Att läsa digitalt : En kvalitativ studie om några lärares uppfattningar av digitala verktyg i svenskämnets läsundervisningi årskurs 4-6.

Att läsa digitalt

En kvalitativ studie om några lärares uppfattningar av digitala verktyg i

svenskämnets läsundervisning i årskurs 4–6.

KURS:Examensarbete för grundlärare 4–6

PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 FÖRFATTARE:Love Jonsson

EXAMINATOR:Ulla Lundgren TERMIN:VT21

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4-6 School of Education and Communication Grundlärareprogrammet med

inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 VT21, 15 hp

SAMMANFATTNING

Författare: Love Jonsson Att läsa digitalt

En kvalitativ studie om fem lärares uppfattningar av digitala verktyg i svenskämnets läsundervisning i årskurs 4–6.

Antal sidor: 31 _______________________________________________________________________ I ett samhälle där barn spenderar mer tid framför datorn än att läsa i böcker, kan enligt forskning en medvetenhet kring digitala verktyg gynna läsutvecklingen. Denna studie belyser uppfattningar om digitala verktyg i läsundervisningen hos fem verksamma lärare i grundskolans årskurs 4–6. Ett sociokulturellt perspektiv ligger till grund för studien och analysen av materialet. Det insamlade materialet består av transkriberade intervjuer som tolkats och analyserats, dessutom med hjälp av relevant kurslitteratur och redovisad forskning. Studien bidrar med ett kunskapstillskott om hur barns läsning kan påverkas av digitaliserad läsundervisning. Resultatet visar att digitala verktyg kan bidra till en positiv effekt om lärare har kunskaper om hur, när och varför de ska användas. En slutsats som gjorts att skolans läsundervisning kan gynnas av digitala verktyg om användning sker situationsanpassat.

_______________________________________________________________________ Sökord: läsning, digitala verktyg, digitalisering, identitet, sociokulturellt perspektiv _______________________________________________________________________

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4-6 School of Education and Communication Grundlärareprogrammet med

inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 VT21, 15 hp

ABSTRACT

Author: Love Jonsson To read digitally

A qualitative research of five teachers' perceptions of digital tools in reading instruction in compulsory school grades 4-6.

Pages: 31

_______________________________________________________________________ In a society where children spend more time in front of the computer than reading books, can awareness of digital tools benefit read development according to research. This study presents perceptions of digital tools in reading instruction among five active teachers in compulsory school grades 4-6. A sociocultural perspective is a basis for this study and the analysis of the material. The collected material consists of transcribed interviews that have been interpreted and analysed with the help of relevant course literature and

reported research. The study contributes knowledge about how children's reading can be affected by digitized reading instruction. The result shows that digital tools can

contribute to a positive effect if teachers have knowledge of how, when, and why they should be used. A conclusion has been made that the school's reading instruction can benefit from digital tools if they are used situational.

_______________________________________________________________________ Keywords: reading, digital tools, digitalization, identity, sociocultural perspective

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Digitaliseringen i skolan ... 2

2.2 Text på skärm ... 3

2.3 En teoretisk modell för läsning ... 3

2.4 Identitetsskapande texter ... 4

2.5 Literacy ... 4

2.6 Sociokulturellt perspektiv ... 5

2.7 Styrdokument ... 7

3. Syfte och frågeställningar ... 9

4. Metod ... 10

4.1 Metod och datainsamling ... 10

4.2 Urval och avgränsningar ... 11

4.3 Genomförande ... 12

4.4 Pilotintervjuer ... 12

4.5 Materialanalys ... 13

4.6 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 14

4.7 Etiska överväganden ... 15

5.Resultat ... 16

5.1 Användning av digitala verktyg i läsundervisningen ... 16

5.2 Skillnader mellan läsundervisning med och utan digitala verktyg ... 18

5.3 Möjligheter med digitala verktyg ... 19

5.4 Svårigheter med digitala verktyg ... 21

5.5 Lärarnas uppfattningar om elevernas förhållningssätt till skriven text ... 23

6. Metoddiskussion ... 25

7. Resultatdiskussion ... 27

7.1 Digitala verktyg kan ses som ett hjälpmedel ... 27

7.2 Digitala verktyg och ansvar ... 28

7.3 Möjligheter och svårigheter med digitala verktyg ... 29

7.4 Elevers läsidentiteter ... 29

8. Vidare forskning ... 31

Referenslista ... 32

1

1. Inledning

Allt fler barn spenderar allt mindre tid av sin fritid med att läsa böcker. Istället läggs mer tid på datorspel eller att vara på sociala medier (Svensson, 2009). Jag är intresserad av hur digitaliseringen påverkar skolans läsundervisning och indirekt elevers

förhållningssätt till skriven text. Schmidt (2013) beskriver att barns identitetsskapande genom barn- och ungdomsböcker möjliggör och skapar goda förutsättningar till att elever skapar betydelsefulla och personliga investeringar i det de läser. Hon menar att skriftens dominans alltid varit stark i skolan, men att det också etablerats en större acceptans till att arbeta med multimodala medel. En varierad och kompletterad läsundervisning med bild och ljud har bidragit till positiva resultat för elevers läsutveckling (Schmidt, 2013). Det är därför intressant att ta reda på hur arbetet med digitala verktyg konkret kan användas i skolan och hur det påverkar elevers läsutveckling och läsidentiteter. Schmidt (2013) menar att läsidentiteten är avgörande om vi vill att elever ska läsa, men också vilja fortsätta att läsa. Lärare har ansvar att anpassa undervisningen till elevnära situationer. Dessutom behöver lärare kunna möta elevers olika digitala erfarenheter och ta hänsyn till de nya krav som tekniken för med sig (Svensson, 2009). Digitaliseringen har bidragit med nya riktlinjer och mål som genomsyrar läroplan och styrdokument.

Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt (Skolverket, 2019, s. 9).

Det är därför av intresse att identifiera lärares erfarenheter och arbetssätt för att ta reda på hur undervisningen utvecklats och påverkats av digitaliseringen. En förhoppning med studien är att identifiera, konkretisera och sammanställa olika förhållningssätt som kan underlätta arbetet med digitala medel i läsundervisningen. Hur digitaliseringen påverkar skolan är i media en aktuell och omdebatterad fråga. Även jag har funderat över de möjligheter och eventuella problem som digitaliseringen kan medföra. Att fördjupa mig i området kan stilla min nyfikenhet och är av betydelse för min kommande yrkesutövning. I studiens kontext kommer datorer, Ipads och smartboards med tillhörande applikationer, program och funktioner att definieras som digitala verktyg.

2

2. Bakgrund

Det här kapitlet redogör för centrala begrepp, termer och teorier kopplat till studien. Det första avsnittet Digitalisering i skolan (2.1) ger en inblick i hur skolan förändrats från 1994 tills idag. Text på skärm (2.2) beskriver kort vilka utmaningar läsundervisningen med digitala verktyg står inför. I avsnittet En teoretisk modell för läsning (2.3)

presenteras en modell för läsning. Attityder och förhållningssätt (2.4) definieras.

Identitetsskapande texter (2.5) kommer att diskuteras i resultatdiskussionen, Literacy

(2.6) presenteras. Studien utgår från ett Sociokulturellt perspektiv (2.7). Till sist beskrivs vad som formulerats i skolans Styrdokument (2.8).

2.1 Digitaliseringen i skolan

Samhällets utveckling har under de senaste decennierna påverkats av digitaliseringen (Svensson, 2009). Skolan speglar samhället och har därmed fått ett allt större uppdrag att genom digitala verktyg både förbereda och undervisa elever i denna utveckling. I detta avsnitt kommer digitaliseringens framväxt i skolan kort att presenteras, för att skapa förståelse för varför skolan ser ut som den gör idag. 1994 gjorde Skolverket en undersökning som visade att datorn i grundskolan nästan endast användes som ett verktyg i svenskämnet för att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. Det framgick i denna undersökning att lärare drog sig för att använda datorn på grund av bristande tillgänglighet och kompetens. En central orsak till undersökningens resultat berodde på skolors ekonomiska förutsättningar. De kostnader som tillkom vid inköp av datorer och lärares vidareutbildning påverkade skolors användning av digitala verktyg (Fleischer och Kvarnsell, 2015). När dessa anledningar uppdagades men också kvarstod i skolan

bestämde sig Skolverket 2006 att fokusera på lärares kompetensutveckling och

genomförde PIM (Praktiska It och Mediekomeptens). Syftet med utbildningen var att ge lärare på olika nivåer kunskap och färdigheter till att kunna utveckla sin undervisning och arbetssätt med hjälp av olika digitala verktyg (Fleischer och Kvarnsell, 2015). Efter utvärdering framkom det dock att elevperspektivet saknats i satsningen och att digitala verktyg fortfarande främst användes som ett kompletterande hjälpmedel i

undervisningen. Efter denna kritik implementerades Digitaliseringskommissionen 2012. Den fick i uppdrag av regeringen att arbeta mot tre mål. Målens tidsbegränsning är fram till 2022 och det första målet är att det ska ske en kontinuerlig kompetensutveckling för

3 alla som är verksamma i skolan. Det andra målet handlar om att det ska finnas en

likvärdig tillgång av digitala verktyg i skolan. Det sista målet handlar om att den digitala utvecklingen som sker i skolan ska ske kontinuerligt, medvetet och vara baserad på forskning (Regeringen.se). Digitaliseringen har fortsatt att genomsyra skolan, dess utformning och styrdokument. Sedan den reviderade Lgr11 som trädde i kraft 2018 har digitaliseringens fokus fått ta ett allt större utrymme i styrdokumenten (Skolverket, 2021).

