Ledaregenskaper hos lärare :  med utgångspunkt från elev och lärarperspektiv

LÄRARPROGRAMMET

Ledaregenskaper hos lärare

med utgångspunkt från elev och lärarperspektiv

Författare

Nordenberg Marie Skogersson Erna

Examensarbete 15 poäng Vårterminen 2009

Handledare: Betzholtz Mirja Institutionen för humanvetenskap

Hälso- och beteendevetenskap

Arbetets art:

Examensarbete, 15p

Lärarprogrammet

Titel: Ledaregenskaper hos lärare med utgångspunkt

från elev och lärarperspektiv

Författare:

Nordenberg Marie och Skogersson Erna

Handledare:

Betzholtz Mirja

ABSTRAKT

Bakgrunden till denna studie, är ett intresse som väcktes vid ett tidigare projektarbete i utbildningen. Där ungdomar intervjuades bland annat om hur en bra lärare bör vara.

Studiens syfte var att undersöka några lärares och elevers syn på vilka egenskaper/kvalitéer en lärare bör ha som ledare.

De data vi har använt oss av gällande detta specifika område är från skollagen, styrdokumenten, relevant forskningsdata, litteratur, Internet och från våra respondenter via intervjuer.

Vi har använt oss av kvalitativ metod, då vi lagt fokus på att beskriva och tolka de uppfattningar som förekommer bland respondenterna, som var sex elever och fyra lärare

Något som framkom i undersökningen är att läraren bör vara positiv för att smitta av sig på elevgruppen, för att ge förtroende bör läraren vara rättvis, konsekvent och lyhörd. Samt för att inspirera eleverna behöver läraren brinna för sitt ämne och ha bred kunskap. Mindre bra ledaregenskaper var lärare som inte hade tid eller intresse av att lyssna på eleverna. Kränka eller favorisera vissa elever var också något som var dåligt. Hälften av informanterna tyckte att respekt var något positivt. Slutligen var elever och lärare väldigt överens om vad som skapar ett gott ledarskap.

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND ... 4

2.1 Ledarskap i förändring ... 4

2.2 Ledarskap individuellt och i grupp ... 5

2.3 Kontroll i ledarskapet ... 7

2.4 Disciplin i ledarskapet ... 7

2.5 Självkontroll ... 8

2.6 Auktoritär eller demokratisk ledare ... 9

2.7 Makt och ledarskap ... 10

2.8 Läroplanen, skollagen och ledarskapet ... 11

3 PROBLEM ... 13 4 METOD ... 14 4.1 Litteraturstudier ... 14 4.2 Empirisk undersökning ... 14 4.3 Kvalitativ intervju ... 14 4.4 Urval av informanter ... 15 4.5 Genomförande av intervjuerna ... 15 4.6 Etik ... 16 4.7 Databearbetning ... 16 4.8 Bortfall ... 17 4.9 Metoddiskussion ... 17 5 RESULTAT ... 19 5.1 Intervjuer av lärare ... 19

5.1.1 Caisa 50 år arbetat som lärare i två år ... 19

5.1.2 Karin 52 år arbetat som lärare i 28 år ... 20

5.1.3 Stina 49 år arbetat som lärare i åtta år ... 20

5.1.4 Kajsa 60 år arbetat som lärare i 30 år ... 21

5.2 Intervjuer av elever ... 22 5.2.1 Olle 17år ... 22 5.2.2 Kalle 16år ... 22 5.2.3 Per 18år ... 23 5.2.4 Karolina 19 år ... 23 5.2.5 Katinka 20 år ... 24 5.2.6 Camilla 17 år ... 25 5.3 Resultatsammanfattning ... 27

5.3.1 Bra ledaregenskaper för lärare ... 27

5.3.2 Mindre bra ledaregenskaper för lärare... 28

5.3.3 Olika ledarstilar ... 28

5.3.4 Hur kan läraren inspirera ... 29

6 DISKUSSION ... 30

6.1 Bra ledaregenskaper ... 30

6.2 Respekt ... 31

6.3 Ledarstilar ... 32

6.4 Inspirera ... 32

6.5 Mindre bra ledaregenskaper ... 33

6.6 Sammanfattningsvis ... 34 BILAGOR

1

INTRODUKTION

Vi är två blivande yrkeslärare, med förskola som yrkesbakgrund, som läser genom Akademi sydost (Kalmar högskola och Växjö universitet) med inriktning att bli lärare i karaktärsämnena på Barn och fritidsprogrammet. Detta arbete är vårt examensarbete i vår utbildning.

Under studierna i yrkeslärareutbildningen hade vi ett projektarbete under sommaren 2008 där vi intervjuade ungdomar om deras livsstil och kommunikation. Där vi bland annat frågade dem om hur en bra lärare ska vara. Detta väckte vårt intresse för att undersöka vidare vad som utmärker en bra ledare. Kan man som lärare hela tiden vara demokratisk eller måste man ibland vara auktoritär och använda sin makt för att få eleverna inspirerade till att lära?

Även i några karaktärsämnen på Barn och fritidsprogrammet ingår ledarskap i undervisningen, för att förbereda eleverna för att jobba på förskolor, fritidshem, som idrottsledare osv. Vilket ytterliggare förstärkte vårt intresse för denna fråga då vi ser att

studien kan komma till användning i undervisningen som exempelvis

diskussionsunderlag,

Arbetets huvudsakliga syfte är att studera elever och lärares syn på en lärares egenskaper/kvalitéer i ledarrollen och på så sätt öka förståelse och ge lärare reflektion i sin ledarroll. Vilket vi anser har stor betydelse för mötet med eleven samt hur läraren kan hantera de olika situationerna. Ledarrollen är viktig att beakta för läraren. Med egenskaper menar vi såsom rättvis, inspiratör, respekt, låt gå - ledare, demokratisk, auktoritär och lyhörd.

Ambitionen med studien har varit att göra en kvalitativ forskning, vi har intervjuat sex elever och fyra lärare och sammanställt deras svar som en berättelse.

Genom arbetet har vår kunskap ökat för hur lärare och elevers syn på olika egenskaper/kvalitéer i ledarrollen upplevs. När vi själva i framtiden är färdiga lärare vill vi, efter slutsatser i denna forskning, vinna förtroende genom demokratiskt samspel mellan oss och eleverna där det visas respekt. Vara rättvisa och inspirera dem till lärande.

