‘’ÄR DET INTE REDAN
FÖRSENT ATT
IMPLEMENTERA TAKK OCH
AKK DÅ?‘’
En kvalitativ studie om förskollärares och specialpedagogers uppfattning av arbetet med tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (TAKK) och alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i förskolan.
JOSEFIN KRONÉ EVELINA LINDHOLM
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Johannes Rytzler Examinator: Anette Sandberg
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod Pea098 15 hp
Termin HT 20 År 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Josefin Kroné & Evelina Lindholm
‘’ Is it not already too late to implement alternative and complementary communication then?’’
A qualitative study of preschool teachers´ and special educators´ perceptions of using sign language as an alternative and complementary tool of
communication and alternative and augmentative communication in preschool.
Årtal 2021 Antal sidor: 27
_______________________________________________________ Syftet med vår studie var att undersöka hur specialpedagoger och förskollärare upplever användning av tecken och bildstöd i förskolan för att utveckla barns språkkunskaper. Studien utgick från en kvalitativ ansats i två steg. De två stegen var en vinjettstudie med semistrukturerad mejl-intervju, följt av en
kompletterande telefonintervju av förskollärare och specialpedagoger. Det insamlade materialet tematiserades och analyserades med begrepp från sociokulturell teori och relationell pedagogik. Resultatet visar att TAKK och AKK ses som betydande för barns möjligheter till språkutveckling. Både
förskollärarna och specialpedagogerna strävar efter att alltid arbeta aktivt med alternativ och kompletterande kommunikation trots att det förekommer både möjligheter och hinder. Slutsatsen av den genomförda studien är att TAKK och
AKK är möjligt att integrera i daglig undervisning och inte bara när specifika behov identifieras. På så sätt kan TAKK och AKK ses som inkluderande pedagogiska metoder.
_______________________________________________________
Nyckelord: TAKK, AKK, FÖRSKOLA, SOCIOKULTURELL TEORI, RELATIONELLT PERPSEKTIV
I studien har vi använt oss av APA-6 som referenssystem.
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor. ... 2
1.2 Begreppsdefinition ... 2 1.2.1 AKK ... 2 1.2.2 TAKK ... 2 1.3 Uppsatsen disposition ... 2 2. Bakgrund ... 3 2.1 Språk/Kommunikation ... 4
2.2 AKK & TAKK ... 5
3. Tidigare forskning ... 6
3.1. TAKK och AKK som metod för inkludering. ... 6
3.2 TAKK och AKK som metod för kommunikation. ... 6
3.3 TAKK och AKK i relation till barns utveckling. ... 7
4. Teoretiska perspektiv ... 7
4.1 Sociokulturellt perspektiv ...8
4.2 Mediering genom artefakter ... 9
4.3 Interaktion och samspel ... 9
4.4 Relationella perspektivet ... 10
4.5 Inkludering ... 10
4.6 Relationer och kategorisering ... 11
5. Metod ... 12
5.1 Forskningsansats ... 12
5.2 Datainsamlingsmetod ... 13
5.3 Urvalsmetod... 13
5.4 Genomförande ... 14
5.5 Databearbetning och analysmetod ... 14
5.6 Studiens tillförlitlighet ... 14
6.1 Kartläggning av barn ... 16
6.2 Syn på kollegors kunskap och engagemang ... 17
6.3 Tecken som stöd för språkutveckling ... 18
6.4 Inkluderande miljö ... 19
6.5 TAKK och AKK som en metod i undervisningen ... 20
7. Analys ... 21
7.1 Kartläggning ur ett sociokulturellt och inkluderande perspektiv ... 21
7.2 Respondenternas syn/uppfattning om miljön ... 22
7.3 Analys av respondenternas uppfattningar om nödvändig kompetens och/eller kunskap och kompetensutveckling. ... 23
7.4 Analys av skapandet av proximala zoner ... 24
8. Diskussion ... 24
8.1 Användningen av TAKK och AKK i verksamheten för att skapa möjligheter för inkludering och relationsskapande. ... 24
8.2 Betydelsen av TAKK och AKK för barns språkutveckling ... 25
8.3 Metoddiskussion ... 26
8.4 Avslutande reflektioner kring yrket och förskolans praktik. ... 26
8.5 Slutsats ... 27
8.6 Studiens resultat och relevans i förhållande till den kommande yrkesrollen och framtida forskning ... 27 Referenser
Bilagor
Bilaga 1: Missivbrev
Bilaga 2: Beskrivning av fall Bilaga 3: Intervjuguide
1. Inledning
I dagens samhälle utgör språk och kommunikation en stor del av den sociala kontexten för att kunna uttrycka sig och förstå andra. Kommunikation med andra människor skapar möjligheter för att ta in ny kunskap och dela kunskaper med andra. Det är av stor vikt att barn får möjlighet att utveckla sitt språk redan från tidig ålder eftersom språk och kommunikation är en central del i det vardagliga livet (Nilsson & Waldemarson, 2007). Dagens samhälle präglas av stort informationsflöde och kontinuerlig förändring vilket gör att människor behöver kommunicera och ha förmåga att söka ny kunskap. Förskolans uppdrag är att skapa förutsättningar för barn att lära sig tänka och kommunicera och på sikt tillägna sig kunskaper som alla i samhället behöver (Skolverket, 2018). Rektorn ska ansvara för att all personal får möjlighet till kompetensutveckling (Skolverket, 2018). Detta för att på ett
professionellt sätt främja alla barns rätt till språkutveckling. Språk handlar om mer än bara det verbala språket, även kroppsspråk, minspel och gester. Under vår utbildning har vi uppmärksammat att barn som ännu inte har något utvecklat tal riskerar att bli exkluderade i samtal med andra barn eller vuxna. Varje enskild individ ska få utbildning som är anpassad utifrån deras förutsättningar och behov.
Personalen ska ge stöd till de barn som behöver mer stöttning och hjälp. För att lärande ska uppstå behöver barn stimuleras och utmanas i olika sociala kontexter som skapar möjligheter för språkutveckling (Skolverket, 2018).
Vuxna har ett stort inflytande på barn och språket i sig kan ses som en form av pekande. Pekandet kan ses som avsiktliga eller icke-avsiktliga val som skapar möjlighet för barn att få kunskaper om världen. Det är därför viktigt att ha vuxna i barns närhet för att peka på och visa vägen, samtidigt är det viktigt att låta barns egna tankar och åsikter få utrymme att uttryckas. Först när barnet får ett språk
skapas möjligheten att uttrycka sin vilja och kommunicera med omvärlden. De vuxna ska i praktiken både visa och uppmärksamma barnen för att de ska få ha inflytande i verksamheten och sammanfläta sina erfarenheter och nya kunskaper från de vuxna (Rytzler, 2017).
Språk är en mekanism för att lagra kunskaper, uttrycka sig och få en förståelse hos andra människor. Vid brist på det verbala språket behövs andra metoder träda fram för att människor ska kunna kommunicera med andra. Redan från tidig ålder
behöver barn få verktyg till språkutveckling. Alternativ och kompletterande
kommunikation är en metod som kommit fram under åren (Strandberg, 2006). AKK är ett samlingsnamn för flera kommunikationsmetoder och tecken som alternativ och kompletterande kommunikation är en av de vanligaste metoderna som används i samhället och verksamheter. Användning av TAKK och AKK i förskolan från tidig ålder bidrar till att alla barn blir inkluderade i olika sociala kontexter och bidrar till språkutveckling (Goodwyn, Acredolo & Brown, 2000).
Brist på kunskap om TAKK och AKK, engagemang eller hur det används i verksamheten kan skapa hinder i utförandet. Våra tidigare erfarenheter är att alternativ och kompletterande kommunikation inte används i alla verksamheter för att personalen inte har kunskaper inom ämnet. Metoderna är beprövade men inte allmänt spridda och etablerad i alla förskolor. Det saknas tyvärr utbildning om TAKK och AKK i förskollärarutbildningen. I denna studie vill vi undersöka hur
specialpedagoger och förskollärare upplever och ser på användning av alternativ och kompletterande kommunikation i verksamheten.
1.1 Syfte och forskningsfrågor.
Syftet med studien är att undersöka hur specialpedagoger och förskollärare upplever användning av tecken och bildstöd i förskolan för att utveckla barns språkkunskaper. Våra forskningsfrågor är:
• Hur beskriver specialpedagoger och förskollärare sin syn på användning av tecken och bildstöd i förskolan?
• Hur ser specialpedagoger och förskollärare på arbetet med barns språkutveckling ur ett kollegialt perspektiv?