2.2 Text på skärm

Schmidt (2013) hävdar att en majoritet av de barn som växer upp i Sverige idag har tillgång till datorer med internetuppkoppling. Flera barn har även en egen mobiltelefon som kan likställas med datorn. Denna utveckling har bidragit till att de flesta barn ges möjlighet att besöka och använda olika webbplatser, sociala medier och applikationer där de möter olika visuella och skriftliga texter. I skolan möter dock elever fortfarande oftast texter i tryckt form, där skrift dominerar undervisningen. Digitaliseringen har dock bidragit till en förändring som påverkat/påverkar skolans verksamhet och dess

styrdokument. För att skolan ska klara av denna förändring menar Schmidt (2013) att skolan bör utveckla sitt förhållningssätt och arbetssätt med datorer, Ipads, smartboards med tillhörande program och applikationer. När hon pratar om dessa medel använder hon samlingsord som digitala verktyg eller digitala medel (Schmidt, 2013).

2.3 En teoretisk modell för läsning

Gough och Tunmer tog 1986 fram modellen The Simple View of Reading som sedan dess har använts för att beskriva läsning. Det framgår i modellen att avkodning och

språkförståelse är de två nödvändiga förmågorna i läsning. Gough och Tunmer menade

att förmågan läsa egentligen är en sammansättning av dessa två förmågor.

Avkodningsförmåga innebär att man snabbt och korrekt kan omvandla sammansättningar av bokstäver till betydelsefulla ord. För att uppnå en god läsförmåga menar forskare att avkodning måste automatiseras. Den andra förmågan är språkförståelsen som grundar sig i individens tidigare språkliga erfarenheter, kunskaper och ordförråd. För att uppnå en god läsförmåga bör dessa två förmågor utvecklas parallellt och tillsammans (Gough &

4 Tunmer, 1986). Skolan ansvarar för en läsundervisning som kan erbjuda elever olika verktyg för att självständigt kunna utveckla och reflektera över sin egen läsförståelse. Läsundervisningen ska bidra till att elever skapar en medvetenhet om sin egen

läsutveckling för att tillsammans med andra elever få möjlighet att dela med sig och lära av varandra. Att låta läsundervisning genomsyras av diskussion och samarbete har visat sig ge goda resultat för elever läsförståelse (Skolinspektionen, 2016). Undervisningen ska dessutom bidra till att elever skapar sig en insikt i hur olika textstrukturer kan påverka läsförståelsen (Skolverket, 2016).

2.4 Identitetsskapande texter

Begreppet identitet kan definieras som individens egen medvetenhet om sig själv. Mer utvecklat kan identitet ses som individens insikt i hur tidigare kunskaper och erfarenheter bidragit och påverkat dennes personlighet (Nationalencyklopedin, 2021). ”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker” (Skolverket, 2019 s. 257). Citatet vittnar om språkets betydelse för elevers identitetsutveckling. Texter som barn kommer i kontakt med påverkar dem medvetet eller omedvetet. Läsning skapar möjligheter och villkor till igenkänning och identitetsskapande (Schmidt, 2013).

2.5 Literacy

Barn lär sig tidigt att tolka och förstå skillnader mellan olika typer av texter, tecken och bilder (Schmidt, 2013). Begreppet literacy är centralt i läsundervisningen. Literacy kan förklaras som individens användande av texter för ett speciellt syfte, i ett socialt

sammanhang. Begreppet kom att bli vanligt då det började användas mer flitigt under 1980-talet när flera forskare började få intresse för hur skriftspråket användes bland annat i skolsammanhang. Begreppet är nära förknippat med känslor, då texter och skriftspråk förändras beroende på individ, syfte och i relation till andra människor. Att skriva och läsa i olika situationer och sociala sammanhang påverkar språket enligt literacy. Schmidt (2013) menar att det är i denna kontext som texter skapas, i samspelet med andra

5 2.6 Sociokulturellt perspektiv

Studien och dess undersökning utgår från Lev S. Vygotskijs sociokulturella perspektiv. En anledning till att den används i denna studie är att den är vanligt förekommande i skolans verksamhet och styrdokument. I läroplanen står det bland annat skrivet:

Eleven ska i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor (Skolverket, 2019, s. 9).

Det sociala sammanhanget utmärker det sociokulturella perspektivet och betyder att vi lämpligast lär och utvecklar våra kognitiva färdigheter tillsammans med andra. Om vi ska förstå hur lärandet går till måste vi vara medvetna om det sammanhang och den kontext som lärandet sker i. Nyfikenheten är en viktig faktor och drivkraft för att barn ska vilja utforska, utvecklas och lära (Evenshaug och Hallen, 2001).

Den empiriska forskning som Vygotskij ägnat sig åt betonar hur avgörande den sociala och kulturella miljö som ett barn befinner sig i är för individens språkutveckling (Nilholm, 2016). På samma sätt som ett barn går igenom fysiska och biologiska förändringar i sin uppväxt går hen också igenom sociala förändringar. Det är när dessa förändringar vävs ihop och kopplas samman som ett barn går från att vara ett barn till att bli en vuxen individ (Nilholm, 2016). Det finns flera viktiga begrepp i det sociokulturella perspektivet och nedan kommer scaffoldning, medierande redskap och proximal

utvecklingszon att presenteras och redogöras för.

Scaffoldning är ett engelskt begrepp som direkt går att översättas till

byggnadsställningar. Begreppet används flitigt i pedagogiska sammanhang och kan ses som den stöttning som lärare tillämpar för att samtliga elever ska kunna utveckla sina kunskaper. Den ska underlätta undervisningen både för enskilda elever men också för hela klassen och kan handla om olika justeringar, arbetssätt, men kan också om att använda olika hjälpmedel. Något som utmärker scaffoldning är ofta att stöttningen är individanpassad och att den varierar. Stöttningen baseras på elevernas behov och bidrar till en mer likvärdig undervisning då elevers olika förutsättningar jämnas ut och gör att alla elever kan arbeta men även lyckas med samma uppgifter i skolan (Schmidt, 2013).

6 Mediering är ett centralt begrepp vid sociokulturellt perspektiv. Detta begrepp berör de kulturella redskap eller verktyg (artefakter) som människor använder för att kunna förstå och agera i det sociala sammanhang som de befinner sig i. Individer kan använda medierande redskap rent fysiskt eller på ett intellektuellt sätt. En bok eller dator är exempel på några fysiska medierande redskap. I denna studie kan digitala verktyg ses som medierande redskap. Exempel på intellektuella medierande redskap är människans språk och kommunikationsförmåga. De intellektuella medierande redskapen kan ses som det främsta sättet för människor att kunna förstå och tolka sin omvärld i samspel med andra (Säljö, 2014). När vi deltar i ett socialt sammanhang och använder intellektuella och fysiska medierande redskap kan vi tolka och förstå vår omvärld lättare. När vi gör detta skapar vi även goda förutsättningar till att utveckla nya kunskaper. När vi sedan genom språk tolkar, kommunicerar och förmedlar kunskaper gör vi det ur ett

sociokulturellt perspektiv. Det sociokulturella perspektivet kan i skolkontext definieras som en lärandeteori som innebär att vi skapar och utvecklar våra kunskaper i samspel med andra. Tillsammans kan vi gynnsamt tolka och mediera vår omvärld.