2

BAKGRUND

2.1

Ledarskap i förändring

Allt oftare har man börjat tala om lärarskap som en form av kvalificerat ledarskap. Forskning och utbildning har alltmer riktat sin uppmärksamhet på läraren som ledare i skola och klassrum. I det pedagogiska samtalet talar man om att ”leda lärandet” Skolan har förändrats från att ha en lärare till en klass eller undervisningsgrupp till individualisering som innebär att läraren alltmer leder en elev i taget, eller en en-till-en-relation som författaren utrycker det (Stensmo 2000). Under flera år har det forskats mycket kring lärarpersonligheten, det har visat sig att lärare som uppfattas som bra av elever och föräldrar har haft skiftande personlighetsegenskaper. Det har visat sig att för en del elever är det bra att ha olika lärare och att det varit utvecklande, men det har också visat sig att alla elever inte behöver samma lärare utan man har olika behov av lärareegenskaper (a.a).

Vår socialisations utveckling förändras hela tiden med samhällets utveckling och med individens olika möten, beroende av vem och vilka vi möter, vår härkomst, normerna och värdena samt hur vi fostras (de Swaan 2003). Vidare beskriver Swaan (2003) det som processer som vi utvecklas och reflekterar till när vi möter nya människor. Att veta hur man skall uppföra sig i ledarrollen som lärare med sin egen livserfarenhet samt att möta alla elever med sina livserfarenheter, samtidigt leva upp till allmänna förväntningar i de olika rollerna kan ibland vara svårt (a.a).

Kierkegaard är en dansk filosof som menade att ska man lyckas med att leda en människa mot ett bestämt mål, så behöver man först möta henne/honom där den är och börja just där (Ohlsson 2007). När vi som lärare möter eleverna så måste vi ha en förståelse och medvetenhet för vilka egenskaper/kvalitéer vi ska använda oss av i ledarrollen, för att kunna möta eleverna utifrån deras perspektiv. Det gäller, som Jenner (2004) beskriver, att försöka gå utanför sitt egna perspektiv så mycket som möjligt för att se det ur elevens ögon, hur vi som ledare kan leda eleven till utveckling och lärande, målet. Vilket ska man då koncentrera sig på elevens prestationer eller ska lärare främst se individen. Wennberg och Norberg (2004) beskriver om forskarna Hersey och Blanchard som menar att lärarnas effektivitet är beroende av elevernas och gruppens mognad. Vilket innebär att som lärare måste man anpassa sitt ledarskap efter den sociala mognaden på eleverna. Till exempel att i en viss situation får läraren tala om mycket hur det ska göras tills att eleven tar eget ansvar. Forskarna menar vidare att det inte finns en mall på något bra sätt utan att man får anpassa ledarskapet efter eleven. Allteftersom eleven utvecklas får läraren ändra sitt förhållningssätt. Vilket bygger mycket på att läraren måste bedöma den sociala mognaden hos eleven.

Wennberg och Norberg (2004) menar att ledarskapet kan liknas med ett smörjmedel för att få focus på lärandet under dagen och inte bara ordningsfrågor. För att kunna utöva

bra ledarskap är det viktigt att komma i kontakt med, som författarna menar, sitt inre liv. Få klart för sig vad för känslor och tankar man bär på, få en realistisk bild av sig själv för att kunna möta eleverna på ett så neutralt och jämställt sätt som möjligt, så att alla känner sig lika värda.

2.2

Ledarskap individuellt och i grupp

Wennberg och Norberg (2004) belyser fem grundläggande moment i ledarskapet som tillämpat i skolan är att man som ledare, skall för läsåret ställa upp mål till varje elev. Vidare skall man också motivera eleverna samt planera arbetet så att det delas upp till hanterbart arbete. I sitt ledarskap skall man också både bedöma och förmedla den bedömning av eleven så att det blir en bra återkoppling till att förbättra sina prestationer. Slutligen skall läraren också se till att utveckla och utbilda sig själv (a.a). Dinkin & Biddle (1974) kunde inte finna på några säkra personlighetsdrag hos den gode läraren och finländaren Koskenniemi (refererad i Malthen 1995) tyckte att han bara kunde ringa in lärarolämplighet. Malthen (1995) tar i sin bok upp Ogdens (1991) synsätt om fyra dimensioner som tillsammans bär upp en lärares identitet: Personligheten som är relativt stabil men kan förändras av erfarenheter, utbildning m.m. Insikt och självtillit är viktiga begrepp. Värderingar och ideologi innefattar människosyn, samhällssyn och pedagogiska grundsynen. I den pedagogiska grundsynen ingår arbetssätt och undervisningsform. Synen på kunskap, hur den förvärvs och bibehålls och självklart kunskap om läroplanen. Relationsfärdigheter har en central plats i samspel med eleverna. Det krävs förmåga till kontakt, lyhördhet, förståelse, respekt, känsla för rättvisa m.m. Praktisk-pedagogisk färdighet, bedriva social fostran och undervisa. Planera, genomföra och utvärdera undervisning (Malthen 1995). Lee Schulman gjorde en undersökning vilka kvalifikationer som var bra att ha och kom fram till följande: Ämneskunskap, kunskap om skolans utrustning och struktur, formell pedagogisk kunskap, praktisk kunskap, reflektionsförmåga (Malthen 1995). Malthen anser att ledarskap ska ses som en socialpsykologisk process med syfte att leda, samordna och målstyra en grupps arbete. Kommunikationen mellan medlemmarna är ömsesidig men ledaren har en nyckelroll, dynamiskt ledarskap. Det handlar om att ledaren måste skapa förutsättningar för elevernas kunskap, intresse, förmåga, behov, initiativkraft och vilja till samverkan utnyttjas på bästa sätt för att eleverna ska lyckas (Malthen 1995).

Ohlson (2007) menar också att i det pedagogiska ledarskapet handlar det mycket om att möta enskilda individer och grupper. Det ingår att skaffa sig erfarenheter och kunskaper och att använda sig av konkreta och enkla arbetsmetoder och att ge feedback och beröm. Vidare tags det upp nyckelord såsom: trygghet, motivation, koncentration, individuell utvecklingsnivå, alla sinnen aktiveras, stimulerande miljö och varierat arbetssätt. Stensmo (1997) menar att det finns generella principer för olika ledarstilar i klassrummet. Han skriver att de gäller för alla lärare. Utgångspunkten är tre kompetenser som behövs för att kunna utföra sina uppgifter i skolan som lärare: ämneskompetens, didaktisk kompetens och ledarkompetens. Som lärare måste man kunna leda och organisera klassen som kollektivt, individuellt och med disciplin. Utifrån det ledarskapet nämner han fem principer, nämligen:

Kontroll, hur man använder den schemalagda tiden i klassrummet, hur uppgiften utförs dvs. verksamhetens innehåll och hur man förhåller sig till regler och rutiner och hur man är mot varandra.