1.2 Begreppsdefinition
Här presenteras två centrala begrepp som förekommer kontinuerligt under studien, AKK samt TAKK. Begreppen kommer även redogöras för mer grundligt i
bakgrundskapitlet.
1.2.1 AKK - är ett samlingsnamn som har förkortats av Alternativ och
Kompletterande Kommunikation. Inom AKK finns det flera former av alternativ och/eller komplement om det talade språket inte finns (Tonér, 2016).
1.2.2 TAKK - är en förkortning av Tecken Som Alternativ och Kompletterande Kommunikation som är en kommunikationsform som ingår i AKK. TAKK handlar om att vi lånar tecken som ett alternativ och kompletterande till det talade språket. Rent konkret handlar det om att välja ut ord och förstärka dem med tecken parallellt medan vi uttrycker orden (Tonér, 2016).
1.3 Uppsatsen disposition
Uppsatsen är disponerad i åtta olika kapitel. Studiens andra kapitel innehåller
bakgrunden, där vi kortfattat redogör för språkutveckling ur ett historiskt perspektiv och vikten av fungerande språk och kommunikation samt redogör vad TAKK och AKK som begrepp innebär. I kapitel tre presenteras tidigare forskning kring arbetet med TAKK och AKK utifrån inkludering, kommunikation och barns språkutveckling. Därefter följer kapitel fyra som redogör för studiens valda teori och ett perspektiv med fem begrepp som är relevanta för att besvara studiens frågeställningar. I
efterföljande kapitel fem beskrivs val av metod, hur vi samlat in material, hur vi har bearbetat datainsamlingen, studiens tillförlitlighet samt andra relevanta
metodologiska överväganden. I kapitel sex presenteras studiens resultat där vi
redogör för förskollärarnas och specialpedagogernas syn och upplevelse av TAKK och AKK i verksamheten. I kapitel sju analyserar och diskuterar vi resultatet i relation till begreppen som använts i tidigare teoriavsnitt. Vi avslutar studien i kapitel åtta med att diskutera studiens innehåll, avslutande reflektioner kring yrket och förskolans praktik samt en sammanfattning av våra slutsatser, lyfter fram förslag till vidare forskning och relevans för vår framtida yrkesroll.
2. Bakgrund
Under denna rubrik kommer studiens bakgrund att presenteras i form av
redogörelser och förklaringar av begreppen språk, kommunikation, TAKK och AKK. Under flera hundra år har det varit känt att människor som inte besitter kunskaper i det verbala är i behov av andra strategier för att kunna göra sig förstådda, exempelvis genom kompletterande kommunikation. Historiskt sett har det saknats metoder för människor att kommunicera som har svårt med det verbala språket. Under åren har det utvecklats metoder som gör att kommunikationen fungerar bättre för de
personerna (Tisell, 2009). Det var först i slutet av 70-talet som det uppkom ett utvecklat teckenspråk som underlättade kommunikationen för människor utan kunskaper i det verbala talet (Heister Trygg & Andersson, 2009).
Förskolan har olika uppdrag att sträva efter och ett av dem är att skapa möjligheter för barns språkutveckling och hitta sätt att kommunicera. I förskolan ska barn få grundläggande kunskaper för att utveckla språket och kommunikationen, som inte enbart handlar om det verbala (Skolverket, 2018). Kommunikation handlar även om kroppsspråk, mimik, teckenspråk, gester eller att hitta andra sätt att göra sig förstådd på. Kroppsspråket betraktas som ett eget språk och får olika funktioner i olika
sammanhang. Kroppsspråket innehåller olika sinnen som syn och känsel där personer kan kommunicera med hjälp av att se och teckna med händerna. Det icke talade språket ses som ett flexibelt teckensystem där personer behöver förståelse och kunskap kring alternativ kommunikation för att nå en individuell språkutveckling (Säljö, 2000). Alternativ och kompletterande kommunikation är ett samlingsnamn för olika metoder som människor arbetar med inom kommunikation och tecken. Genom att människor lär sig om TAKK skapas det ytterligare tillfällen för att göra sig förstådd och förstå andra. I och med studiens syfte som är att undersöka hur
förskollärare och specialpedagoger upplever TAKK och AKK kommer vi redovisa bakgrund om språk och kommunikation, samt redogöra innebörden av TAKK och AKK.
2.1 Språk/Kommunikation
Kommunikation är ett samlingsnamn för olika metoder som innebär att interagera med andra. Det skapas hinder i att göra sig förstådd och/eller förstå andra om människor inte besitter kunskap i kommunikation och språk (Nilsson &
Waldemarson, 2007). Kommunikation består av tre grundläggande funktioner som behövs för att människor ska kunna delta i sociala kontexter med andra människor. Den första funktionen människor använder sig av är informationsfunktionen, som används när vi vill kommunicera vad vi tycker, tänker och känner. I samspelet med andra människor är informationsfunktionen en viktig del tillsammans med kunskap och fakta. När människor behöver nå kunskap görs det genom att fråga och söka fakta (Nilsson & Waldemarson, 2007). Ett exempel på hur informationsfunktionen fungerar är när två personer har en kommunikation och utbyter ny information som den andra personen inte kände till, därför är det bra att ingå i olika former av
interaktioner och relationer. Olika relationer ger nya kunskaper då alla personer sitter med egna erfarenheter och kan delge information som andra möjligtvis inte vet om.
Den andra funktionen i kommunikation är handlingsfunktionen, vilken ger
människan en möjlighet till påverkan i hur kommunikationen tolkas. När människor förmedlar meddelanden mellan varandra kan handlingsfunktionen ses som en metod för tolkning av meddelandet. Exempelvis att mottagaren av meddelandet tolkar innehållet på ett annorlunda sätt än vad den som förmedlade gjorde. För att undvika feltolkningar kan personer i ett samtal försöka känna av stämningen och hur den andra personen tolkar samtalet för att anpassa vilket språk som används.
Handlingsfunktionen utgår från dialoger mellan individer, vilket kan skapa problem i kommunikationen eftersom det kan ske olika tolkningar av situationer. Människor formas i olika relationer och handlingsfunktionen är viktig för att tydliggöra vad som ska kommuniceras vilket minskar möjligheten för felaktiga tolkningar (Nilsson & Waldemarson, 2007).
Den tredje och sista funktionen är den känslomässiga och emotionella, vilket innebär att människan vill väcka känslor hos en annan person och samtidigt visa sina egna känslor (Nilsson & Waldemarson, 2007). Ett exempel på detta kan vara när två personer kramar varandra eller håller i handen. Genom beröring och ansiktsuttryck kan personer visa att de har uppmärksammat varandra och gett bekräftelse. Det kan liknas med det som Ellneby (2010) beskriver om att när människor möts i ett rum kan ett leende eller beröring skapa en glad stämning utan att använda det verbala. Vuxna använder denna funktion i sitt interagerande med andra vuxna och barn för att visa vilken typ av relation och status det är mellan dem. Utifrån dessa tre
funktionerna kan kommunikation förstås som något mer än bara det verbala talet. Ur ett förskolepedagogiskt perspektiv pekar detta mot vikten av att personalen har fler metoder för att kommunicera och lära ut kommunikation till barnen för att de ska bli inkluderade i den sociala kontexten.
2.2 AKK & TAKK
För att bidra till språkutveckling är det viktigt att hitta olika verktyg och metoder som gynnar varje enskilt barn. Förskolan ska lägga grunden till barns språkutveckling och det har framkommit olika metoder som hjälpmedel. En del av kommunikationsmodellerna innehåller redskap som hjälpmedel och AKK innebär att identifierabarnens behov för att stödja deras språkutveckling (Heister Trygg, 2012). AKK är utformat för människor med nedsatt förståelse för tal eller uttrycksförmåga. Redskap som används inom AKK är till exempel foton, tecknade bilder, skrift, tecken, sinnen, kroppsspråk, gester eller ljud. Förskolan ska arbeta för att hitta en metod som passar det individuella barnet och barnet, redskapen och omgivningen tillsammans skapar en bro. Bron behöver ha alla tre delar för att den ska orka hållas upp. Den viktigaste delen i bron är barnets förutsättningar, vilket är omgivningens skyldighet för att hitta rätt redskap som passar barnet. Innebörden av detta är att omgivningen som barnet ska kommunicera med behöver matcha redskap och
förutsättningar för att kommunikation ska fungera. Omgivningen är oftast det som behöver anpassa sig genom att möta det enskilda barnet på ett adekvat sätt och ha ett ansvar för att barnet ska förstå vad som menas (Heister Trygg, 2012).
Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation är en av metoderna inom AKK som används för att förstärka det talade språket med tecken. TAKK är
användbart då redskapet som behövs alltid finns tillgängligt, nämligen händerna (Tonér, 2016). TAKK är den mest använda AKK-formen som utgår från att använda tecken som stöd tillsammans med det talade språket, inte för att ersätta språket. Många blandar ihop teckenspråk med TAKK, men det skiljer sig en del då TAKK lånar tecken från teckenspråket för att stärka vissa ord. Denna metod gynnar alla barn, oavsett om de har funktionsnedsättning, andraspråksinlärning eller barn utan särskilda behov. Därav är personer i behov av TAKK en bred och heterogen grupp (Heister Trygg, 2012).
TAKK har kommit att bli en allt vanligare metod som förskolor använder i den pedagogiska verksamheten. Att göra sig förstådd genom kommunikation sägs vara grunden till att känna samhörighet (Tisell, 2009). Människor lär i sociala
sammanhang som till exempel i samspel med andra vilket gör det viktigt att ha ett bra samarbete mellan hem och förskola för att TAKK ska vara användbart i förskolan. Kommunen är också en viktig del i detta genom att de ger stöd och utbildning till personalen på förskolorna (Heister Trygg, 2010). En nackdel eller snarare en myt som Tonér (2016) tar upp är att TAKK skulle kunna göra barnen mindre benägna att tala om de använder för mycket tecken, men barn lär sig istället att kommunicera och bli förstådda med hjälp av tecken vilket gör att språkutvecklingen stimuleras.
TAKK och AKK öppnar möjligheter till att kommunicera och utveckla det talade språket för att skapa inkludering i sociala kontexter. I och med att alternativ och kompletterande kommunikation bidrar till nya sätt att interagera med andra har det även studerats vetenskapligt hur användningen gynnar människor. Alla barn har rätt
att få utbildning i förskolan inom språk och behöver metoder som underlättar och bidrar till kommunikation med omgivningen.
3. Tidigare forskning
I avsnittet som följer kommer tidigare forskning som berör hur TAKK och AKK bidrar till språkutveckling beskrivas. Forskningen som presenteras i följande avsnitt bidrar till en förståelse över metoder som finns för människor med språksvårigheter. Särskilt fokus kommer att läggas på tecken som alternativ och kompletterande kommunikation och AKK. Den tidigare forskningen består både av svenska och internationella studier för att få en bred bild av hur forskning ser ut i olika kontexter. Det finns olika metoder för AKK, men i detta arbete presenteras tecken och bildstöd som kompletterande kommunikation. Vi har använt sökord som TAKK, AKK,
förskola, kommunikation och språk på både svenska och engelska för att rikta
sökresultatet till vår studie, där syftet var att undersöka hur respondenterna upplever användningen av TAKK och AKK. Vi har kategoriserat den tidigare forskningen enligt följande: TAKK och AKK som metod för inkludering, TAKK och AKK som metod för kommunikation samt TAKK och AKK i relation till barns utveckling.
3.1. TAKK och AKK som metod för inkludering.
En studie av Cologon och Mevawalla (2018) som utfördes i Australien visade att tecken kan öppna för möjligheter till deltagande och skapa förutsättningar för inkludering. Om TAKK och AKK används av alla i den sociala samvaron skapas det gemenskap i gruppen då alla har ett gemensamt sätt att kommunicera. Eftersom TAKK är en komplettering för det talade språket är det är viktigt att fortsätta utveckla det. Barn som vanligtvis blir exkluderande får genom kommunikation en chans att delta i lek tillsammans med sina kompisar, då det finns ett gemensamt sätt att skapa kommunikation. Studien visade att användningen av AKK bidrar till en mer
inkluderad utbildning då barn får möjlighet att känna tillhörighet och delaktighet. Alternativ kommunikation tycks gynna alla barn, inte bara barn i behov av särskilt stöd och skapar en gemenskap när fler kan utöva metoden (Cologon & Mevawalla, 2018).
3.2 TAKK och AKK som metod för kommunikation.
I en studie av Skau och Cascella (2006) som genomfördes i USA framkom det att många barn har svårt med talet, är sena i deras utveckling eller har en kronisk
språkstörning. Det ställs krav på omgivningen att ge stöd till de barn, men inte vilket stöd som helst utan det som barnet är i behov av. TAKK och AKK fungerar som en brygga för barn som besitter problem i språket för att stimulera en möjlig utveckling inom det kommunikativa. Studien av Skau och Cascella (2006) visar enkla verktyg och strategier som fungerade både för hemmen och förskolan att använda, i form av
bilder, tecken och böcker. För att påvisa vikten av att förskolan och hemmen strävar mot samma mål krävs det samma metoder.
Tecken och bilder beskrivs i en studie av Chung och Douglas (2014) som utfördes i Illinois, USA som hjälpmaterial för kommunikation utifrån begreppen TAKK och AKK. Metoderna är ett sätt för barn med olika funktionsvariationer att skapa en relation till sin omgivning. TAKK ses å ena sidan som en metod för att inkludera kroppen som ett hjälpverktyg som ansiktsuttryck och gester exempelvis. Å andra sidan ses TAKK som något som behöver kompletteras med metoder utöver det kroppsliga, exempelvis kommunikationstavlor enligt en studie av Johnston, McDonnell, Nelson & Magnavito (2013) som utfördes i Utah, USA.
I en studie av Goodwyn, Acredolo och Brown (2000) som utfördes i Kalifornien, USA visade resultatet att barn får mer respons på kommunikation om de börjar använda sig av tecken i tidig ålder jämfört med de barn som inte har tecken som stöd. Med det menas att barn får en chans till mer respons på deras kommunikation och deras förståelse och ordförråd utvecklas. Det skapas bättre förutsättningar för barnet att utveckla sitt språk om vuxna ger dem respons. När barn utvecklas inom
teckenanvändningen och lär sig fler tecken ökar möjligheter till att kommunicera med sin omgivning och genom TAKK utvecklas barns kommunikativa förmåga lättare och snabbare (Goodwyn, Acredolo & Brown, 2000).
3.3 TAKK och AKK i relation till barns utveckling.
Barn är i behov av att ha en fungerande metod för kommunikation för att kunna delta i sociala kontexter. Svårigheter i kommunikation och sociala sammanhang kan skapa begränsningar hos barn sett ur utbildning, relation och självständighet
(Signer-MacNair, 2017). Det handlar inte bara om att kunna uttrycka sig, utan att även kunna bli bemötta på ett värdigt sätt med rätt förutsättningar, vilket även kan kopplas till vad styrdokumenten säger kring de uppdrag som förskolan har. Studien av Signer-MacNair (2017) som utfördes i Minneapolis, Minnesota visar att tecken och bildstöd främjar barns tidiga språkutveckling, då det initialt är ett lättare sätt att
kommunicera.
Den tidigare forskningen syftar till att belysa forskning som genomförts på metoder som fungerar i relation till barns språkutveckling. TAKK och AKK är utformade för att underlätta kommunikationen mellan människor. Den tidigare forskningen ger exempel på att metoderna visar en positiv språkutveckling för barn.
4. Teoretiska perspektiv
Under detta avsnitt kommer en teoretisk utgångspunkt att presenteras som används i analysen för att tolka och förstå den empiriska data som samlats in. Teorin används som ett ramverk och verktyg för att besvara syfte och frågeställningar. En teori kan inte säga något direkt om hur förskollärare ska arbeta i praktiken då det är
styrdokumenten som är grunden för det pedagogiska arbetet. Däremot kan de bidra till en djupare förståelse över praktikens komplexitet, vilket i förlängningen kan bidra till att utveckla pedagogiska verksamheter, såväl undervisningsmässigt som
organisatoriskt. Den övergripande teori som studien utgår från är den sociokulturella teorin som bidrar med relevanta begrepp för att förstå arbetet med språkutveckling i pedagogiska verksamheter. Genom att använda den sociokulturella teorin som ramverk i studien kommer en kontextbaserad analys bli tillgänglig med fokus på förskollärare och specialpedagogers synsätt. Den beaktar det kontextuella och betonar hur interaktion bidrar till utveckling. Vi har valt att fokusera på några av teorins bärande begrepp för att ytterligare få en förståelse och kunskap om språkutveckling. Dessa begrepp är mediering, interaktion och språk.