Den proximala utvecklingszonen är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014). Vygotskij beskrev denna zon som den plats eller det tillstånd där individers nya förmågor med stöd av andra både kan utvecklas och mogna. Här utvecklas och fördjupas de förmågor som erfarits men ännu inte erövrats. När lärare genom scaffoldning stöttar sina elever och använder sig av medierande redskap skapas goda förutsättningar till att elever hamnar i den proximala utvecklingzonen.

7 Harland (2003) presenterade sin tolkning av den Proximala utvecklingszonen genom att konstruera modellen till höger. Om en elev befinner sig i det yttre

lagret är kunskapsinnehåll och arbetssätt för svåra. Här kan eleven varken självständigt eller med stöttning av en mer kunnig, exempelvis en lärare införskaffa nya kunskaper. Mittenlagret representerar var den proximala

utvecklingszonen finns, det vill säga den nivå där eleven klarar av att inta kunskapsinnehållet med stöttning av

exempelvis en lärare som är mer kunnig. Den innersta kärnan representerar den zon som eleven befinner sig i när hen kan arbeta självständigt. Dock saknar den innersta kärnan vissa aspekter som finns i det mellerstalagret. Här utmanas inte

eleven på samma sätt som i den proximala utvecklingszonen (Harland, 2003).

2.7 Styrdokument

I läroplanens första del framgår det att:

Eleverna ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt

förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information (Skolverket, 2019, s. 9).

Digitaliseringen har och kommer att fortsätta förändra vårt samhälle och den snabba förändringstakten påverkar även skolans utformning. I skolans styrdokument går det att identifiera hur vikten av digital kompetens har ökat. Skrivningar har genom åren lagts till, förstärkts och förtydligats. Framförallt är det fyra aspekter som Skolverket definierat och som idag genomsyrar skolans läroplaner. Den första aspekten handlar om att elever ska få en fördjupad förståelse om hur digitaliseringen påverkar individen och samhället. Den andra aspekten betonar att elever ska lära sig att använda olika digitala verktyg och medier. Den tredje aspekten handlar om att eleverna ska kunna använda digital teknik för att omsätta idéer till handling och för att kunna lösa olika problem. Den sista aspekten handlar om att elevers användning av digitala verktyg ska genomsyras av ett kritiskt förhållningssätt (Skolverket, 2021). Användandet av digitala verktyg har blivit allt mer utbrett även i de yngre åldrarna, och i skolan lär sig barn tidigt att lära sig navigera med

För svårt

Behärskar med stöd av mer kunnig

Behärskar

Figur 1: Den proximala _{utvecklingszonen}

8 exempelvis Ipads och datorer. Att elever lär sig att använda digitala verktyg formuleras idag som ett kunskapskrav redan innan de börjar mellanstadiet (Skolverket, 2019).

9

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att belysa uppfattningar om digitala verktyg i läsundervisningen hos fem verksamma lärare i grundskolans årskurs 4–6.

Syftet uppnås genom att besvara följande frågeställningar:

• Hur uppfattar lärarna att de använder digitala verktyg i läsundervisningen? • Hur uppfattar lärarna att undervisning med digitala verktyg skiljer sig gentemot

undervisning utan?

• Vilka möjligheter/svårigheter uppfattar lärarna att det finns med digitala verktyg i läsundervisningen?

10

4. Metod

I detta kapitel beskrivs studiens Metod och datainsamling (4.1), Urval och avgränsningar (4.2) och sedan Genomförande (4.3). Fortsättningsvis presenteras Pilotintervjuer (4.4) och därefter Matrialanalys (4.5). Sedan redogörs studiens Tillförlitlighet och

trovärdighet (4.6). Till sist presenteras Etiska överväganden (4.7).

4.1 Metod och datainsamling

Intervju är den kvalitativa metod som legat till grund för detta arbete. En kvalitativ metod kan förklaras som tolkningsinriktad och bottnar i förståelsen om att individer tolkar och förstår sin omvärld på olika sätt. Individer påverkas av den sociala verklighet och kontext som de befinner sig i (Bryman, 2008). Sundgren (2013) skriver om hur kvalitativa studier ofta använder sig av färre informanter, något som även utmärker denna studie. Studiens intervjuer har präglats av öppna frågor istället för direkta frågor för att inte påverka svaren. Denna typ av intervju kan kategoriseras som semistrukturerad då frågorna kombinerar struktur med spontanitet. Detta erbjuder ofta en avslappnad dialog, där den professionella känslan fortfarande genomsyrar samtalet (Sundgren, 2013).

Målet har inte bara varit att fånga lärarnas undervisningsmetoder utan även att försöka synliggöra lärarnas uppfattningar och förstå innebörden av dessa metoder med hjälp av tidigare forskning. Insamlingen av det kvalitativa forskningsmaterialet har utförts genom samtal och utfrågningar för att komma åt viktig information. Intervjuer är bra när man vill ta reda på enskilda personers tankar, känslor och resonemang. Metoden används vanligtvis med en professionell målgrupp vid kartläggning av ett komplext område. Metoden ger ett gediget underlag och kan synliggöra människors motiv och

beslutprocesser (Bryman, 2008). För att skapa goda förutsättningar till att kunna tolka och förstå det insamlade materialet har relevant kurslitteratur från

11 4.2 Urval och avgränsningar

Intervjuerna genomfördes med ett urval av fem lärare verksamma i grundskolans årskurser 4–6. För att bevara lärarnas anonymitet har A, B, C, D, E används istället för deras riktiga namn. Då lärarnas respektive kön inte haft någon relevans för studiens resultat har pronomen ”hen” används för att neutralisera. Några av intervjupersonerna har funnits tillgängliga i min närhet och har därför blivit tillfrågade att delta i denna studie, något som kan ses som ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2008). Det har bland annat varit lärare som jag kommit i kontakt med under VFU (verksamhetsförlagd undervisning) perioder. Lärarna som intervjuats arbetar i var sin skola, förutom lärare B och D som är kollegor. Samtliga lärare är verksamma i en och samma kommun någonstans i södra Sverige. Till studien utformades kriterier för urvalet av de lärare som skulle vara med och delta i studiens intervjuer:

• Lärarlegitimation • Utbildad svensklärare

• Minst fyra års erfarenhet i grundskolans årskurser 4–6

Urvalet har varit målstyrt då deltagande lärare valts utifrån forskningsfrågorna och konstruerade kriterier. Det konstruerades kriterier om lärarlegitimation och utbildad svensklärare för att försäkra sig om att deltagande lärare hade rätt kompetens för att kunna bidra med relevant material till studien. Att lärarna skulle ha fyra års erfarenhet motiveras med att de under fyra årstid hunnit undervisa i mellanstadiets samtliga

årskurser. Dessutom kräver många påbyggnadsutbildningar att lärare ska ha minst tre års erfarenhet för att söka in (Antagning, u.å.).

Tabell 1: Översikt av deltagande lärare:

Benämning Typ av skola Kommun Årskurs

Lärare A Landsbygdsskola 1 Kommun A Årskurs 4

Lärare B Förortsskola 1 Kommun A Årskurs 6

Lärare C Landsbygdsskola 2 Kommun A Årskurs 4

Lärare D Förortsskola 1 Kommun A Årskurs 6

12 4.3 Genomförande

Vid studiens tidpunkt har intervjuerna påverkats av den rådande pandemi som funnits i världen. Den har bidragit till att fysiska besök inte kunnat genomföras. Istället har intervjuer skett digitalt via Microsoft Teams som är ett digitalt videosamtalsverktyg. För att skapa goda möjligheter till att i efterhand kunna transkribera insamlat material har intervjuerna spelats in med hjälp av en mobiltelefon. Jag dokumenterade även mina spontana tankar både under och direkt efter intervjuerna. Innan intervjuerna genomfördes skapades en intervjuguide med tio frågor (Se bilaga 2). Vid behov har vissa följdfrågor behövts ställas. Några av dessa följdfrågor skapades innan intervjuerna och några har varit spontana och uppstått under intervjusamtalen. När frågor med intervjuunderlag var färdigkonstruerade fanns ambitionen att direkt komma igång med intervjuer. Det gjordes av tidsrelaterade skäl för att undvika eventuella stresspåslag.

Fyra av fem intervjuer genomfördes under två veckor. Den femte intervjun med lärare E var också inbokad under denna tid, men hen fick förhinder och intervjun fick bokas om till veckan därpå. Under denna tid hade transkriptionen från de tidigare intervjuerna redan påbörjats och likheter och skillnader hade identifierats. Detta gjorde att intervjun med lärare E blev extra intressant då den skulle komma att framhäva ytterligare likheter eller skillnader. Mellan de genomförda intervjuerna kunde även den övriga

skrivprocessen fortsätta, något som skapade goda förutsättningar för arbetets tidsaspekt. För att försäkra mig om att lärarna hade fokus och tid såg jag till att boka in samtliga intervjuer efter arbetstid.