Motivation är processer som sätter i gång människor mot ett bestämt mål. Målet kan vara att uppnå något, att undvika något eller som behov inom människan. Det kan även vara i form av vinster eller belöningar.

I skolan förekommer en mängd olika grupperingar. Stor betydelse har det hur de sammansätts, utvecklas och interagerar.

Individualisering är att undervisningen ska utgå från varje enskild elevs behov och förutsättningar (Lpf-94) Det ska finnas en variation av: den tid en elev behöver för att genomföra ett moment, uppgiftens innehåll och arbetssättet eller olika lärstilar.

Det centrala i alltihop är planeringen. Den innefattar inte bara undervisningen och dess utformning utan även den sociala delen i klassrummet. Även andra forum kan behövas planeras pedagogiskt (Stensmo 1997).

”De personer som jag leder och agerar pedagog inför ska utvecklas, motiveras och stimuleras" (Ohlson 2007, sid 71).

Även Wennberg och Norberg (2004) belyser att det är viktigt som ledare att ge eleverna beröm och bekräftelse och inte ta för givet att de vet att de är duktiga. Beröm kan tyckas inte vara svårt, men när man ger beröm så talar man om sina värderingar. Berömmet kan också upplevas som att man ska jobba ännu hårdare, eleven kan känna att hon/han inte förtjänar berömmet. Men alla tjänar på att se det goda i människan och tala om det. När det gäller elevernas åsikter så är det viktigt att vi tolererar dem annars lär de sig inte att alla har rätt till sin egen uppfattning. Alla människor har något man kan höja dem med så att de känner att de duger. Viktigt att tänka på är hur man berömmer eleverna för att de ska känna att de har kontrollen över vad de gör som författarna ger exempel på:

”Ett perfekt betyg! Jag är stolt över dig!” så är det bättre att säga ”Detta betyg vittnar om god disciplin och hårt arbete. Du måste vara mycket stolt över dig själv!” (Wennberg & Norberg 2004: 197)

Man får inte glömma att eleverna inta bara ska ha tillrättavisning utan de behöver uppmuntran för sitt självförtroende och självkänsla (a.a.). För att vara tydlig som ledare så måste man själv förstå, skriver Wennberg och Norberg (2004), vad man förväntar sig av andra. Att inte ha för höga krav på sig själv som god lärare utan inse att det är gott nog att man gör det bästa. Bra språkbruk är ett exempel som man kan använda sig av, som författarna ge exempel på i boken:

”Det där var korkat sagt! kan man säga: Jag delar inte din åsikt”

”Det är inte sant! kan man säga: På den här punkten kanske du och jag har olika uppfattningar?” (Wennberg & Norberg 2004:188).

2.3

Kontroll i ledarskapet

Stensmo (2000) belyser några modeller för ledarskap och vad kontroll står för och vilka egenskaper som då måste finnas. Den som får personifiera beteendemodifikationen är Sonja Burnard. Burnard är brittisk lärare och lärarutbildare och har ett färskt arbete i detta område bakom sig. Det är från den behavioristiska inlärningspsykologin som man tagit rön från för en klinisk eller pedagogisk tillämpning av beteendemodifikation. Inlärning definieras här som en beteendeförändring av erfarenhet och övning (a.a).

Beteendemodifikationen kommer från psykologen Skinners (1904-1990) operanta inlärningsteori. Skinner menar att mänskligt beteende är betingat av händelser från den omgivande fysiska och sociala miljön. Tonvikten ligger på kontroll och beteende. Påverkan och inverkan på dessa såsom straff, restriktioner och positiv förstärkning är centrala begrepp (a.a).

Genom att påverka ett beteende positivt om det är ett önskvärt beteende eller påverka det negativt (straff) vid ett icke önskvärt beteende så påverkar man eleven till att arbeta koncentrerat och visa så lite olämpliga beteende som möjligt (Stensmo 2000). Exempel på positiv förstärkning kan vara materiella förstärkare, ätbara eller användbara, aktivitet som förstärkare, symbolförstärkare t.ex guldstjärnor el. diplom och uppmuntrande ord och fraser. Exempel på negativ förstärkning är utvisning, ignorans strategi eller tyst reprimand (a.a).

Genom att rikta eleven mot mål som ger dem positiv förstärkning så ska man få eleverna motiverade (Stensmo 2000). Wennberg och Norberg (2004) pålyser att det är viktigt att reflektera över hur man kritisera beteende hos eleverna. Försvaret hos eleverna går genast igång och de blir oemottagliga för fortsatt kommunikation. Den positiva kraften går åt till att försvara sig. Författarna ger förslag på att istället för att säga t ex

”Var inte så kritisk mot det vi gör i skolan” kan man säga ”Jag ser att du inte arbetar. Vad är problemet?” (a.a. sid 174).

Har man känslor av otillräcklighet och aggressivitet är det lätt att man sänker andra människor för att på så sätt känna sig bättre till mods. Till exempel vid vanmakt när läraren sagt till eleven på olika sätt och det inte hjälper. Men sänkningar har istället motsatt effekt (a.a).

2.4

Disciplin i ledarskapet

Stensmo (2000) skriver att under 1970-talet utvecklade makarna Lee och Marlene Canter programmet Assertive Discipline. Grundstenen i detta program är att läraren blir säker på vilken typ av ordning och vilka elevbeteende som hon vill ha i klassrummet och att hon argumenterar tydligt för detta. Genom träning och övningar ska läraren stärka sitt självförtroende. Läraren ska lära sig att hävda sina intressen, kunna säga nej och sätta egna personliga mål och på så sätt ta kontroll över sin tillvaro. Kort sagt: att det är läraren som tar ledningen och befälet i klassrummet.

Lee Canters startade med en tanke att han skulle bli gymnasielärare i historia. Dock sadlade han om till socialarbetare med en Master of Social Work-examen 1970. Canter upptäckte snart att de uppfostringsmetoder man använt under 50 och 60-talet inte längre höll under 70-talet. Senare gifte han sig med Marlene som var specialpedagog. Hon hade tidigare kontaktat Lee för att få hjälp med elever som var gravt störande i en klass. Det blev början till programmet. Psykologerna Alberti och Emmons blev paret Lees inspirationskälla. De kom ut med sin version 1972 svensk översättning Bli säker på dig själv. Metoden inordnades som kognitivt beteendeterapeutiska metoder. Emmons och Alberti menade att gott självförtroende skulle ge jämlika relationer till andra. Det skulle bidra till att man tar kontroll över sin egen tillvaro.(a.a) De definierar självsäkerhet så här:

”…självsäkert handlande främjar jämlikhet i människors relationer, ger oss möjlighet att främja våra viktigaste intresse och hävda oss utan onödig ängslan, att tryggt utrycka äkta känslor och att utöva våra rättigheter utan att inkräkta på andra” (Stensmo.2000:57).