Avsnittet kommer även innehålla en framskrivning av relationell pedagogik som är ett perspektiv med vilket vi fokuserar begreppen inkludering, relationer och
kategorisering. Dessa begrepp fångar grundläggande pedagogiska fenomen och problemställningar samt lyfter fram kritiska punkter kopplade till socialisation och lärande. Begreppen kommer användas för att fokusera praktisk-pedagogiska
utmaningar när den sociokulturella kontexten inte är lika åtkomlig för alla barn. Det relationella perspektivet är användbart i studien eftersom den bidrar till en kritisk blick på den sociokulturella kontexten och fokuserar på relationer och kontexters påverkan på lärande. Med den sociokulturella teorin som vägledning kommer det relationella perspektivet med ett kritiskt förhållningssätt och tillsammans bidrar de till att syfte och frågeställningar har kunnat besvaras.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Inom den sociokulturella teorin är huvudfokuset språket och att lärande sker i en kontext som är kopplat till meningsskapande. Lärandet sker alltid inom den sociokulturella kontexten där nya kunskaper uppstår vilket i sin tur ställer krav på människans förmåga att arbeta med meningsskapande och språkutveckling. Omgivningen har stor påverkan på barns utveckling och barn lär sig tillsammans med andra människor och olika redskap som exempelvis kan vara miljön (Hundeide, 2006).
Varje enskild människa är utsatt och exponerad för olika kontexters påverkan av tolkningar och värderingar kring beteende, utveckling och lärande. Därför är det som en utvecklingsprocess där vuxna är ledare för barns utveckling och behöver stötta och ge dem förutsättningar för att bidra till kunskapsutveckling. Inom den sociokulturella teorin kopplas lärandet ihop med artefakter eller verktyg som bidrar till ny kunskap. Barn lär sig av och med omgivningen och tillsammans med meningsfulla verktyg kan barn utmanas och nå ny kunskap (Forsell, 2005).
4.2 Mediering genom artefakter
Mediering är ett centralt begrepp som beskriver samverkan mellan människors tänkande, kulturella produkter och handlingar. Mediering är relation mellan två saker som länkar samman, i detta fall redskap som överför kunskap till människor (Säljö, 2000). Världen tolkas med hjälp av medierande kunskaper och människan använder samma medierande redskap som har förts in i en viss kultur. Det innebär att förståelsen och kunskapen om verkligheten förs vidare från generation till generation genom redskap. Olika kulturer använder sig av olika sociokulturella
redskap och därför kan sättet att interagera och förhålla sig till världen se annorlunda ut. Mediering genom artefakter är ett sätt att ytterligare förklara begreppet då
artefakter har olika funktioner som bidrar till människors lärande.
Begreppet artefakt fokuserar på hur sociala fenomens funktion i samhället ser ut och hur dessa har utvecklats. En artefakt förklarar vad för syfte någonting har samt hur det fungerar i relation till lärande. Artefakter har vuxit fram av människor och fyller olika funktioner i språkutvecklingen. Människan har använt sig av artefakter genom alla år och det finns två sorter av artefakter och det är de intellektuella och fysiska. Fysiska artefakter ses som hjälpmedel människan tillverkar för att lättare klara av vardagen, exempelvis en spade. Genom spaden, som har en kontextuell mening, kan sand eller dylikt grävas upp och läggas i en hink. För vissa kopplar spaden ihop med en hink, eller saker som kan grävas upp medan andra bara ser spade som en spade. De intellektuella artefakterna handlar om språket. Genom språket skapas möjligheter för kommunikation och informationsutbyte och människan blir delaktig kring
innehavandet av kunskap och information (Säljö, 2000). Utifrån förskolans praktik kan de intellektuella artefakterna exempelvis innebära högläsning och dialoger, vilket ger barnen grundläggande kunskaper i det verbala. Artefakterna ska aktivera, trigga och/eller driva människors tankar och handlingar framåt vilket skapar olika
lärprocesser (Strandberg, 2006).
4.3 Interaktion och samspel
För att skapa sociala relationer och interagera med andra krävs det att människor har förståelse för sociala koder, exempelvis som förmåga att förmedla budskap, förstå andra och kroppsspråk. Social interaktion betyder att två eller flera personer interagerar med varandra. Individer som har svårt att kommunicera eller intellektuella funktionsvariationer av olika slag har svårt att förstå och använda sociala koder i olika kontexter. Kommunikation är en stor del i barns lärande och utveckling vilket gör att förskolor behöver implementera språk i undervisningen för att barn ska bli inkluderade i olika kontexter (Säljö, 2000).
Samhället skapar ständigt sociala tillfällen där samspel uppstår vilket sätter press på att barn ska lära sig att kommunicera från tidig ålder. När barn samspelar med andra skapas en relation mellan förmåga och utmaning och de lär sig av varandra, det kallas
för den proximala utvecklingszonen. Ett barns förmåga kan vara någon annans utmaning och tillsammans kan de ta del av varandras erfarenheter och kunskaper. Barn behöver tid med andra för att utveckla sitt språk både verbalt och kroppsligt. Vuxna är de personer som ska ge barn förutsättningar till utveckling och låta dem lära av och med varandra (Strandberg, 2006). I och med den proximala
utvecklingszonen behöver barn beblandas med andra barn och vuxna för att utmanas till sin utveckling. I relationer och samspel får barn möjlighet att utveckla sin
kommunikation och språkliga förmåga genom att ta del av andras kunskaper. Vuxna och andra barn är i det fallet förebilder som ska driva och utmana de som inte kan till att lära sig något nytt. Det som barn lär sig tillsammans med någon annan kan barnet sedan själv skapa en förståelse kring och sedan fortsätta på egen hand.
Språkutvecklingen kan lättare fördjupas med hjälp av vilken omfattning de vuxna leder barn och vilka hjälpmedel som ges för utveckling (Säljö, 2000).
4.4 Ett relationellt perspektiv
Ur ett sociokulturellt perspektiv handlar det mycket om språket och interaktionens påverkan på barns lärande (Strandberg, 2006). Det relationella perspektivet
fokuserar på hur den sociokulturella kontexten påverkar barn på olika sätt och hur alla kan inkluderas utifrån sina olika förutsättningar. Perspektivet går in på hur relationer och kategorisering påverkar barns lärande och hur de kan påverkas om de inte blir inkluderade i den sociala kontexten. Perspektivet har en kritisk blick på den sociala kontexten då den inte alltid är anpassad för alla. Det relationella perspektivet inriktar sig, på hur människor i pedagogiska sammanhang kan inkluderas i den sociokulturella kontexten och inte bara hur denna kontext påverkar människan. Det relationella vill hitta ett samband hur språket och sociala kontexter kan kopplas samman med fokus på hur det kan göras tillgängligt för alla (Nilholm, 2006). Eftersom den sociokulturella teorin utgår från att barn lär sig i samspel med andra krävs det att barnet är delaktig i olika samspel, men vad händer när barn inte ingår i dessa samspel? Inkludering, relationer och kategorisering är något som inkluderings- och relationella perspektivet utgår från och vill finna sätt att undersöka hur relationer formar människor. I olika relationer tar människor med olika intryck och kunskap som både kan vara positiva och negativa (Nilholm, 2006). Fokuset ligger vid hur relationer och kontexter är dynamiska och föränderliga och därmed skapar olika möjligheter för olika barn.
4.5 Inkludering
Begreppet inkludering förklaras som likvärdighet i olika sociala kontexter. Förskolans utbildning kan inte anpassas efter varje enskild individ, men ska formas på ett sådant sätt alla kan delta på lika villkor, oberoende på kunskaper och förutsättningar.
Verksamheten ska vara stimulerande, tillåtande och anpassad för att skapa största möjliga utveckling för de som vistas i den, vilket även kan kopplas ihop med vad det står i förskolans styrdokument om förskolans uppdrag (Skolverket, 2018).
Om verksamheten inte är anpassad och ger ett inkluderande uttryck kan det öppna upp för att normer får ha en påverkan. Baserat på de sociala relationerna som skapas av de enskilda individerna öppnas möjligheter för samhällsutveckling, i form av goda samhällsmedborgare (McCollow & Hoffman, 2019). Den relationella pedagogiken anser att miljön och dess innehåll har en övergripande påverkan på barns utveckling och lärande. Därför är det viktigt att vara medveten om hur detta påverkar
människors agerande. Att skapa en inkluderande miljö i förskolan anpassad för varje enskild individ flyttar svårigheter till möjligheter (Nilholm, 2006).