4.4 Pilotintervjuer

Innan de riktiga intervjuerna ägde rum genomfördes två pilotintervjuer. Det gjordes både för att kontrollera frågornas relevans, men också för att identifiera eventuella svagheter (Bryman, 2008). Pilotintervjuerna bidrog även till en mer korrekt tidsuppfattning som gjorde att jag ändrade tiden i samtyckesblanketten från 40 minuter till 20–30 minuter. Då pilotintervjuerna skedde via Microsoft Teams uppstod en förståelse för hur viktigt det var att i god tid innan intervjuerna kontrollera att internetuppkoppling, teknik och program fungerade som det skulle. Jag blev under mina pilotintervjuer också medveten om hur jag

13 kommunicerade med kroppsspråk och tonläge och hur viktigt detta var för att frågorna skulle höras genom datorns mikrofon.

4.5 Materialanalys

Efter intervjuerna och genomförd transkription skrevs allt material ut, detta för att ha materialet lättillgängligt under arbetsprocessen (Bryman, 2008). Samtliga utskrifter lästes igenom rad för rad och mina första intryck och tankar dokumenterades. Utskrifterna analyserades mycket noggrant. Det gjordes med utgångspunkt från kvalitativ

innehållsanalys som skapade goda förutsättningar till att identifiera och konkretisera sammanhängande likheter som kunde vara relevant för studien. Detta gjordes för att kunna skapa ett helhetsperspektiv. Sedan konstruerades fyra olika kategorier som utgick från studiens syfte och frågeställningar.Den första kategorin berör lärarnas uppfattning om deras användning av digitala verktyg i läsundervisningen. Den andra kategorin som skapades berörde lärarnas uppfattning om hur undervisning med eller utan digitala verktyg kan skilja sig åt. Tredje kategorin blev lärarnas uppfattning om svårigheter med digitala verktyg och till sist konstruerades en kategori om lärarnas uppfattning om elevernas förhållningssätt till skriven text.

Utifrån kategorierna blev nästa steg att markera relevanta delar, så som ord, meningar och stycken i utskrifterna. Denna process kallas för kodning och kräver både mycket tid och koncentration (Bryman, 2008). Det som utmärker studiens kodning är att det har legat ett stort fokus på de meningar och fraser som upprepats eller stuckit ut från

mängden i samtliga intervjuer. Detta har gjorts för att synliggöra likheter och skillnader. Ett exempel på en likhet har varit att samtliga lärare har använt sig av programmet Inläsningstjänst. Något som skiljer sig har varit att elever haft olika tillgångar till digitala verktyg. För att skapa ordning och struktur har olika färgpennor använts för att markera det som har varit relevant genom färgkodning. Det har funnits en strävan under

kodningsprocessen att försöka arbeta öppet och utforskande med fokus på insamlat data för att sedan urskilja vad som varit intressant för studien. Detta har gjorts för att

identifiera och begreppsmöjliggöra underliggande mönster på ett så objektivt sätt som möjligt. Detta arbetssätt har bidragit till goda förutsättningar till att kunna besvara studiens samtliga frågeställningar (Sundgren, 2013). Transkribering av intervjuerna har

14 genomförts så noggrant som möjligt och inneburit att lärarnas exakta formuleringar har antecknats. Vissa utfyllnadsfraser och ord som ”Mm” eller ”sådär” har dock inte skrivits ner då de inte uppfattats som nödvändiga för studiens resultat. Andra delar som inte skrivits ner har varit mina bekräftelseord som ”okej” eller ”jag förstår”. Dessa ord har använts ur ett trevnadssyfte under intervjusamtalen.

4.6 Tillförlitlighet och trovärdighet

Det finns fyra olika kriterier (1. Trovärdighet, 2. Överförbarhet, 3. Pålitlighet och 4.

Möjlighet att både styrka och konfirmera) inom tillförlitlighet (Bryman, 2008). Studien

har utgått från dessa kriterier.

Det första kriteriet berör Trovärdighet och betyder att forskaren utför sin forskning på ett sådant sätt att det skapar trovärdighet hos mottagaren. Detta sker när metoder och teorier motiveras och när fakta presenteras utifrån tidigare forskning. För att uppnå denna trovärdighet har detta arbete kontinuerligt utgått från tidigare forskning och använda metoder har motiverats. Det har också funnits ett fokus och en medvetenhet att

säkerhetsställa att resultat och innehåll presenterats i linje med allmänna riktlinjer. Språk och uttryck har också en betydelse för trovärdigheten (Bryman, 2008). Det andra kriteriet berör Överförbarhet och syftar till att identifiera hur forskningsresultatet påverkats av yttre faktorer som exempelvis sammanhang och miljö (Bryman, 2008). I denna studie kan överförbarheten ses som begränsad då studien har genomförts i en och samma kommun. Det tredje kriteriet är Pålitlighet som syftar till att arbetet ska granskas. Detta kan endast göras om det finns en fullständig beskrivning av forskningsprocessen. Forskaren ska bevisa att resultatet är pålitligt. Detta görs när andra forskare granskar arbetets kvalitet och relevans (Bryman, 2008). Denna studie uppnår kriteriet då det står inför en opponering där andra kurskamrater och en examinator granskar arbetet. Det sista kriteriet är Möjlighet att både styrka och konfirmera. Kriteriet handlar om att forskaren beaktat sina egna tankar och värderingar för att medvetet eller omedvetet inte påverka resultatet. Forskning genomförs i god tro och ska inte påverkas av forskarens personliga åsikter eller värderingar (Bryman, 2008). För att uppnå kriteriet har det funnits en kontinuerlig medvetenhet om att egna tankar och värderingar inte ska få påverka resultatet, något som förklaras mer ingående i metoddiskussionen.

15 4.7 Etiska överväganden

Dagens allmänna forskningsetik utgår från tre grundläggande krav som forskare ska följa. Kraven berör samtycke, rätten till privatliv och korrekt återgivning (Jacobsen, 2017). För att garantera att detta arbete har en likvärdig forskningsetik har jag under arbetet förhållit mig till Vetenskapsrådets (Vetenskapsrådet, 2002) modell:

• Informationskrav – de intervjuade har fått information om studien och har tagit del av forskningens syfte.

• Samtycke – de lärare som har varit med och deltagit har gjort detta av egen fri vilja. De har även fått information om att de exempelvis kan avbryta sin medverkan när de vill under arbetets gång.

• Konfidentialitetskrav – de lärare som deltagit i studien har varit anonyma och känslig information så som identiteter har förvarats på ett säkert sätt att ingen utomstående har kunnat ta del av det insamlade materialet.

• Nyttjande – den information och material som har samlats in har bara använts till forskningsändamålet.

Alla lärare som varit med och deltagit i studien har blivit tillfrågade via mejl. I samband med den första kontakten och efter att lärarna tackat ja bifogades en samtyckesblankett (se bilagor). För att undvika att påverka lärarnas tankar och svar har utgiven information om studiens syfte och innehåll varit kortfattad och explicit (Bryman, 2008).

16

5.Resultat

Syftet med studien är att belysa uppfattningar om digitala verktyg i läsundervisningen hos fem verksamma lärare i grundskolans årskurs 4–6. Syftet uppnås genom att besvara följande frågeställningar: Hur arbetar lärarna med digitala verktyg i läsundervisningen? Hur uppfattar lärarna att undervisning med digitala verktyg skiljer sig gentemot

undervisning utan digitala verktyg? Vilka möjligheter/svårigheter uppfattar lärarna att det finns med digitala verktyg i läsundervisningen?

I följande kapitel presenteras resultatet av studien. Resultatet presenteras i olika avsnitt som konstruerats utifrån de kategorier som kommit fram i materialanalysen. Först presenteras Lärarnas uppfattning om deras användning av digitala verktyg i

läsundervisningen (5.1). Därefter presenteras Lärarnas uppfattning om undervisning med och utan digitala verktyg (5.2) och Lärarnas uppfattning om möjligheterna med digitala verktyg (5.3) Fortsättningsvis presenteras Lärarnas uppfattning om svårigheter med digitala verktyg (5.4). Till sist presenteras Lärarnas uppfattning om elevernas förhållningsätt till skriven text (5.5).