Alberti och Emmons menar att självsäkerhet är att välja ett beteende i en relation till flera andra människor som skapar balans mellan dem så att alla är jämlika. Ingen är automatiskt i underläge eller tvärtom att någon är i överläge. Alberti och Emmons benämner personer i underläge som undfallande eller själv-osäkra människor. Överlägsna benämns som aggressiva eller överdrivet självhävdande.

Genom att läraren blir säker i sin roll om hur hon/han vill ha det i klassrummet så kan hon/han på ett tydligt sätt i kommunikationen med eleverna argumentera och genomföra detta. Gränserna sätts som man själv vill ha det utan att kränka någon. Kommunikativa färdigheter tränas som röstläge, kroppshållning, kroppskontakt, ansiktsutryck och ögonkontakt.

Genom sitt program har makarna Lee och Marlene Canter försökt att ge begreppet disciplin en positiv innebörd. Med andra ord att läraren har rätt att ställa krav på ordningen i klassrummet så att läraren kan ägna sig åt det centrala, nämligen att undervisa (a.a) Motivationen är något yttre menar Canters, att genom belöning/positiv förstärkning så förmår läraren eleven till gott uppförande och bra prestationer (a.a).

2.5

Självkontroll

Aktivt lärarskap är vad Thomas Gordon (Stensmo 2000) gjort sig känd med. Det är en företrädare av den humanistiska psykologin. Den baseras på en ljus och optimistisk syn på människan, att hon har en fri vilja och väljer sina handlingar. Därför måste hon själv ta konsekvenserna av detta. Gordons ledarstil handlar i mångt och mycket om kontroll eller mer som självkontroll. Läraren ska lära eleverna till självkontroll för att få dem medvetna om sitt klassrumsbeteende och att ta konsekvenserna av det (a.a.). Som lärare skall man kunna hantera elever som tar ansvar samtidigt som man skall hantera de som inte kan ta ansvar. En bra fråga att ställa sig varje dag enligt Wennberg och Norberg (2004) är:

”Hur har jag hanterat mitt eget ansvar idag, har jag skyllt ifrån mig, har jag lastat andra? Det fel jag törs se kan jag rätta till.” (Wennberg & Norberg 2004: 149).

Författarna menar att olämpligt ledarskap är t e x att ge gliringar så eleverna inte vet om det ska uppfattas på skoj eller att det är en tillrättavisning. Det är viktigt att vara uppmärksam på sitt språk som lärare (a.a.).

Gordon (Stensmo 2000) tar upp tre huvudinslag i aktivt ledarskap såsom: Aktivt lyssnande där läraren visar aktivt att eleven är sedd och hörd och bekräftar med nickningar. Läraren försöker tolka vad eleven säger. Genom att inte döma eller ge råd öppnar sig eleven mer och mer och kan sen utifrån det se sitt problem tydligare och själv kunna hitta lösningen. Det andra han tycker är viktigt är ”jag- budskap” där elever och lärare talar om sina önskningar och behov och att den andre respekterar det. Till sist belyser även Gordon hur viktigt det är att konflikthanteringen är ett naturligt inslag i skolan och kan bedrivas på många olika sätt. Gordon menar att i konflikten ska samtal föras så att man kommer fram till något gemensamt och att ingen ska känna sig som förlorare. Han menar att aktivt lärarskap handlar om hur man förbättrar sina kommunikativa och sociala färdigheter, något som man har nytta av i grupp. Som lärare menar, Wennberg och Norberg (2004), är det viktigt att ge förutsättningar till att förebygga konflikter genom att lyssna, låter eleverna känna sig fria att prata om sina känslor utan att man fördömer dem. Som ledare ska man inte ha förutfattade meningar om skuldfrågan utan ärligt sträva efter att skaffa sig en uppfattning om saken efter att lyssnat på alla (a.a).

Att vara arg betyder inte alltid att man vill göra någon illa utan bara en känsla. Men det är en signal över att eleven t e x känner att det är något som händer som gör att hon/han blir arg. Lagrar man ilska för länge finns risk för att man förlorar kontrollen och det övergå i aggressivitet. Vilket man som ledare skall undvika, utan erkänna att jag är arg för att se sin egen ilska. Många lärare blir elaka för att slippa bli offer i en konflikt med eleverna. Det gäller att lära sig ha kontroll över situationen, tänka efter före så att inte ilskan tar överhand (a.a).

Läraren kan jobba med konflikter i undervisningen genom att t e x diskutera med eleverna. Det finn säven olika material att arbeta med såsom ”Stoppljuset” (Wennberg & Norberg 2004: 208)

2.6

Auktoritär eller demokratisk ledare

Wennberg och Norberg (2004) framhåller att man inte ska vara en auktoritär ledare, men ej heller för demokratisk. Då det kan vara lätt som ledare att inta läktare-plats och börja kritisera regler och rutiner på skolan. Lärare måste befinna sig på spelplanen och våga stå upp för normer, värderingar och regler.

Läraren skall i sitt ledarskap driva arbetet i riktning mot gemensamma mål och det är när arbetet drivs målmedvetet det kan betraktas som ett ledarskap. I ledarskapet skall läraren underlätta för eleverna så att de känner sig trygga och därmed är mottagliga för lärandet. Vilket innebär att vi ibland få ikläda oss en obekväm roll för att skapa en miljö med lugn och ro där man visar varandra omtanke och respekt (Wennberg & Norberg 2004).