4.6 Relationer och kategorisering
Utifrån det kategoriska perspektivet är normalitet ett begrepp som är centralt. Normalitet handlar om hur människor separerar det som anses normalt från det onormala för att skapa homogenitet (Nilholm, 2007). Begreppet kategorisering kan ses som att det är barnet det är fel på och att det är barnet som är i ‘’behov av stöd’’ och att det då är baserat på neurologiska faktorer. Kategorisering sker ofta i de situationer där barn ‘’avviker’’ från det som anses normalt, vilket ofta leder till exkludering. Åtgärder sker ofta baserat på den enskilda individens svårigheter. Sett utifrån detta begrepp är stödet bara som en hjälp för den enskilda individen istället för att se de som en hjälp för alla, då alla gynnas av att nå ny kunskap om metoder för interaktion. Det kategoriska perspektivet kan sammanfattas som att den enskilda individen är problemet och att istället för att ge förutsättningar för möjligheter till att lyckas ses svårigheterna i de situationer barnet befinner sig som inte når de krav som är satta (Ahlberg, 2007). Ur läroplanen (Skolverket, 2018) går det att utläsa att alla barn ska få delta på lika villkor och känna sig inkluderade. Det relationella
perspektivet och pedagogiken är kritisk mot kategorisering och bidrar med
kunskaper som gör att pedagoger och andra inte fastnar i ett kategoriskt tänkande för att inte exkludera barn. Istället fokuserar perspektivet på relationer och inkludering för att bidra till barns kunskapsutveckling.
Människan agerar olika beroende på vilket sammanhang som den befinner sig i och det är i relationen som kunskapen kommer till uttryck. Relationer formar människor och skapar möjligheter för språkutveckling eller annan kunskapsinlärning. De vuxna besitter en viktig roll mot barn att skapa pedagogiska trygga relationer genom kommunikation. Relationer mellan barn och vuxen skapar en trygghet och det mest betydande för barns utveckling är interaktion och samspel med andra människor (Persson, 2015). Utbildningen i förskolan ska ses som en plats för möten där människor ges förutsättningar och möjlighet att nå förmågor för att kunna bli sina egna unika individer. Relationell pedagogik innehåller olika typer av pedagogiska tillvägagångssätt, vilket innebär att pedagoger bör besitta kunskaper för utveckling och lärande och skapa relationer mellan människor. Det är utifrån relationer som människor skapar utveckling hos sig själva (Aspelin & Johansson, 2017).
Ur ett inkluderingsperspektiv går det att se när, var och hur tillhörighet och
gemenskap inte uppstår. Det relationella bygger på att skapa olika sociala kontexter, men alla barn blir inte inkluderade vilket gör att förskolan bör sträva efter att arbeta
för att alla ska vara en del i barngruppen (Skolverket, 2018). Skillnaden mellan det kategoriska och relationella blir att det istället är mer övergripande för alla barn där det handlar om relationer mellan individerna och intresse i samspel, inte bara den enskilda individen. Människor hindras om dem hamnar i fack eller kategoriseras utifrån mallar eller satta normer, istället ska förutsättningar ges att nå förmågor och kunskaper där de får möjligheter att utvecklas och bli en samhällsindivid (Aspelin, 2013).
TAKK och AKK är metoder som underlättar språkutvecklingen i både det
sociokulturella och specialpedagogiska perspektivet. Den sociokulturella teorin anser att språket är det centrala i barns utveckling och det relationella perspektivet
fokuserar på att förstå hur barn kan lära sig med hjälp av språket. Även hur det ska bli tillgängligt att få utveckla sitt språk i olika relationer genom att bli inkluderade. TAKK och AKK är ett sätt att bli inkluderad i sociala kontexter för att personer kan göra sig förstådda och förstå andra. Trots att det sociokulturella utgår från
människans verbala förmåga finns det möjligheter att kunna tillämpa TAKK och AKK. Dels för att kunna göra sig förstådd i olika sociala kontexter och lära
tillsammans med andra, och för att passa in i sociala kontexter (Sträng & Persson, 2003).
5. Metod
Syftet med studien var att undersöka hur förskollärare och specialpedagoger upplever TAKK och AKK i den dagliga verksamheten. Detta för att få ökad förståelse och
kunskap om hur förskolor arbetar med språkutveckling. Vi använde oss av en kvalitativ ansats vilket gjorde att det skapades förutsättningar för djupare förståelse samt mer detaljerad beskrivning kring fenomenet. Med en kvalitativ ansats skapades möjligheten att få en djupare förståelse och kunskap kring förskollärares och
specialpedagogers synsätt. I detta avsnitt presenteras våra metodologiska överväganden och en redogörelse för studiens tillvägagångssätt.
5.1 Forskningsansats
Vi valde att göra en kvalitativ ansats som innebär att få en förståelse och inblick i sociala kontexter och söka kvalité i insamlingsmaterialet. En kvalitativ studie bygger på ord snarare än siffror och kvantifiering vid analys och insamling av data. Med en kvalitativ forskning ligger tyngden på att få en förståelse av, i vårt fall vad
förskollärare och specialpedagoger tänkte om språkutveckling och användning av TAKK och AKK i den dagliga verksamheten. I vår studie ville vi nå en djupare förståelse hur respondenterna tänkte och med en kvalitativ ansats fick de möjlighet att själva formulera sina svar med ord istället för att kryssa i färdiga alternativ. En kvalitativ ansats skapar en förståelse av hur den sociala kontexten formas och skapas och söker kvalité i respondenternas svar (Bryman, 2011). Vilket även är något vi har eftersträvat i studien.
5.2 Datainsamlingsmetod
På grund av en rådande pandemi som gjorde det svårt att besöka förskolor valde vi att tänka om och hitta ett annorlunda sätt som gav oss intressant material. Pandemin förhindrade oss från att besöka flera förskolor och personalen på förskolorna hade fullt upp på grund av mycket sjukdom och bortfall av personal. Vi har samlat in material i två steg, först via en vinjettstudie med semistrukturerade mejl-frågor, sedan via en kompletterande telefonintervju för att säkerställa att materialet blev så rikt som möjligt. Med hjälp av en fallbeskrivning och frågor kunde vi få in
datamaterial som efter en bearbetning kunde ge oss svar på studiens syfte och
frågeställningar utan att behöva avbryta i verksamheten. Bryman (2011) beskriver att i en vinjettstudie används antingen korta fiktiva eller verkliga historier/fall som skapar ett normativt material som har utrymme till fler tolkningsmöjligheter. Genom ett fiktivt fall får respondenten svara utifrån ett hypotetiskt och avdramatiserad fall (Kullberg & Brunnberg, 2007).
En fallbeskrivning beskrivs med fyra huvudkriterier: första kriteriet är att den ska vara lätt att förstå och följa. Det andra kriteriet är att den ska vara logisk och tredje kriteriet innefattar att den ska vara trovärdig, och det sista är att den inte ska vara komplex att läsaren tappar tråden (Jergeby, 1999). I vår studie handlade
fallbeskrivningen om en pojke som har språksvårigheter (se bilaga 2). I och med att vi tidigare hade varit ute på praktik och sett barn med olika språksvårigheter valde vi att göra en fallbeskrivning som kan vara igenkännbar för respondenterna. Genom att samla in material på detta sätt fick alla respondenter samma material att utgå ifrån. Genom att vi skickade ut materialet via mejl skapades även möjlighet för oss att få kontakt med fler från olika kommuner. Vi använde oss av strukturerade frågor genom att ha ett i förväg bestämt frågeschema med exakt samma frågor till alla respondenter. I efterhand kontaktade vi dem med kompletterande frågor som vi ville ha utveckling på.
5.3 Urvalsmetod
Vi valde att använda oss av ett målinriktat urval, där vi strategiskt valde ut personer anpassade efter studiens syfte och frågeställningar. De personer som deltog i studien var tre förskollärare, två försteförskollärare samt fyra specialpedagoger som på ett eller annat sätt kommit i kontakt med TAKK och AKK. Varför vi valde dessa personer är för att vi kommit i kontakt med dem vid tidigare tillfällen och vet att de besitter erfarenheter och olika nivåer på kunskap kring TAKK och AKK då detta kommit fram vid tidigare samtal. En av respondenterna är utbildad specialpedagog med en bas som förskollärare och har arbetat i förskola tidigare, men arbetar nu inom
barnhabiliteringen. Respondenterna arbetade inom 5 olika kommuner varav alla var kvinnor. Utifrån studiens syfte valde vi medvetet respondenter med erfarenheter av TAKK och AKK.
Vi valde att använda oss av personer från olika kommuner och län för att få till ett brett underlag. Både förskollärare och specialpedagoger var med i studien för att vi ansåg det vara intressant att få ta del av olika professioners tankar och erfarenheter samt ett brett utbud av material.