5.1 Användning av digitala verktyg i läsundervisningen

En förhoppning har varit att synliggöra lärarnas olika arbetssätt och förhållningssätt för att vidga det digitala perspektivet i läsundervisningen. Därför har de deltagande lärarna under intervju fått svara på frågan: Hur arbetar du med digitala verktyg i din

läsundervisning? I detta avsnitt har lärarnas olika svar tolkats och sammanställts.

Från intervjuerna framgår det att samtliga lärare uppfattar att de kontinuerligt använder sig av digitala verktyg i sin läsundervisning. Något som genomsyrar lärarnas svar är att det ofta finns en ambition att försöka skapa moment som passar helklassundervisningen och som bidrar till att eleverna gemensamt kan samarbeta. Lärare C beskriver att genom att använda projektorns eller smartboardens funktioner kan man fördelaktigt och

tillsammans med eleverna diskutera olika stycken och utdrag från de böcker som läses i klassen. Tekniken kan också bidra till att eleverna får ett gemensamt bildstöd som kan användas vid exempelvis högläsningsmoment eller boksamtal. Lärare E berättar om hur exempelvis videoklipp från Youtube kan användas för att starta upp lektioner. Läraren

17 menar att detta är fördelaktigt om man vill fånga elevernas intresse och engagemang. Det framgår även att denna typ av uppstart kan bidra till att eleverna får en lättare förkunskap om vad de under lektionen ska arbeta med.

Fortsättningsvis vittnar lärarna om en uppsjö av olika program, funktioner och applikationer som idag används på de skolor som deltagande lärare arbetar på. Från intervjuerna framgår det att det stora utbudet bidrar till att lärares användning av digitala verktyg skiljer sig åt. Att olika skolor gör på olika sätt är även något som tydligt påverkar den enskilde läraren. Ett program som dock alla intervjuade lärare uttryckt att de

använder är programmet Inläsningstjänst1 _{[ILT]. Programmet är skapat av ett privat} företag som tillhandahåller både skönlitteratur och inlästa läromedel. Lärare A och B förklarar att kommunen har köpt in Inläsningstjänst till samtliga av sina skolor. Tjänsten har mycket material från bland annat förlagen Nypon och Hegas som erbjuder ett stort utbud av inlästa läromedel som kan användas i skolans olika ämnen. Samtliga lärare beskriver att de ofta använder Inläsningstjänst som ett komplement till den ordinarie undervisningen.

Lärare C berättar detaljerat om hur hen låter sin undervisning genomsyras av digitala verktyg. Läraren använder klassrummets smartboard för att gå igenom lektionens mål och för att presentera instruktioner. Vidare kan smartboarden användas som bildskärm när eleverna tillsammans ska arbeta med en text. Även vid högläsning kan smartboarden erbjuda eleverna tillgång till gemensamma texter och bildstöd. Hen berättar:

Ja, oftast när jag har en lektion eller undervisning så brukar jag börja med att förutom att gå igenom målen använda smartboarden, om det är någon text vi ska arbeta med så läser vi gemensamt. Texten, bilder, mycket bildstöd och så, svara på frågor för att se att de förstår. Sedan brukar de få jobba själva med deras paddor. – Lärare C

Det framgår av läraren att det är viktigt att eleverna får tydliga instruktioner innan de börjar arbeta självständigt med digitala verktyg. Citatet kan representera vad samtliga lärare formulerat under intervjuerna. Digitala verktyg kräver tydliga instruktioner.

1_{ILT (Inläsningstjänst) är en digital tjänst med inlästa läromedel, lättlästa böcker, filmer och guider} på flera språk. Tjänsten är utformad för personer som är verksamma i skolan.

18 Sammanfattning: Det har framgått att samtliga lärare använder digitala verktyg i sin läsundervisning. Digitala verktyg kan bidra med ett brett urval av material. Det breda urvalet kan orsaka att lärares användningen av digitala verktyg skiljer sig åt. Samtliga lärare använder kontinuerligt den digitala tjänsten Inläsningstjänst. Lärarna menar att det är viktigt att ha tydliga instruktioner innan eleverna självständigt ska arbeta med digitala verktyg.

5.2 Skillnader mellan läsundervisning med och utan digitala verktyg

Ytterligare har en del av syftet varit att identifiera vilka skillnader det finns mellan

läsundervisning med digitala verktyg kontra läsundervisning utan digitala verktyg. För att kunna svara på det här har de intervjuade lärarna fått svara på frågor som berör lärares, elevers och föräldrars attityder kopplat till digitala verktyg i läsundervisningen.

Deltagande lärare har också fått besvara vilka likheter och skillnader de uppfattar att det finns med läsundervisning med och utan digitala verktyg. Intervjuerna har även präglats av frågor som berör lärarens egen inställning till digitala texter kontra texter i bokform samt hur deras inställning i sin tur påverkar deras elever.

I detta avsnitt har lärarnas olika svar tolkats och sammanställts efter studiens

frågeställning: Hur uppfattar lärarna att undervisning med digitala verktyg skiljer sig

gentemot undervisning utan?

Från intervjuerna finns det flera exempel som visar att lärarna uppfattar att det finns stora skillnader mellan digitala och fysiska böcker. Det framgår dock att det finns en genuin förståelse för hur dessa två medier fördelaktigt kan variera och komplettera varandra i läsundervisningen. Gällande frågan om läsundervisningens skillnader och likheter med och utan digitala verktyg berättar lärare A:

Jag känner nog att jag jämställer dem ganska så mycket, att lyssna på en bok är ungefär som att läsa en bok. Det enda du missar är stavningen, du ser inte orden så du tränar inte några ordbilder. Men för de som har läs- och skrivsvårigheter kanske inte det är prioritet. Det kommer sedan. -Lärare A

19 Citatet kan representera den uppfattning som majoriteten av de intervjuade lärarna på olika sätt har beskrivit. Lärare B, C, D och E menar även att de jämställer

läsundervisning där digitala verktyg används eller inte används. Från lärarnas utsagor framgår dock en utbredd uppfattning om att läsundervisningen bör genomsyras av läsning i fysiska böcker. Något som lärare C, D och E konkret och på olika sätt har givit uttryck för är vikten av att lärare funderar över sammanhang och kontext innan de digitala verktygen används. De menar att om digitala verktyg används ”bara för att” eller utan djupare reflektion riskerar den att skada mer än vad den gynnar läsundervisningen och dess elever. Lärare C benämner vikten av att skapa balans mellan fysiska böcker och digitala verktyg i läsundervisningen, men betonar hur digitala verktyg kan underlätta för att individanpassa undervisningen utefter varje elevs behov och förutsättningar. Hen berättar:

Alltså jag tycker att det är bra att ha båda. Det ska inte bli för mycket av paddan liksom. Och det försöker man väl ändå kombinera, men jag tycker ändå faktiskt att digitala verktyg har underlättat väldigt mycket i och med att man är väldigt ensam i klassrummet. Man har inte alltid tillräckligt med resurser och det finns väldigt mycket olika behov och du ska nå ut till alla elever och individanpassa. -Lärare C

Citatet kan sammanfatta detta avsnitt som beskriver hur läsundervisningen bör präglas av ett balanserat användande av digitala verktyg. Vidare har det framgått att lärarna

uppfattar att en del lektioner fortfarande bör vara fria från digitala verktyg. När digitala verktyg kombineras med läsundervisning utan digitala verktyg kan läsundervisningen gynnas. Digitala verktyg kan användas för att individanpassa elevers läsning.

5.3 Möjligheter med digitala verktyg

En viktig del av studiens syfte har varit att identifiera vilka möjligheter och svårigheter det finns med att använda digitala verktyg i läsundervisning. Lärarna har under intervju fått svara på frågan: ”Vilka möjligheter/svårigheter upplever du att det finns med digitala

verktyg i läsundervisningen?” Intervjusamtalen har även i sin helhet genomsyrats av

olika exempel som visar på möjligheterna med digitala verktyg. I detta avsnitt presenteras lärarnas tankar om digitala verktygs möjligheter.