I Iowa-experimentet ville man undersöka hur olika ledare påverkade gruppen och vilka konsekvenser det gav. Det var tre olika ledare i grupperna, auktoritärt, låt-gå och demokratiskt. Alla ledarroller spelades av samma skådespelare. Det var medarbetare till psykoanalytikern Kurt Lewin, Ralph White, och Ronald Lippitt som drog följande slutsatser av sin undersökning att i det auktoritära ledarskapet utmärktes dominans, maktfullkomlighet och alla beslut fattades av ledaren. Ingen information om hur arbetet skulle fortsätta gavs och ledaren bestämde arbetsuppgifter och gruppkonstellationer. Ledaren gav beröm och kritik, kritik som var osaklig och inte ledde personen i fråga framåt. Medan den demokratiska ledaren diskuterade mycket med gruppmedlemmarna, gav dem råd och styrde dem framåt utvecklande. Han berömde och kritiserade sakligt och objektivt. Slutligen så jobbade låt-gå ledaren efter att han ingrep väldigt lite. Gruppmedlemmarna kunde göra vad de ville och endast om de bad om hjälp, hjälpte han dem. Han visade inget intresse av att styra medlemmarna medvetet framåt. I denna grupp var även det utförda arbetet mindre och med sämre kvalité. Uteblivet engagemang

från ledaren ledde till irritation, missmodighet och misslyckande hos

gruppmedlemmarna. Det förekom även mer lekinslag i denna grupp. Stor osäkerhet rådde och så fort ledaren försvann uppkom underledare. Man brydde sig väldigt lite om gruppledaren (Vikberg 1998).

Snabbast arbetade man i den auktoritära gruppen och produktiviteten var hög men även här sjönk den markant så fort den auktoritära ledaren försvann. Medan man i den demokratiska ledarens grupp märktes ingen skillnad när ledaren gick ut. De visade också större kreativitet och originalitet i sitt skapande. Här i den demokratiska gruppen dominerade vänskapligt och objektivt maktbeteende medan i den auktoritära dominerade av maktbeteende. Lippitt och White såg också att det auktoritära klimatet kunde skapa behov av syndabockar och fientlighet. Störst beroendet av ledaren var i den auktoritärt styrda gruppen (Vikberg 1998). I sin forskning kring ”vad är ledarskap” sammanfattar Malthen (2000) ledarens pedagogiska funktioner med några nyckelord, nämligen, målinriktning, tydlighet, beslutsförmåga, initiativförmåga, lyhördhet, samarbetsförmåga, förmåga till konstruktiv kritik och konflikthantering.

2.7

Makt och ledarskap

Wennberg och Norberg (2004) menar att precis som medarbetare i olika organisationer vill ha justa och tydliga chefer, så vill eleverna ha snälla och stränga lärare. Att få andra att utföra någonting även om de inte vill är en möjlighet till makt. Många anser att makt i ett ledarskap är tilltalande. Det anses lockande att ha möjligheten att själv få styra, leda och bestämma över andra, det är ett stort ansvar. Ledarens ansvar ökar i takt med hur många som leds och ju större och starkare makt som utövas. Makt kan utövas både i positiv och negativ riktning. Positivt- att få andra människor att göra goda saker.

Negativt- att få människor att göra dåliga saker (Ohlson 2007). Thornberg (2006) menar också att makt finns i olika uttryck och former. Auktoritet handlar om makt, förutsättningen för att auktoritet ska uppfattas som makt är att den är accepterad.

Läraren skall driva eleven mot målen genom att med hjälp av sin makt leda dem i rätt riktning. Tar lärare inte makten i klassrummet kan det bli en informell ledare (exempelvis elev) som tar över makten. Vilken kan ha andra ambitioner än att nå målen. Här blir det lärarens uppdrag att stoppa denna informella ledare till att styra in på fel banor och få för stort utrymme. I stället gäller det att skapa en positiv och lugn miljö. Läraren måste utöva sin makt för att kunna påverka så att det gagna eleverna och ställa rimliga krav (Wennberg & Norberg 2004).

Läraren får aldrig abdikera från sitt ledarskap för att få t ex sympati. Läraren måste istället känna sin uppgift

”…att ta ansvar och utöva makt som gagnar skolans långsiktiga mål” (Wennberg & Norberg 2004:141).

Författarna menar att smiter man undan sin makt så är det som att smita undan sin uppgift. Men makten får inte bli given så att man kör på i gamla hjulspår, utan att man lyssnar på föräldrar, elever och kolleger. Vidare belyser Wennberg och Norberg (2004) att har man känslor av otillräcklighet och aggressivitet är det lätt att sänka andra människor, för att på så sätt känna sig själv bättre till mods. Till exempel vid vanmakt när läraren sagt till eleven på olika sätt och det inte hjälper. Men sänkningen har istället motsatt effekt.

2.8

Läroplanen, skollagen och ledarskapet

”undervisningen ska utgå från varje elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (sid 6)

I Lpf-94 står det även

”Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje elev skall möta respekt för sinperson och sitt arbete. Eleverna skall bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta skall syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter. Skolan skall stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro” (sid 6).

Ingen elev är lik någon annan och eleverna kräver olika mycket tid för att lösa en uppgift. Eleverna förhåller sig på olika sätt till uppgiften dvs. verksamhetens innehåll och mot varandra elev/elev, lärare/elev. Detta ger läraren kontroll i klassrummet där elevernas beteende ska överensstämma med de mål, förväntningar eller planer som eleverna, lärarna, skolan eller föräldrarna har för verksamheten. Regler och rutiner utgör kontrollen. (Stensmo 2000)

De olika aspekterna i läroplanen ställer stora och höga krav på läraren ledarskapsförmåga. Respekten för miljön innebär bland annat att läraren skall tillsammans med eleven bidra till trivsam arbetsmiljö. Vidare när det gäller respekt för människolivets okränkbarhet så skall läraren i sitt ledarskap uppmärksamma minsta lilla tendens till mobbing och vidta åtgärder. Verkan för jämställdhet är viktig i ledarskapet och då gäller det att man som lärare gör upp med sina egna fördomar först (Wennberg & Norberg 2004). Vidare står det tydligt i läroplanen också att som läraren skall man fostra eleven i samarbete med föräldrarna (a.a.).

Skollagen säger att alla pedagoger har till uppgift att fostra eleverna till demokratiska medborgare. Vidare skall alla som verkar inom skolan ha aktning för människans

egenvärde och respekt för den gemensamma miljön (Skollagen och

3

PROBLEM

Syftet med studien är ur ett lärar- och elevperspektiv belysa bra ledaregenskaper hos lärare. Vår förhoppning är att i vårt framtida yrke som pedagoger få bättre förutsättningar efter genomförd studie.

Även i några karaktärsämnen på Barn och fritidsprogrammet ingår ledarskap i undervisningen, för att förbereda eleverna för att jobba på förskolor, fritidshem, som idrottsledare osv. Vilket ytterliggare förstärker vårt intresse för studien då vi ser att den kan bidra till diskussion och i syfte att utveckla undervisningen.

I denna studie belyses olika ledaregenskaper vilka uppfattas som bra för en lärare. För att besvara syftet valdes följande specifika frågeställning:

 Vilka egenskaper uppfattas som bra kvalitéer för en lärare på gymnasieskolan? Med egenskaper menar vi såsom rättvis, inspiratör, respekt, låt gå - ledare, demokratisk, auktoritär, lyhörd.