5.4 Genomförande
När vi hade bestämt ämne och metod för studien sökte vi efter personer som vi ville ha med i studien. När vi hade hittat personer som vi ansåg skulle passa skickade vi dem ett mejl, innehållande en presentation om oss och berättade om studien (se bilaga 1). Samtliga personer tackade ja till att medverka i vår studie och vi skickade därefter ut fallbeskrivningen, ett dokument med frågor om deras bakgrund samt några övergripande frågor. Frågorna som vi använde oss av var öppna för att
respondenterna skulle kunna svara utförligt och vi fick möjlighet att analysera svaren för att komma med ytterligare frågor. Vi gav respondenterna utrymme för en vecka innan de skulle skicka tillbaka frågorna för att ge dem tid till att reflektera. När respondenterna sedan svarat på frågorna gick vi igenom materialet och återkopplade via telefonintervju för att komplettera några av svaren vi fått in. När intervjuerna var klara övergick vi till att bearbeta det insamlade materialet genom en tematisk
kategorisering samt teoretisk analys för att få fram vårt resultat.
5.5 Databearbetning och analysmetod
Vi bearbetade vår insamlade data genom att läsa igenom materialet flertalet gånger och utarbetade olika kategorier som kunde strukturera materialet i ett resultat. Vi formade kategorierna utifrån relevanta, iögonfallande och utmärkande tendenser i svaren samt utifrån hur de förhöll sig och studiens syfte och forskningsfrågor. Svaren från mejl-intervjuerna och transkriberingen från telefonintervjuerna skrevs ut i pappersform för att vi lättare skulle kunna arbeta med att strukturera upp materialet. För att identifiera återkommande teman analyserades materialet för att hitta mönster som var gemensamma från båda intervjumetoderna. De kategorier som framkom från materialet var kartläggning av barn, syn på kollegors kunskap, teckenstöd som inbjudan till deltagande, inkluderande miljö och TAKK och AKK som en del av undervisningen.
5.6 Studiens tillförlitlighet
Tillförlitlighet innebär enligt Vetenskapsrådet (2017) att skapa tydliga förutsättningar och motivera de utgångspunkter som studien innefattar. Området tillförlitlighet kan delas upp i fyra olika punkter: överförbarhet, trovärdighet, konfirmering och
pålitlighet. Överförbarhet handlar om hur ett resultat av en studie kan föras över på andra typer av kontexter (Bryman, 2011). Studiens överförbarhet är svår att
garantera då den är baserad på en liten grupp av intervjupersoner och kan därmed inte ge svar för en större mängd folk. Trovärdighet innebär hur sanningsenliga och sannolika resultaten är i en studie, utifrån den verklighet vi lever i och de regler som
finns att följa (Bryman, 2011). I studier finns de alltid risker när det gäller
trovärdigheten, detta då det kan vara att respondenterna tolkar våra frågor på ett annorlunda sätt och att vi kan tolka deras svar. Genom att vi ställde följdfrågor i de efterföljande telefon intervjuerna har vi kunnat stärka trovärdigheten genom att få förtydliganden på hur respondenterna tänkte när dem gav ett svar.
Konfirmering handlar om hur de som genomfört studien har hållit personliga värderingar utanför studien och att studien inte blivit påverkad av personliga värderingar på ett sätt som styr studien (Bryman, 2011). I vår studie tog vi det i beaktande och strävande ständigt efter ett objektivt synsätt vid genomförandet, resultatet och analysen. Att vara fullständigt objektiva är svårt då det alltid kan komma in värderingar som påverkar i mindre eller större utsträckning. Men vi har ändå alltid strävat efter att vara medvetna om vårt tänk och att inte låta våra värderingar nå vår studie. Pålitlighet innebär enligt Bryman (2011) att om studien skulle göras vid fler eller ett annat tillfälle skulle den bli likvärdig, vilket då innebär utifrån vår studie att pålitligheten är svår att bevisa då studien enbart genomfördes en gång. Hade studien genomförts under en längre period eller fler än en gång hade pålitligheten kunnat styrkas.
5.7 Etiska överväganden
Studien utgår från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Informationskravet är att de personer som deltar i studien besitter rätten till att få vetskap om studiens syfte och vilka moment som ingår i studien (Vetenskapsrådet, 2017). De berörda personerna har blivit kontaktade i vilken utsträckning de kommer delta i studien genom ett missivbrev (se bilaga 1). Intervjupersonerna fick även information om att intervjuerna, de insamlade materialet och det färdiga resultatet kommer kunna ges till de om de önskar. De berörda personerna har även fått information om att intervjuerna och materialet kommer vara i säkerhet från obehöriga och att allt material kommer att förstöras när studien har publicerats på Diva. I enlighet med konfidentialitetskravets kriterier (Bryman 2011; Vetenskapsrådet, 2017) har vi hela tiden haft tystnadsplikt och materialet i studien
kommer inte att kunna härledas. Innehållet och informationen vi fick in genom intervjuer kommer enbart användas i studien och kommer inte publiceras utanför studien, detta i enlighet med nyttjandekravet (Bryman 2011; Vetenskapsrådet, 2017). De tillfrågade intervjupersonerna hade innan intervjuerna fått möjlighet att besluta om sitt deltagande i studien. Intervjupersonerna har fått information kring att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta sitt deltagande utan konsekvenser eller motiveringar, i enlighet med samtyckeskravet (Bryman, 2011).
6. Resultat
I detta kapitel presenteras studiens resultat om hur förskollärare och specialpedagoger upplever och ser på användningen av TAKK och AKK i verksamheten. Resultatet är kodat i olika kategorier som framkom under
bearbetningen av intervjumaterialet. De kategorier som utkristalliserade sig i bearbetningen var följande: kartläggning av barn, syn på kollegors kunskap,
teckenstöd som inbjudan till deltagande, inkluderande miljö och TAKK och AKK som en del av undervisningen. Vi har i resultatet valt att numrera respondenterna vid citat för att tydligare visa att detta också är ett sätt att synliggöra studiens reliabilitet. I resultatet benämns specialpedagoger som respondent 1–4 och förskollärare benämns som respondent 5–9.
6.1 Kartläggning av barn
Några av respondenterna berättade att kartläggning, handlingsplan och observation var viktigt för att hitta en strategi för hur arbetet med språksvårigheter ska fortgå. Detta för att skapa en trygghet och rutin för de barn som är i behov av stöd, samt implementera TAKK och AKK som en naturlig del av vardagen. Respondent 5 uttryckte sig på detta sätt:
Alla barn har rätt till en likvärdig utbildning och det ingår i mitt förskolläraruppdrag att ge barnen det de behöver för att bli sina bästa jag och få en likvärdig och adekvat utbildning. Vi pedagoger behöver trolla med oss själva och använda oss av olika metoder och våra olika erfarenheter för att kunna möta detta (Respondent 5). I citatet anges några för respondenterna typiska skäl till att kartläggning behövs, då alla barn ska få en likvärdig utbildning och det är upp till pedagogerna att hitta metoder som ska ge nya kunskaper till barnen. Med hjälp av en kartläggning kunde respondenterna avgöra i vilken utsträckning språkstöd behövs och vilken typ av metod som ska användas för varje enskild individ. En respondent nämnde att det tar tid att lära känna vad varje enskilt barn är i behov av, men att det är av stor vikt att lära känna barngruppen för att hitta olika sätt att nå alla barn. Respondenterna framhävde exempel på olika språksvårigheter som kan mötas i förskolan och det är barn som är döva, har svårigheter i det verbala men full förståelse när andra pratar, svårt att kommunicera med andra på grund av blyghet eller otrygghet. Det kan även vara barn som har annat modersmål och inte förstår svenska eller har svårt med munmotorik och få ut ord.
En nackdel som visade sig med TAKK och AKK var att det kunde bli för många bilder eller tecken som barnen inte förstod, vilket gjorde det ännu viktigare att upptäcka vad som passar just det här barnet. Det framkom olika tips från respondenterna på hur kartläggningen och observationerna kunde gå till där dokumentation och filmning togs upp av flera respondenter. Då kan barns brister inom kommunikation
synliggöras och arbetslaget kan tillsammans sitta ner och reflektera över vad som fungerar bra eller mindre bra.
Majoriteten av respondenterna ville ta in en specialpedagog direkt för att få tips och material till hur arbetet skulle gå till som en slags uppstart. En respondent menade dock att detta inte var möjligt: “En handlingsplan måste göras tillsammans med arbetslaget, eftersom vårdnadshavarna inte delar problemet kan inte specialpedagog
kopplas in” (Respondent 6). I det citatet menar respondenten att ansvaret ligger på arbetslaget i första hand och specialpedagogen tas in när vårdnadshavarna
accepterar. En annan respondent framhävde att specialpedagogen kan tas in för att kartlägga hela barngruppen och inte inrikta sig på det barnet för att sedan se hur barngruppen fungerar. Med hjälp av en specialpedagog kunde de kartlägga de barn som var i behov av extra stöd eftersom dem har utbildning inom TAKK och AKK. Specialpedagogerna som vi intervjuade var alla enade om att de skulle gå in och stötta arbetslaget och två av dem gav även rådet att ta hjälp av logoped och/eller kontakta BVC om det funnits problem från tidig ålder.
