundervisning till skillnad från skola A, där mindre än hälften säger sig använda läroböcker. Procentfördelningen över resterande materialanvändning förefaller ganska lika skolorna emellan. Båda skolorna har fortfarande läroböcker som är över 15 år gamla, men de används i betydligt högre utsträckning på skola B.
Figur 2: Jämförande diagram över använda material i geografiundervisningen på skola A och B. L-bok står för lärobok, Ö-bok för övningsbok och V-karta för väggkarta.
6.4.2.1 Användning av lärobok
Endast en av alla tillfrågade lärarna på skola A och B läser igenom hela läroboken innan han eller hon börjar arbeta med den. Majoriteten på båda skolorna fördjupar sig i vissa avsnitt i boken när de ska arbeta med den. De som inte svarat på skola A använder sig inte av läroböcker. På skola B så har de som inte svarat på frågan, trots det påstått sig använda läroböcker i sin undervisning.
Figur 3: Diagrammet visar hur lärarna förbereder sin undervisning med lärobok.
0% 20% 40% 60% 80% 100% Antal pedagoger i pocent
L-bok Ö-bok V-karta Stenciler Kartbok Jordglob Eget
material Material Skola A Skola B 0% 20% 40% 60% 80% 100% Peagoger i procent Hundratal Kontrollerar bokens innehåll Vissa avsnitt Ej svarat Skola A Skola B