4

METOD

4.1

Litteraturstudier

Vi har använt kurslitteratur från yrkeslärarutbildningen samt sökt akademisk litteratur på bibliotek, för att öka våra kunskaper runt ledaregenskaper. Vidare tittat på tidigare forskningsmaterial och sökt i databaser: Google, Uppsatser.se och Diva. De sökord vi har använt är följande: egenskaper, ledaregenskaper, auktoritet, demokratisk. Svårigheter vi stött på, är att det finns väldigt mycket litteratur med diskussioner kring ledares egenskaper. För att komma närmre vårt syfte sovrade vi bort litteratur som rörde idrotten och sökte efter det som berörde skolan. Vi har även använt litteratur om forskningsmetoder.

4.2

Empirisk undersökning

I denna empiriska undersökning har kvalitativ intervju används, som är halv- strukturerad vilket innebär att vi på förhand har frågorna bestämda. Frågorna var ställda så respondenterna kunde svara med fritt formulerade svar. Vi anser att den kvalitativa studien passar väl, eftersom denna studie fokuserar på subjektiva upplevelser (Carlström & Carlström 2007), där studien måste baseras på människors egna uppfattningar, åsikter och tolkningar kring ämnet. ”Kvantitativ forskning söker besvara frågor om antal och mängd, kvalitativ om egenskaper och sorter” (Carlström & Carlström 2007, sid 124). Kvalitativa intervjuns syfte är att tolka och beskriva de uppfattningar som finns i respondentens värld, då forskningen går ut på att undersöka subjektiva och känslomässiga värderingar (Kvale. 1997).

4.3

Kvalitativ intervju

Metoden för intervjuerna har varit kvalitativa halvstrukturerade intervjuer där informanten fick möjlighet att fritt formulera sina svar på intervjufrågorna. Den kvalitativa studien använder inte siffror eller tal utan språkliga formuleringar. Dispositionen var klar och planerad av intervjufrågorna, den inbördes ordningen var fastställd men informanten svarade fritt på frågorna, inga svarsalternativ gavs annat än förtydliga frågan på informantens begäran. Frågorna utformades av författarna utifrån syftet med forskningen (Carlström & Carlström 2007). Nyckelord som låg till grund för våra frågor var respekt, låt gå - ledare, demokratisk, auktoritär och lyhörd. Vidare så anpassades frågorna till eleverna respektive lärarna.

Studiens ansats har varit att nå en djup empirisk bas genom informanternas beskrivningar, upplevelser och åsikter kring lärares ledarroll. De kvalitativa intervjuerna har haft som uppdrag att beskriva och analysera vilka egenskaper/kvalitéer som anses som bra i lärarens ledarroll (a.a). För att beskriva elevernas och lärarnas uppfattning valde vi en fenomengrafisk ansats, vilken vi ansåg skulle framhäva studien av individernas skilda uppfattningar på ett så beskrivande och öppet sätt som möjligt (Kvale 1997). I den fenomengrafiska metoden är en av fördelarna, förmågan att beskriva

människors uppfattningar om ett fenomen, det finns inga olämpliga eller direkt felaktiga svar, utan informanten svarar utifrån sin erfarenhet och reflektion (a.a). En fenomengrafisk ansats söker kvalitativa likheter och skillnader (Backman 1998). Fenomenet i denna forskning är lärare och elevers skilda eller lika uppfattningar om bra ledaregenskaper.

4.4

Urval av informanter

Författarna har delat upp intervjuerna lika emellan sig. Valet av informant har reglerats av etiskt förhållningssätt samt av inställningen att spridningen av informanternas kön, skola, ålder, sociala bakgrund och etnicitet, skulle vara så stor som möjligt. Författarna val av informanter har varit helt självständigt på två olika orter. Av de tillfrågade manliga lärarna var det inte någon som hade tid, vilket respekterades i enlighet med Vetenskapsrådets rekommendationer (Carlström & Carlström 2007). Elever och lärare valdes slumpmässigt, efter vilka som hade möjlighet och intresse. Ingen av informanterna var i beroendeställning av oss eftersom vi inte jobbar på de skolor där vi utförde intervjuerna (a.a). Vår befattning var eller hade varit som lärarstudent.

4.5

Genomförande av intervjuerna

Vi var måna om att miljön runt intervjuerna skulle upplevas som trevliga och lugna. Informanterna fick information om de etiska principerna från vetenskapsrådet innan intervjuerna (se nedan, under rubrik Etik). Vilket gav personerna trygghet, att vi arbetar efter de principer och regler bland annat för humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning, vilket gäller informations- samtyckes- konfidentialitets- och nyttjandekravet (Carlström & Carlström 2007). Informanterna fick veta att det är frivilligt och att de när som helst kan avbryta intervjun, så kallade samtyckeskravet. Information gavs även om att de behandlas konfidentiellt, det vill säga att personens uppgifter förvaras på betryggande sätt så att ingen utomstående kan komma åt uppgifterna (Patel & Davidsson 1994). Uppgifterna som insamlats kommer endast att användas för undersökningen, så kallade nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Under intervjun förs anteckningar och citat som efteråt renskrivs för att inte störa interaktionen (samspel, kontakt, uppmärksamhet) mellan respondenten och intervjuaren (Carlström & Carlström 2007). Vi presenterade vårt arbete innan intervjun för att informanterna skulle veta vad det handlade om.

Vi intervjuade sex elever och fyra lärare och utifrån genusperspektiv använde vi oss av både manliga och kvinnliga respondenter. Eleverna är i åldrarna 16-19 år och kommer från två olika orter i södra Sverige. Lärarna är i olika åldrar från olika gymnasieskolor. Vi har valt elever och lärare på barn och fritidsprogrammet eftersom det är vår yrkesinriktning. Under april månad genomfördes alla intervjuerna.

Genom att prata med respondenterna en vecka innan kunde vi presentera vårt arbete och frågorna så att respondenten förbereds inför intervjun och känner sig trygg. Det är viktigt eftersom intervjusituationen är ett samspel mellan människor (Carlström & Carlström 2007). Vi försäkrar våra respondenter om anonymiteten och att de i efterhand kan läsa och godkänna utskriften. Detta förstärker trovärdigheten (Marriam 1988).