20 Bland lärarnas utsagor framgår det att digitala verktyg kan skapa goda förutsättningar till spännande och varierande undervisningssituationer. Samtliga lärare betonar dock vikten av att användningen av digitala verktyg i undervisningen bör genomsyras av ett

balanserat förhållningssätt. För att digitala verktyg ska gynna undervisningen krävs en god planering och att man som lärare kontinuerligt reflekterar över de didaktiska frågorna vad, hur och varför? Lärarna menar att det endast är när digitala verktyg används på rätt sätt och är situationsanpassad som den gynnar läsundervisningen. Flera av lärarna berättar om digitala verktygs lättillgängligt som gör att man enkelt kan komma åt olika typer av material. Lärare E ser en fördel i hur digitala verktyg kan inspirera lärare till att våga tänka ”utanför boxen” och testa nya arbetssätt i undervisningen. Exempelvis berättar lärare E att hen använt sig av ”Drama för unga” som är ett program på Sveriges radio. Hen berättar om flera inspirerande berättelser från programmet som hen utgått ifrån i sin undervisning. Vidare förklaras att programmet påminner om ljudböcker, men att det även innehåller olika röster och ljudeffekter som tillsammans skapar en typ av ljudteater, något som eleverna har uppskattat. Lärare B berättar också om fördelarna med lättillgängligheten och förklarar att det förr kunde vara svårt att få tag på en hel

klassuppsättning av en bok. Digitala verktyg möjliggör att alla elever nu kan få tillgång till en och samma text. Om eleverna har tillgång till sin Ipad har de tillgång till böcker. Flera fördelar med Inläsningstjänst har kommit fram i intervjuerna. Lärarna berättar om lättillgängligheten även här och förklarar hur man på ett bra sätt kan anpassa

läsundervisningen med olika digitala verktyg. Lärare B berättar:

Sedan har de också en hel del läromedel som finns inlästa och både skönlitteratur och läromedlen är ju då inlästa och på ett sådant sätt att man kan hämta hem en bok, lägga den i sin egen bokhylla i Inläsningstjänst och så när man ska lyssna på dem kan man både lyssna och läsa samtidigt. Man får texten på skärmen och programmet markerar en rad eller mening eller så, ett i stycke i taget. Skärmmarkering gör det väldigt lätt för en elev att läsa på skärmen och se var man är på texten och samtidigt så är det någon annan som läser för en. Man lyssnar och läser på samma gång. -Lärare B

Citat visar på hur digitala verktyg kan bidra till en varierad läsundervisning. Programmet Inläsningstjänst har en digital bokhylla som möjliggör att eleverna har full tillgång till sitt material och böcker oberoende vilket klassrum de befinner sig i. Elever har även

21 sjuk eller av annan anledning missar ett lektionstillfälle. I programmet går det också göra olika typer av anpassningar och justering som kan bidra till en mer positiv läsupplevelse. Exempel på detta är när programmet markerar texten eller att texten blir uppläst.

För att sammanfatta detta avsnitt är det tydligt att digitala verktyg i läsundervisningen kan skapa positiva lektionstillfällen. Lärarna berättar om olika sätt som kan gynna arbetet med digitala verktyg. De betonar vikten av ett medvetet förhållningssätt och att lärare kontinuerligt funderar över de didaktiska frågorna. Det är när användningen av digitala verktyg är situationsanpassad som den gynnar läsundervisningen. Om digitala verktyg används utan djupare tanke och reflektion kan den istället riskera att hämma elevernas läsutveckling.

5.4 Svårigheter med digitala verktyg

Fokus har inte varit att bara identifiera möjligheterna med digitala verktyg i läsundervisningen utan också att synliggöra svårigheterna. I detta avsnitt kommer svårigheter kopplat till digitala verktyg att presenteras. Deltagande lärare har under intervjuer fått svara på frågan: Vilka möjligheter/svårigheter upplever du att det finns med digitala verktyg i läsundervisningen? Svårigheterna har likt möjligheterna i sin helhet genomsyrat intervjusamtalen och flera exempel på svårigheter med digitala verktyg i läsundervisningen har dokumenterats och tolkats.

Lärare B berättar att det kan vara svårt att veta när och hur digitala verktyg ska användas i läsundervisningen. Hen beskriver också att det kan uppstå problem när elever inte klarar av att ta eget ansvar, när de exempelvis lockas av Ipads och datorers andra program eller funktioner:

Det kan vara svårigheter för vissa elever när man sitter med en Ipad och hörlurar är ju att vissa elever gör annat, att man kanske slutar lyssna på den där boken eller så lyssnar man och gör något annat samtidigt. -Lärare B

Lärare D vittnar om samma problematik och beskriver att även hen har elever som är ute på Youtube eller spelar spel istället för att läsa. Vidare berättar lärare D om andra

22 problem som kan uppstå vid användandet av digitala verktyg. Hen förklarar att det kan ta tid när en hel klass ska koppla upp sig på sina Ipads och att lektionstid försvinner när internet inte fungerar som det ska, program ska uppdateras eller tekniken är urladdad. Lärare D berättar:

Det finns svårigheter bland annat att ibland kan det vara bökigt tänker jag. Att man ska använda Inläsningstjänst och man ska koppla in plattan och man ska gå in på själva boken, ladda ner den, lyssna och kolla samtidigt i boken, det blir lite för mycket plotter framför dig kan det kännas som. -Lärare D

Andra problem som lärarna har vittnat om berör det stora utbudet och ständiga

uppdatering. Lärare E beskriver att det stora utbudet av program, applikationer med annat digitalt innehåll kan göra det svårt att veta vad man ska använda. Man känner ofta ett ansvar som lärare att veta hur de olika programmen fungerar och det tar tid att lära sig. Lärare E fortsätter och jämför Ipads med biblioteket och berättar:

Sedan är det lite så med digitala medel att det finns 18 tusen titlar att välja mellan och att elever, nja den var inte bra och så tar man en ny och så blir det strul att man inte riktigt kommer till ro, men det är ju likadant i biblioteket. Att man står och gärna vill byta och så där. – Lärare E

Läraren problematiserar kvantiteten av lästitlar och material som erbjuds via digitalt verktyg. Det framgår att elever kan få svårt välja böcker när utbudet är så stort. Även när elever har valt en bok kan det vara svårt för dem att finna ro i sin läsning när

tillgängligheten av andra böcker lockar.

Sammanfattningsvis har lärarna problematiserat och lyft olika svårigheter som går att koppla till digitala verktyg. Det som har stuckit ut mest berör lättillgängligheten och det stora utbudet som gör det svårt att veta vilket material som ska användas. Detta problem kan lärarna uppleva när de ska planera, navigera och välja ut lektionsmoment med inslag av digitala verktyg. De uppfattar även att eleverna kan få svårt att välja, men också att komma till ro i sin läsning. Detta när exempelvis Ipads andra funktioner och program distraherar.

23 5.5 Lärarnas uppfattningar om elevernas förhållningssätt

till skriven text

En av studiens frågeställningar har handlat om att belysa hur verksamma lärarna i grundskolans årskurser 4–6 uppfattar att digitala verktyg påverkar elevernas

förhållningssätt till skriven text. För att kunna besvara denna frågeställning har lärarna fått svara på frågor som berör elevernas attityder och förhållningssätt. I detta avsnitt presenteras och sammanställs lärarnas svar.

Under intervjuerna fick lärarna svara på hur de upplever att den allmänna attityden skiljer sig mellan läsning i böcker jämför med läsning på exempelvis Ipad. Lärare D och C förklarade att deras elevers attityder till läsning i bok och Ipad inte skiljer sig i någon större bemärkelse, men att det är individuellt. Lärare D berättar om att det finns enstaka elever som verkligen älskar att lyssna på ljudböcker och att de föredrar att lyssna än att själva läsa. Hen betonar dock att majoriteten av hens elever väljer den fysiska boken. Lärare A och B berättar också om hur deras elever föredrar den fysiska boken. Lärare A menar att elever påverkas av varandra och gör gärna som majoriteten, alltså läser i fysiska böcker. Lärare A liksom D anser att digitala verktyg kan vara ”jättebra”, men att det inte passar för alla elever. De menar att det finns elever som hellre kämpar med de fysiska böckerna och vill uppmuntra till det. A berättar: ”De vill liksom jobba aktivt med sin läsning och bli som alla andra, så de väljer att läsa. Och det kan jag uppmuntra till om det inte ställer till med jättemycket problem”.