6.2 Syn på kollegors kunskap och engagemang
Majoriteten av respondenterna upplevde att all personal i arbetslaget inte har
kunskap inom alternativ och kompletterande kommunikation, men att de lär sig och tar hjälp av specialpedagog eller kollegor som kan. En respondent (Respondent 8) framhävde att det är personalens jobb att se till att följa läroplanen som säger att undervisningen ska anpassas utifrån varje barns behov. Därför ska alla ta sitt ansvar och lära sig olika metoder för att ge stöd till barn som är i behov av extra hjälp. Flertalet av respondenterna nämnde att personalen borde ha engagemang och kunskap om TAKK och AKK och en respondent uttryckte sig såhär: “Om personalen inte har intresset, då får de försöka bortse från det. Man får göra det som ingår i jobbet, annars kanske man ska kolla efter annat arbete” (Respondent 6). I citatet anges respondentens centrala skäl till att engagemang är viktig i arbetet och att barnen är viktigare än personalens privata åsikter. Flertalet av respondenterna menade att engagemang är ett måste för att personalen ska arbeta med TAKK och AKK. Dels för att kunskapen kommer tillsammans med intresse och utbildning, som kan vara från övrig personal eller specialpedagog.
Specialpedagogerna som vi intervjuade förklarade att de ger verktygför att personalen ska lära sig och hitta olika strategier hur de ska arbeta, men om inte intresset finns är det ett stort hinder i arbetet. Verktygen som respondenterna tog upp är kunskap om TAKK, utbildning inom tecken, hjälp med att ta fram bilder som ska användas till bildstöd och tips för att nå barnen i kommunikation. Några
respondenter nämnde även att en hjälp som de kan ta till om de möter personal som inte har engagemang eller intresse för att arbeta med alternativ kommunikation är att ta stöd av strävansmål som finns i läroplanen. I och med det kan arbetslaget påvisa att det är deras skyldighet att arbeta med målen och att egna intresse och värderingar i användningen bör bortses.
Några av respondenterna berättade att kommunerna erbjöd utbildning inom TAKK och AKK som leddes av specialpedagoger under arbetstid. De andra fick ta sin egen fritid till att lära sig eller ta hjälp av andra kollegor eller specialpedagog. En
Det är givetvis en lyx att kunna, och synd att det inte lärs ut på utbildningen till förskollärare. De som har kunskapen är i framkant med att hjälpa de barn som behöver extra stöd och då får man ta nytta av de personer, kanske att de kan lära vidare så att kvaliteten på förskolan kan höjas (Respondent 5).
I citatet framkom vikten av att använda sig av sina kollegor för att få ny kunskap vilket drar nytta för verksamheten. En del respondenter upplevde att det är tråkigt att inte alla besitter kunskap eftersom efterfrågan om extra stöd inom kommunikation är stor i olika barngrupper. De ansåg också att alternativ kommunikation skapar
möjligheter för att hitta ett sätt att kommunicera med fler barn och såg det som ett vinnande koncept. En generell uppfattning hos respondenterna var att det inte fanns några direkta hinder att arbeta med TAKK och AKK i den dagliga
verksamheten. Men resultatet visade även att några såg hinder med arbetet och en respondent uttryckte sig såhär:
Jag möter ofta men inte lika ofta nu som tidigare - varför ska vi ha bildstöd och tecken, vi kan ju prata? Då blir mitt svar om jag pratar ryska och vill ha vatten, kan du ge mig det då? För att påvisa att alla inte har en förståelse för det svenska språket och behöver då andra sätt att kommunicera (Respondent 3).
Det framkom ur de kompletterande intervjuerna att någon mött motstånd i arbetslaget vilket gjorde det svårt att motivera dem till att arbeta med tecken och bildstöd. En specialpedagog (respondent 3) berättade att de gav arbetslaget underlag och verktyg för att arbeta med metoderna i verksamheten men att det inte togs emot väl. Vidare berättade respondenten att det blir svårt om inte personalen förstår vitsen av arbetet och önskar alla arbetade med TAKK och AKK redan från småbarnsåren. Att börja tidigt med metoderna ansågs av flera respondenterna som positivt för att ha en grund i den dagliga verksamheten men även för att utveckla den när det fanns barn som var i behov av extra stöd.Ett hinder som framkom var att några
respondenter tycker det är svårt att lära sig tecken och att det är lätt att glömma bort hur tecken och bildstöd fungerar om det inte sker ett kontinuerligt arbete med tecken och bildstöd. Men i några av respondenternas förskolor framkom det att arbetslagen redan arbetade med tecken och bildstöd som en del i undervisningen för att
kontinuerligt underhålla olika metoder.
6.3 Tecken som stöd för språkutveckling
Från intervjuerna framkom det från en av specialpedagogerna (Respondent 4) att barn som själva har drivkraften till att försöka kommunicera utvecklas snabbare än de som inte har intresset. I vissa fall kan det behövas prova många metoder för att hitta drivkraften hos alla barn och respondent 5 tycker att det ligger på de vuxnas ansvar att kommunikationen ska fungera. Andra respondenter betonade istället vikten av att blanda barn i behov av stöd med högfungerande barn för att få lite draghjälp och skapa en inkluderande miljö där alla deltar på lika villkor. Likheter från intervjuerna var att majoriteten av respondenterna arbetade med att dela upp barnen i mindre grupper för att försöka få fram de barn som hamnade i skymundan,
oftast på grund av språksvårigheter. Respondent 2 uttryckte sig så här om att dela in barnen i smågrupper:
Skapa trygga mötesplatser där pedagogerna turas om att samspela med Elias med ett mindre antal barn som är samspel partners. Det behöver inte vara samma barn. En fälla man lätt hamnar i är att bygga in för statiska strukturer (Respondent 2). Respondenten menade att grupperna ska varieras för att skapa draghjälp av olika barn i olika sammanhang. Det framkom även att respondenterna anser att barn kommunicerar på olika sätt beroende på behov och relation. Detta såg
respondenterna som en anledning till att variera barngrupperna för att hitta olika relationer och låta barn lära av olika.
Några av respondenterna arbetade med just de barn som var i behov av stöd vilket var något specialpedagoger och andra förskollärare såg som ett hinder. I dessa fall blir då barnet utpekat och kan bli exkluderade i gruppen på grund av senare
utveckling. Istället ville de arbeta med alla barn och skapa samhörighet i lärandet och barnen skulle kunna ses som draghjälp för barn som är i behov av stöd.
6.4 Inkluderande miljö
Resultatet visade att de flesta respondenter arbetade med en inkluderande miljö där bildstöd och verktyg fanns i olika rum för språkutvecklingen. Ett exempel som flertalet av respondenterna använde sig av var bildstöd i hallen för att visa vad som sker under dagen, vilka kläder de ska ta på sig och i vilken ordning. De beskrev även att de hade bildstöd vid matsituationen för att underlätta för de barn som ville göra sig förstådda. En respondent berättade:
I arbetet med Elias hade jag implementerat TAKK i verksamheten både vid planerade och oplanerade aktiviteter samt vid vardagsrutiner som t.ex. bildstöd vid dukning eller badrums situationer. Jag hade även använt mig av TAKK vid samlingar för att ge det till alla barnen (Respondent 7).
För att få en inkluderande miljö menade respondent 7 att bildstöd används till alla för att inte peka ut ett barn som är i behov av stöd. En av respondenterna
(Respondent 8) berättade att alla vuxna på förskolan har en egen nyckelring där det sitter tecken och bildstöd. Nyckelringen finns då nära till hands när ett barn behöver verktyg till kommunikation. För att skapa ytterligare inkluderande miljö beskriver även fler av respondenterna att de hade tagit vara på varje enskilt barns intressen och skapat innehåll i verksamheten utifrån det. I Elias fall (se bilaga 2) hade majoriteten av deltagarna använt sig av dinosaurier i de dagliga aktiviteterna för att inkludera Elias i till exempel samlings situationer. De hade kunnat arbeta upp en saga med dinosaurier där alla barn får vara delaktiga och sedan fortsatt med något annat som var intressant i barngruppen.