Carlström & Carlström (2007) tar i boken upp vikten av att kunna intervjufrågorna utantill för att på så sätt skapa ett bra socialt samspel mellan informanten och intervjuaren. Intervjun är en samspelssituation som kan förväntas bli en social företeelse för att ska våga säga sina åsikter (Dexter 1970). Därför var vi noga med att kunna frågorna inför intervjun. Intervjuerna gjordes i olika valda klassrum (beroende på vilka som var lediga) för att förhindra störande moment under intervjun. Samt för att skydda informantens anonymitet (a.a).

När intervjun är avslutad delgav vi informanterna ännu en gång de etiska principerna från vetenskapsrådet. Våra informanter behandlas konfidentiellt, det vill säga att det endast är vi skribenter som har tillgång till deras identitet. I framställningen har respondenterna fått fingerade namn (Patel & Davidsson 2003).

4.6

Etik

De vetenskapliga råden har beaktats genom att informera respondenterna om de fyra största principerna (Carlström & Carlström, 2007), nämligen:

Informationskravet då vi ringer upp våra respondenter berättar vilka vi är och delger dem vilka moment som ingår samt informerar om syftet med vår studies genomförande och att den ska ge oss svar på vår målformulering. Vi informerar personerna ytterligare om att deras medverkan är helt frivillig och anonymt (a.a).

Respondenterna informeras om att de när som helst kan avbryta intervjun, så kallade samtyckeskravet. Vi ska vara mycket noga med att inte utsätta respondenterna för påtryckningar eller påverkan. Det ska inte heller finnas något beroendeförhållande mellan intervjuaren och respondenten. Ingen elev var under femton år, vilket innebar att vi inte behövde tillstånd av föräldrar/vårdnadshavare (a.a).

Vi informerar våra respondenter om att deras personuppgifter behandlas med största möjliga konfidentialitet och på ett sådant sätt att ingen utomstående kan komma åt uppgifterna , konfidentialitetskravet. I arbetet har vi använt oss av helt slumpvis valda fingerade namn på informanterna. Vi som intervjuat har tagit del varandras resultat utan att avslöja identiteten för varandra på våra informanter (a.a).

De uppgifter som samlas in är anonyma och ska bara användas i studien. Respondenterna har möjlighet att läsa det renskrivna materialet, vilket ingår i nyttjandekravet (a.a).

4.7

Databearbetning

För att skaffa oss en djup kunskap och kunna förstå och analysera det empiriska materialet läste vi intervjuerna ett flertal gånger. Textmaterialet var omfattande men vi skrev rent varje intervju direkt och läste materialet flera gånger vilket underlättade något. På så sätt kunde vi bearbeta varje text efterhand och göra löpande analyser.

Vi har använt oss av meningskategorisering vilket är en kvalitativ bearbetning.

Vi sammanställde intervjuerna och lade in dem under egna rubriker där vi för att förstärka det sagda från intervjuerna lagt in citat. Därefter har vi gjort en sammanfattning av resultatet från intervjuerna som vi lagt under en egen rubrik (resultatsammanfattning) i arbetet. Vidare användes detta resultat till diskussion i arbetet där vi utifrån litteraturstudier och egna reflektioner kommenterade resultatet (Carlström & Carlström, 2007).

4.8

Bortfall

Planeringen var att ur ett genusperspektiv intervjua både manliga och kvinnliga personer bland elever och lärare. Men de manliga lärarna var för tillfället upptagna av diverse saker så att de inte kunde ställa upp. Vilket kan ha haft en viss påverkan av resultatet. Vilket vi räknar som ett bortfall sett ur genusperspektivet. Detta kan ju ha en viss påverkan av resultatet.

4.9

Metoddiskussion

Undersökningens syfte var att ta reda på bra läraregenskaper sett ur både lärares och elevers perspektiv. Vilket gjorde att vi valde den kvalitativa metoden för att få fram det känslomässiga och subjektiva i intervjuerna. Vi ville få en bild av hur eleverna och lärarna tänkte om bra ledaregenskaper. Reflektionen efter intervjuerna var över hur lätt intervjusituationen kan påverkas, på ett mer eller mindre medvetet sätt. Vilket vi kunde märka vid bearbetningen av materialet. Detta fenomen beskriver Lantz (2007) som intervjuareffekter, då intervjuaren och den som svarar påverkar varandra. Vilket då kan ha påverkat våra informanter. Hade vi t ex fått andra svar om vi intervjuat varandras informanter?

För trovärdigheten i en undersökning är validiteten och reliabiliteten viktig. Reliabilitet är tillförlitlighet och användbarhet av ”undersöksinstrumentet” för forskningen. Vilket i denna forskning är intervjufrågorna, som författarna själva utformat i samarbete med handledaren, vilket kan påverka reliabiliteten. Validiteten i denna kvalitativa forskning innebär att vi som forskare undersöker det som vi avser att undersöka, lärare och elevers syn på ledaregenskaper. För att måna om forskningens reliabilitet och validitet har intervjufrågorna och urval av informanter valts med omsorg. Dahmström (1996) menar att en datainsamling är en bra undersökning med hög validitet, dvs. att man med sina frågor mäter det man faktiskt vill mäta. Men Dahmström belyser att det är svårare att mäta värderingar och attityder. Hur definierar man mätbara attityder, när mätningen utförs kan intervjuaren påverka informantens svar, genom sättet frågan ställs på. Vilket påverkar validiteten och reliabiliteten. Svaren kanske hade blivit annorlunda om någon annan ställt frågorna, är det t ex möjligt att göra om intervjun och få samma svar. Våra informanter var hämtade på skolorna där vi gjorde VFU:n, hur påverkade detta intervjun? Vi vill påpeka att forskningens validitet gentemot resultatet är specifikt för denna forskning och alltså inte generaliserbart. Kvalitativa forskningar har sällan som syfte att generalisera.

Eftersom vi idag arbetar inom skolans värld, fast med betydligt yngre barn, så hade en viss vana att intervjua barn. Vilket vi tror har påverkat intervjusituationerna positivt, då vi kände att intervjusituationerna var lugna och avslappnade. Därför kändes också dessa intervjuer som mest relevant metod för att få fram elevers och lärares syn på ledaregenskaper.

5

RESULTAT

I detta kapitel presenterar vi materialet vi hämtat in för att få svar på vår målformulering. Vi kommer först att presentera de fyra intervjuerna med lärarna, och därefter presenterar vi de sex intervjuerna med eleverna.

Namnen är fingerade för att personerna skall förbli anonyma.

5.1

Intervjuer av lärare

5.1.1

Caisa 50 år arbetat som lärare i två år

För Caisa betyder ordet ledarskap att man på ett konkret och förtroendefullt sätt ska hjälpa eleven att nå målen. För henne är det viktigt att eleverna känner att var och en blir sedd i klassrummet. Att kunna skoja med eleverna och vara kompis med dem samtidigt som hon behåller sin vuxna position och auktoritet när det behövs.