Fortsättningsvis kommer lärare D in på elevernas läsintresse och beskriver att det inte spelar någon roll om läsningen sker på Ipad eller i fysisk bok om eleverna saknar läsintresse. Läraren menar att intresset bestämmer och påverkar läsundervisningen och berättar:

Om jag har en helklass på 20 elever och jag vet att vi ska köra tystläsning med 20 Ipads framför sig måste vi vara realistiska. Hur många av de här eleverna kommer att göra det vi säger? Förstår du? Det blir lätt hänt att de går in på något annat och säger att ”jag läser ju” och öppnar flera fönster i smyg. Jag vill undvika det där. Jag vill inte gå runt, lyssna och kontrollera. -Lärare D

24

Jag tror att allt handlar om läsintresse. Nu för tiden känns det som att det är många som har tappat det. Det är få som tycker om att läsa. Jag minns när jag kom till Sverige så älskade jag att läsa. Jag läste jättemycket böcker för att jag ville lära mig svenska. Det var som en tävling för mig. Jag ville lära mig, men idag så struntar de i det. De tycker inte om läsning, det är tråkigt och det finns mycket andra saker att göra. Så även om det skulle vara

digitaliserat via paddan, sak samma. Läsning är läsning och de vill lägga ner tid på annat roligt. -Lärare D

Lärare B beskriver att elevers inställning till digitala verktyg möjligtvis kan påverkas av hemförhållanden och berättar om föräldrars förhållningssätt till digitala verktyg. Hen uppfattar att vissa föräldrar ibland är skeptiska till skolans användning av digitala verktyg och förklarar att det antagligen beror på att de känner att deras barn redan har för mycket skärmtid som det är:

Nu säger jag vad jag tror, det är en spekulation, men föräldrar upplever nog också att barnen har så mycket skärmtid ändå så att det kan vara bra att i läsa bok och inte på skärm för att bryta skärmtiden. -Lärare B

Citatet beskriver lärarens uppfattning om hur föräldrars inställningar kan påverka användandet av digitala verktyg i skolan. Andra faktorer som kan påverka elevers förhållnings är klasskamraters och lärares inställningar och attityder. Lärare A beskriver hur elever gärna gör som sina klasskamrater. Hen förklarar att det flesta elever föredrar den fysiska boken. Lärare B, C, D och E beskriver hur de flesta elever likställer läsning som sker på Ipads med den läsning som sker i fysiska böcker. Samtliga av de deltagande lärarna uppfattar att elevers förhållningssätt till skriven text kan påverkas av digitala verktyg.

Sammanfattning: Det här avsnittet tar upp att elevers inställning till läsning i bok eller via digitalt verktyg inte skiljer sig åt i någon större bemärkelse, men att det är individuellt. Vidare framgår vikten av att elever har ett läsintresse. Om läsintresset saknas spelar det ingen roll om läsningen sker vi en Ipad eller med en bok. Föräldrars, lärares och

25

6. Metoddiskussion

I metoddiskussionen diskuteras studiens tillvägagångssätt och tillförlitlighet.

Vid intervjutillfällena har ett tema följts med stöd av en intervjuguide (se bilaga 2). Om någon fråga uppfattats som oklar har jag upprepat den eller försökt att sätta in den i en kontext. När jag fått svar som känts irrelevanta eller överflödiga har det funnits möjlighet att justera frågornas ursprungliga ordning. Detta gjordes exempelvis i intervjun med lärare A när jag upplevde att fråga två hade besvarats vid första frågan. Detta har varit möjligt då intervjuerna varit semistrukturerade. Bryman (2008) menar att

semistrukturerande kvalitativa intervjuer genomsyras av öppna frågor som möjliggör att man kan få djupa och detaljerade svar. Vid denna metod används även följdfrågor för att effektivt försäkra sig om att betydelsefullt material kan säkras och samlas in. Metoden har haft potential till att kunna svara på studiens samtliga frågeställningar. Ambitionen har inte varit att försöka bevisa en tes utan har istället varit att objektivt försöka beskriva lärares arbetssätt och inställning till digitala verktyg i läsundervisningen.

Från början fanns en ambition att låta studien teoretiskt utgå från en etnografisk

metodologi. Det hade inneburit att jag skulle gjort fysiska besök för att komma i kontakt med de miljöer och situationer som jag ville veta mer om. För att förstå andra människors agerande krävs delaktighet i det sammanhang och den kontext de befinner sig i (Hugo & Hedegaard, 2016). Den rådande pandemin har bidragit till att fysiska besök på olika skolor inte har varit möjlig. Pandemin har även påverkat skrivprocessen då det har varit svårt att besöka bibliotek, boka grupprum eller bolla tankar och idéer med föreläsare och kurskamrater på högskolan. Handledningsträffar har också påverkats och har ägt rum genom digitala videosamtal. Det är dock svårt att avgöra hur pandemin har påverkat resultatet.

Intervjuerna genomfördes med Microsoft Teams som jag upplevde bidrog till att samtalen blev väl formella och ibland till och med lite stela. När människor får träffas fysiskt kan blickar, tonläge och kroppsspråk bidra till ett mer avslappnat samtal. Istället upplevdes kommunikationen som mer rak och svaren likaså. Något som kan ses som både positivt och negativt för studien. Det kan vara bra att vara medveten om det här när man tar del av resultatet.

26 Under min kodningsprocess har jag försökt att vara så saklig och neutral som möjligt. För att försäkra mig om detta har jag kontinuerligt och medvetet hållit mig nära mitt

transkriberade material/data. Det vill säga det som framkommit under mina intervjuer och det som stod skrivet i utskrifterna. Jag är fortfarande övertygad om att mina känslor och tidigare erfarenheter till en viss mån ändå har påverkat resultatet. Även om jag medvetet försökt att hålla mig objektiv så har det har varit en utmaning. Under arbetets gång har jag dock blivit övertygad om att erfarenheter från lärarutbildningen till viss mån givit mig förutsättningar till att både kunna tolka och förstå lärarnas utsagor och

resonemang. En slutsats jag gör att är förkunskaper till ett ämne kan vara en svaghet, men också en styrka.

Då mina intervjuer har genomsyrats av öppna frågor istället för direkta frågor är min uppfattning att jag minskat chanserna att påverka lärarnas svar. Denna typ av intervju som tidigare nämnts kan kategoriseras som semistrukturerad då frågorna kombinerar struktur med spontanitet. Om jag istället hade använt mig av en kvantitativ metod hade lärarnas bakomliggande uppfattningar och tankar inte framgått i svaren. Om jag

exempelvis hade använt mig av enkäter hade det varit svårt att få fördjupade svar. Sundgren skriver om hur enkäter riskerar att ses som formulär, något som kan leda till enkla och nyanslösa svar (Sundgren, 2013). En till slutsats jag gör efter att jag genomfört mina intervjuer är vikten av följdfrågor när man vill identifiera och synliggöra

uppfattningar. Studiens resultat grundar sig i lärarnas uppfattningar och följdfrågorna har varit oerhört viktiga vid insamling av material/data. Antalet informanter har inte varit fler än fem och studiens generaliserbarhet kan därmed ses som begränsad. Eftersom samtliga förfrågade lärare har deltagit i studien har det inte tillkommit några bortfall. Då studien utgår från intervjuer har resultatet baserats på informanternas svar. Dessa svar är baserade på informanternas (deltagande lärares) uppfattningar.

27

7. Resultatdiskussion

I resultatdiskussionen diskuteras studiens resultat. Här förs ett resonemang om hur de centrala delar som framkommit i studien står sig i relation till tidigare forskning, styrdokument och teoretiska utgångspunkter. Resultatdiskussionen kommer även att genomsyras av egna tankar och reflektioner. Studiens bakgrund och resultat har legat till grund för de formulerade underrubrikerna. Först presenteras hur Digitala verktyg kan ses

som ett hjälpmedel (7.1). Sedan diskuteras Digitala verktyg och ansvar (7.2). Därefter

diskuteras Möjligheter och svårigheter med digitala verktyg (7.3). Till sist presenteras

Elevers läsidentiteter (7.4).

7.1 Digitala verktyg kan ses som ett hjälpmedel

Resultatet visar att flera av lärarna ser digitala verktyg som ett hjälpmedel. Lärarna beskriver exempelvis att Inläsningstjänst främst används hos elever i svårigheter eller med särskilda behov. Vidare visar resultatet att digitala verktyg ofta ses som ett komplement till den ”ordinarie” läsundervisningen och de fysiska böckerna. Samtliga lärare beskriver hur digitala verktyg kan användas för att underlätta för de elever som har svårt med sin läsning. Flera av lärarna använder ord som ”hjälpa” och ”stötta” när de pratar om digitala verktyg. Lärarna pratar positivt om användandet, men det framgår att samtliga fortfarande håller hårt om den fysiska boken och betonar dess fördelar. Lärare A beskriver att hen ofta uppmuntrar sina elever att läsa i fysiska böcker och menar att elever som endast lyssnar på ljudböcker inte utvecklar sitt ordförråd på samma sätt. Lärare B förklarar dock hur Inläsningstjänst har en funktion som markerar ord och meningar samtidigt som texten blir uppläst av någon annan. Hen menar att det då blir enkelt för eleverna att följa med i texten. Detta tolkar jag som ett exempel på att lärare kan ha olika uppfattningar och erfarenheter om hur digitala verktyg kan användas.