Resultatet visade även att flertal av respondenterna använder sig av alternativ kommunikation med alla barn för att alla ska känna sig inkluderade, en av respondenterna sa:
Sen är det dags att bygga upp sin verksamhet utifrån de barn som finns i gruppen. Då gör man de anpassningar som behövs. De saker som barn i behov ofta behöver extra av är bra för alla barn. Så för att jobba utifrån ett inkluderande sätt använder man sig av anpassningar i vardagen (Respondent 9).
Respondent 1 menade alltså att barnen blir mer inkluderade om arbetet utgår från hela barngruppen och exkludering uteblir, men även att det är bra för alla barn att få grunder inom kommunikation i en daglig basis.
6.5 TAKK och AKK som en metod i undervisningen
Flertalet av respondenterna önskade att av verksamheten präglas av användningen av TAKK och AKK vid situationer som sker dagligen, exempelvis dukning och samling. De ansåg att alternativ och kompletterande kommunikation gynnar alla barn och bör vara en del av undervisningen. Dock visade materialet att några
använder sig av alternativ kommunikation endast när det finns barn i behov av stöd, medan andra använder sig av det dagligen till alla. Ett hinder som materialet visade av att arbeta med alternativ kommunikation var:
Det kan också vara svårt att hålla i arbetet med tecken och bilder om man upplever att barnet inte svarar på det. Men det jobb vi gör på förskolan kanske inte ger tydliga resultat förrän de kommer upp i skolan. Så det gäller att hålla i! (Respondent 1). Om arbetet med alternativ kommunikation användes hela tiden till alla barn skulle det underlätta vid tillfällen där resultat inte visade sig. Respondenten menade även att användningen kunde gynnas i senare skede där barnet skulle kunna visa sig ha fått med kunskapen som de arbetat med i förskolan. Många av respondenterna ansåg att det var bra att hålla i arbetet med olika metoder för att gynna språkutvecklingen och hitta metoder som fungerar bra för olika individer.
Några av respondenterna nämnde olika sätt att skapa möjligheter för
språkutveckling, så som högläsning, språksamlingar och bilder som förklarar. Då lär sig barnen kommunikation på varierande sätt både teoretiskt och praktiskt. Att arbeta med TAKK och AKK visade sig vara väldigt användbart i de flesta lägen där metoden användes som en del i undervisningen. De barn som inte kunde prata verbalt hade en chans att kommunicera med de vuxna men även andra barn i
förskolan som också hade fått lära sig om tecken och bildstöd. En av respondenterna beskrev användandet av tecken och bilder som ett mer levande sätt att kommunicera när händerna kom in som verktyg i kommunikationen.
7. Analys
I detta kapitel kommer vi presentera analysen som tagits fram med stöd i studiens teori och perspektiv. För att ytterligare förstå respondenternas syn på användning av TAKK och AKK i verksamheten har vi analyserat detta med hjälp av de begrepp som vi redogjort i teorikapitlet (mediering, interaktion, inkludering, relationer och kategorisering). Detta för att med hjälp av begreppen nå ökad förståelse och undersöka förskollärares och specialpedagogers upplevelse om användningen av TAKK och AKK. Vi har strukturerat analysen i följande rubriker: kartläggning, inkluderande miljö, respondenternas uppfattningar om nödvändig kompetens och/eller kunskap och kompetensutveckling samt skapandet av proximala zoner. Den sociokulturella teorin fokuserar på språkets påverkan på barns lärande och har använts som ett ramverk i vår studie. Det relationella perspektivet lägger vikt vid hur pedagogiska praktiker kan förstås och utvecklas när det inte går att förlita sig på det talade språket. Det sociokulturella och relationella visar på att barn kan bli
exkluderade om de inte besitter kunskap i det verbala språket då kommunikation inte kan genomföras. Artefakter och inkluderande miljö framträder i vårt material som grundpelare för att utveckling kan ske och teorin fokuserar på dessa på olika sätt. Det relationella perspektivet är användbar i studien för att den har en kritisk blick på den sociokulturella kontexten och tillsammans kan de bidra med en förståelse för barns språkutveckling, både på individnivå och i sociala kontexter. Med en relationell förståelse kan vi analysera resultatet och se hur respondenterna arbetar för att inkludera barnen i utbildningen.
7.1 Kartläggning ur ett sociokulturellt och inkluderande perspektiv
Barn är i behov av olika saker i förskolan och det är viktigt att hitta rätt metod till barnen oavsett om det handlar om mer stöttning eller olika verktyg som hjälp. För att hitta en metod kan kartläggning vara ett sätt att arbeta med barnens språkutveckling. Detta kan tolkas som ett uttryck för tron på att förskolans kontext är förändringsbar då kartläggningen framhäver utvecklingsområden som behöver arbetas på. När en kartläggning bearbetas skapas det även en kartläggning av den sociokulturella kontexten på förskolan för att se hur barn fungerar med varandra, personalen och eller med miljön. Frågor som kan uppstå vid en kartläggning är om miljön behöver förändras för att stimulera barnens utveckling och finns det tillräckligt med
intressant material som de kan arbeta med? För att komma fram till lösningar ska kartläggningen bidra till reflektioner och diskussioner samt peka resultatet mot vikten av att arbetslaget tillsammans skapar och utvecklar en inkluderande miljö (Heister Trygg, 2012). Genom en kartläggning av barngruppen handlar det ur ett inkluderingsperspektiv om att hitta vägar eller metoder för att både utmana och bjuda in barnen till att vara delaktiga. Eftersom kartläggningen är kontextuell med ett särskilt syfte utmanas även den övriga kontexten.
Kommunikation sker via samspel mellan barn, redskap och omgivning, även kallat mediering. Det är i samspel mellan olika redskap och barn som en trygghet skapas. För att skapa en stabil trygghet behöver omgivningen ge förutsättningar för att kommunikationen ska fungera. Vi såg att respondenterna är öppna för att testa olika vägar att nå fram till barnen för att skapa utveckling och arbeta med inkludering. En av metoderna som kom upp var interaktion med andra barn och vuxna för att utmana barnen tillsammans med andra. På ett fåtal av förskolorna används TAKK och AKK som en del i undervisningen medan andra använde det när ett barn hade behov av det. I det fallet kan det bli att barn kategoriseras och läggs in i olika fack utifrån kartläggningar. Att arbeta med TAKK på ett individuellt barn kan bli en form av kategorisering, då det signalerar att problemen ligger på individnivå snarare än på relationell eller kontextuell nivå (Ahlberg, 2007). Ur ett relationellt perspektiv kan kartläggning alltså bli problematisk, i alla fall de gånger den leder till en sådan kategorisering som exkluderar snarare än inkluderar.
7.2 Respondenternas syn/uppfattning om miljön
Språket är en av de viktigaste kunskaperna för att kunna förstå, tänka och förklara något. För att utvecklas behöver barn förutsättningar att drivas framåt, med hjälp av artefakterna som ska trigga, och driva människors tankar och handlingar framåt behöver förskolan hitta meningsfulla redskap att arbeta med (Strandberg, 2006). Genom att arbeta med en inkluderande miljö utvecklas alla möjliga egenskaper hos människor. TAKK kan då vara en strategi i linje med pedagogisk verksamhet och ett sätt att utvidga språket till att handla om mer än bara ord och ljud där även kropp och tecken kommer in. Det både utvidgar den sociala kontexten men visar även på språkets grundläggande pedagogiska dimensioner (Rytzler, 2017).
Medierande objekt i förskolan, som överför kunskaper, genom meningsfulla artefakter är viktigt att barn kommer i kontakt med. Till exempel i studiens fallbeskrivning (se bilaga 2) där Elias tyr sig till dinosaurier och tar in kunskaper tillsammans med den. Dinosaurien blir betydelsefull för att den för över kunskaper till Elias och kan skapa inkludering om personalen tar vara på intresset och använder dinosaurien i olika sociala kontexter. Det kan vara i exempelvis samlingar där
dinosaurien är med och berättar vilket väder det är ute och vilka kläder som ska tas på, då blir det en mediering som är mer betydelsefull för att ett intresse tas till vara på. Dinosaurien utvecklar även språket för barn när diskussioner uppstår om var den bor, vad den äter eller hur stor den är. Att använda sig av artefakter och mediering kan förstås som ett sätt att utveckla barns språkkunskaper då kunskaper förs över via något som ses spännande och meningsfullt (Strandberg, 2006).
I resultatet framkom det att TAKK och AKK används som ett försök till utökad interaktion och det sociokulturella perspektivet kan påvisa både hur en kontext möjliggör och sätter hinder för barns utveckling (Strandberg, 2006). Det är något som det relationella perspektivet uppmärksammar genom att peka på vikten av en inkluderande miljö och pedagogik där kontext och relation är i fokus (Nilholm,