Jag ser det som problematiskt om lärare endast använder digitala verktyg som ett hjälpmedel för elever i svårigheter. Digitala verktyg bör istället ses som ett medierande redskap som kan användas till alla elever oavsett om de behöver stöttning eller inte. Enligt Gough och Tunmers modell The Simple View of Reading är läsning en

28 att digitala verktyg kan skapa goda förutsättningar för att kunna arbeta med dessa två förmågor både konkret och separat. Lärare B berättade exempelvis om Inläsningstjänst och funktionen som kunde markera ord och meningar i texten. Något som kan bidra till att elever kan utveckla sin avkodningsförmåga. Det har också framkommit exempel på olika digitala program som erbjuder övningar med fokus på läsförståelsen. Detta kan bidra till att eleverna utvecklar sin språkförståelse. För att uppnå en god läsförmåga bör dessa två förmågor utvecklas parallellt och tillsammans (Gough & Tunmer, 1986).

7.2 Digitala verktyg och ansvar

Jag uppfattar det som problematiskt när respondenterna uttryckt att digitala verktyg är en utmaning för eleverna. Flera av lärarna har berättat att de uppfattar att eleverna inte klarar av att ta ansvar i användandet av digitala verktyg. De menar att andra program och

applikationer lockar och distraherar. Lärare D berättar:

Ja, det finns elever som tycker att det är bökigt eller som exempelvis inte vet att när de ska använda paddan. Det är svårt för mig att kolla om de är ute på Youtube eller andra spel, förstår du? Det blir något annat känner jag. Då säger jag att det räcker och att vi kör vanlig klassisk läsning. -Lärare D

Citatet kan representera vad flera av lärarna uttryckt som problematiskt när man ska använda digitala verktyg i läsundervisningen. Fleischer och Kvarnsell menar att

digitalisering i skolan inte ska handla om att passivt tillämpa digitala verktyg, utan man måste också kunna förstå och behärska dess olika användningsområden beroende på kontext och undervisningssammanhang. Ansvaret ska ligga på läraren och inte eleven (Fleischer och Kvarnsell, 2015). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är min uppfattning att lärare bör reflektera över sitt eget ansvar istället för att fokusera på elevernas ansvar. Det är viktigt att lärare medvetet och kontinuerligt försöker stötta eleverna till att göra rätt val, med eller utan digitala verktyg. Lärare bör kontinuerligt och medvetenhet reflektera över de didaktiska frågorna vad, hur och varför.

En slutsats jag drar är att digitala verktyg bör ses som ett medierande redskap som lärare kan använda för att stötta sina elever. Genom att använda medierande redskap kan vi gå längre och nå bortom våra naturliga förmågor (Säljö, 2015). Om detta görs på ”rätt” sätt och situationsbaserat kan eleverna nå den proximala utvecklingszonen (Harland, 2003).

29 7.3 Möjligheter och svårigheter med digitala verktyg

Jag tolkar studiens resultat som att samtliga respondenter i hög grad ser digitala verktyg som något positivt i läsundervisningen. Även om arbetssätten kan skilja sig åt finns en allmän uppfattning om att digitala verktyg skapar goda förutsättningar för att både komplettera och variera den ordinarie läsundervisningen. Både ur ett helklassperspektiv, men också för den enskilde eleven. Ett svar som står ut och framkommit i samtliga intervjuer är att digitala verktyg gör det möjligt att snabbt och enkelt kunna få tillgång till olika typer av material.

Samtliga lärare har givit konkreta exempel på när de tycker att digitala verktyg lämpar sig, men också när det inte lämpar sig. Detta tolkar jag som att lärarna både reflekterar och tar ansvar över användningen av digitala verktyg i läsundervisningen. Lärare B berättar: ”Men om vi har vanliga lässtunder som vi har flera gånger i veckan då har inte alla fått välja, men däremot har vi erbjudit när vi känt att det har behövts”. Citatet vittnar om hur läraren i samråd med arbetslaget tar kontinuerliga beslut om när digitala verktyg ska användas och inte. Detta kan jag tolka som ytterligare ett exempel på ansvarstagande, samtidigt som citatet också går att problematisera. Det vittnar nämligen om hur digitala verktyg tenderar att ses som ett hjälpmedel för enskilda elever istället för ett inslag för alla elever. Jag tror att det är viktigt att variera användandet av digitala verktyg och se till att det inte endast används som ett hjälpmedel för några enstaka elever i skriv- och lässvårigheter. Samtliga elever i skolan ska få möjligheten att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik (Skolverket, 2019).

7.4 Elevers läsidentiteter

Digitaliseringen har påverkat och förändrat hur vi kommunicerar och interagerar med varandra. Något som togs upp i inledningen av denna studie och som styrkts i resultatet är att allt fler barn spenderar allt mindre tid av sin fritid med att läsa i böcker. Istället har användandet av digitala medier kraftigt ökat (Schmidt, 2013). Den forskning som

Vygotskij ägnat sig åt betonar hur avgörande den sociala miljön som ett barn befinner sig i är för individens språkutveckling (Nilholm, 2016). Skolan bör därmed förhålla sig till de digitala plattformar och miljöer som barn vistas i. Med stöd från det sociokulturella perspektivet anser jag därmed att skolan har ett stort ansvar att arbeta med elevers

30 förhållningssätt till digitala verktyg och dess medier. Detta kan vi göra när vi medvetet och situationsanpassat använder digitala verktyg i läsundervisningen.

Vidare visar resultatet vikten av att öka elevers läsintresse och motivation. Lärare D menar att allt handlar om intresse och berättar att ”om eleverna saknar läsintresse har det ingen betydelse om vi i skolan använder oss av digitala verktyg eller fysiska böcker”. Baserat på resultatet och mina tidigare erfarenheter från lärarutbildningen bör skolan försöka skapa balans i användandet av digitala verktyg och fysiska böcker. För att lyckas med detta bör vi variera läsundervisningen med digitala verktyg och fysiska böcker. Lärare bör även vara medvetna över begreppet literacy när eleverna använder av digitala verktyg. Utifrån studiens resultat tror jag att digitala verktyg kan bidra till en spännande och lustfylld läsundervisning, men att det kan finnas en risk att läsintresset försämras om elever inte får erfara och uppleva känslan som också fysiska böcker kan ge. I en fysisk bok har läsaren möjlighet att stryka under och kommentera i marginalen och göra boken till sin egen. Det finns också ett symbolvärde i en utläst bok. Att få ställa boken i

bokhyllan bland andra böcker man läst kan bidra till en stolthet och tillfredställelse som jag tror är en viktig del i att få barn att identifiera sig som läsare. Schmidt menar att vi i skolan måste arbeta med elevernas identitetsskapande. Hon menar att läsidentiteter är avgörande om vi vill att eleverna ska läsa, men också fortsätta att läsa (Schmidt, 2013). Svensson (2009) menar att det är viktigt att skolan speglar samhället, men betonar att inte allt som sker i samhället är positivt. Som lärare bör man därmed ha ett kritiskt

förhållningssätt och kontinuerligt fundera över vilka eventuella konsekvenser som nya metoder och arbetssätt kan föra med sig i undervisningen. Digitaliseringen pågar överallt och möjligheterna är många, men utmaningar finns (Svensson, 2009). Jag tror att om skolan ska ta tillvara på digitaliseringens möjligheter krävs vilja, intresse och en ambition att utmana tidigare mönster och strukturer. Läraryrket är komplext och kräver en

fingertoppskänsla. Ännu en gång står pedagoger i skärningspunkten mellan ett kulturellt arv i form av fysiska böcker och i den andra vågskålen ett allt mer digitaliserat samhälle.

31

8. Vidare forskning

Langer införde begreppet föreställningsvärldar som blivit allt mer vanligt inom

läsforskningen. Hon menar att individers föreställningsvärldar består av personliga och kulturella erfarenheter, kunskaper och känslor. Hon förklarar att läsning är en viktig del av våra liv och menar att när vi läser kan vi utforska både oss själva och andra. Texter kan på olika sätt utmana människors uppfattningar och hjälpa oss att definiera vår omvärld. Langer skriver hur individer kan återskapa sig själva genom läsning och hur människors identiteter kan utvecklas. Det är en inre process som är unik för varje enskild individ. Våra föreställningsvärldar befinner sig i en ständig förändring (Langer, 2017). Det skulle därmed vara intressant för vidare forskning att ta reda på om, och i såna fall hur digitala verktyg kan påverka villkoren för individers föreställningsvärldar.