”När det hettar till i klassrummet och jag blir arg så blir det precis tyst i klassrummet och de förstår att jag menar allvar och inte tolererar mer.”

I det dagliga arbetet känner Caisa att hon ofta har nytta av att hon är en kompis och inte bara lärare, utan att de kommer ofta till henne och pratar om sitt privatliv. Vilket hon tycker påverkar mycket på hur det fungerar för eleverna i skolan. Det är väldigt viktigt tycker Caisa att man som lärare stannar upp och lyssnar på eleverna. Känner eleverna att hon har tid för dem så känns hela mötet bra. Även om Caisa känner sig trött, stressad eller arg så antingen talar hon om det eller förtränger det så att mötet med eleven/eleverna blir så bra som möjligt.

När det gäller lärarens ledarstilar så tror Caisa det är av stor betydelse hur läraren gör.

”Är läraren för dominant och auktoritär så sätter eleven sig på tvären och låter man dem hållas det man kallar för låt- gå och inte säger ifrån så blir det inget gjort, man får gå en medelväg demokratiskt.”

Caisa inspirerar ofta sina elever genom sina egna livserfarenheter eller något som är högaktuellt för ungdomarna som hon knyter ämnet till.

Respekt uppfattar Caisa som positivt då hon menar att vi accepterar varje människa om vi visar dem respekt. Caisas elever har respekt för henne på så sätt att de accepterar att de måste undervisas på olika sätt vid olika tillfällen och att hon som lärare måste ”sätta ner foten” och bestämma ibland. Caisa har den respekten för varje elev att det finns i varje individ en värdefull människa.

5.1.2

Karin 52 år arbetat som lärare i 28 år

Ledarskap är att få en grupp att fungera tycker Karin det är det mest viktiga i rollen som ledare. Egenskaperna som Karin tycker man ska ha är tydlighet, tillitsfull, konsekvent och tänka på att vara rättvis. Exempelvis:

”Att vara tydlig med vad som gäller så att det inte behöver vara någon tvekan för eleverna. Att få eleverna att lita på mig att jag ställer upp för dem och de vet att jag vill deras väl. Även viktigt att de lär sig att rättvisa inte är att alla gör likadant utan att det kan se olika ut.”

Alla dessa egenskaper jobbar Karin med i sitt dagliga arbete, det är det verksamheten byggs på under hennes ledarskap. Samtidigt som hon tycker det är viktigt att diskutera detta med kolleger också.

Viktiga egenskaper när man möter eleverna att ha i åtanke tycker Karin är att ge utrymme för olika åsikter och vara en god lyssnare. Hon tycker också det är viktigt att ställa krav på eleverna och ge dem ansvar för att de skall kunna växa med uppgifterna.

När det gäller påverkan på elevgruppen av lärarens ledarstil så tycker Karin att man ska vara så naturlig som möjlig.

”Alla lärare är ju olika. Jag tror att det viktigaste är att vara sig själv, inte spela en roll, för det genomskådar eleverna.”

För att kunna inspirera eleverna jobbar Karin mycket med att utveckla sig själv och kompetenshöja sig.

”Genom att följa med i tiden. Eleverna idag har ju andra arbetssätt, annat material, t e x datorer, att arbeta med. Internet är också bra om man kan få eleverna att vara kritiska användare när de granska materialet.”

Karin uppfattar respekt som väldigt viktig, hon tycker att det ska vara ömsesidig respekt mellan alla parter, mellan vuxna, mellan eleverna samt mellan elev och vuxen. Däremot tycker hon att respekt aldrig får medföra rädsla för någon. Karin hoppas och tror, att hennes elever, känner att hon respekterar dem och att de inte känner någon rädsla för henne utan kan komma och prata med henne om vad de vill .

5.1.3

Stina 49 år arbetat som lärare i åtta år

Att vara rättvis, ärlig, att ge eleverna beröm och uppmuntran och att stötta eleverna till självförtroende är egenskaper som Stina tycker är väldigt viktiga

”Jag stöttar väldigt mycket och ser när någon mår dåligt. Eleverna litar mycket på mig”

Stina menar att hon har allra mest nytta av att läsa av hur eleverna mår. Mår de inte bra kan de inte lära. Det är viktigt att lösa problemen först.

Att det finns en ömsesidig respekt mellan eleverna och läraren är oerhört viktigt för samspelet med eleverna. Att man har förtroende för varandra.

”Man måste ge eleverna tid i det dagliga arbetet så att de mår bra, men man får inte bara klampa in i deras privata liv utan man måste kunna läsa av situationen”

Genom att låta eleverna vara med och påverka sin situation, att som lärare vara flexibel och att ha variation på lektionerna är några exempel på hur man kan inspirera eleverna. Som lärare måste man må bra, vara positiv för att lyckas inspirera eleverna

Som lärare måste man respektera elevers privatliv. Eleven måste själv välja om han /hon vill anförtro något. Stina menar att som lärare får vi inte värdera elevens liv. Alla är lika mycket värda. Läraren kan föreslå hjälp men inte pumpa dem med frågor eller trycka på.

Eleverna ska inte kalla läraren för fula saker eller elakheter. Elever ska inte förlöjliga läraren utan då måste läraren agera snabbt och markera vad som är acceptabelt.. Då får man respekt.

5.1.4

Kajsa 60 år arbetat som lärare i 30 år

Kajsa har jobbat som lärare i närmare 30 år och hon säger i mötet att hon funderar mycket på om hon har en föråldrad syn på det sociala samspelet mellan människor. Människor är så mycket mer egocentriska nu än vad de var förr i tiden.

Kajsa är klar och tydlig i sin ledarroll. Hon håller samma linje, varken snällare eller strängare. Hon är tydlig med vad som förväntas av eleverna och står för vad hon sagt och vill ha en stjysst dialog

”Jag vill ha en rak kommunikation, men det är inte alltid eleverna beredda på. Det är viktigt att vara ärlig och att inte kamouflera något”

Att vara lyhörd är en bra egenskap tycker Kajsa. Att man peppar eleverna och att vara positiv och att visa respekt för varje elev är andra bra egenskaper.

”Det är alltid en balansgång med hur personlig man kan vara med varje elev, det är väldigt individuellt. Det är viktigt att eleven förstår att man vill dem gott, att de ska lyckas nå sina mål”

Att man brinner för ämnet eller kursen har stor betydelse tror Kajsa och att man tror på eleven och peppar dem. Positiva förväntningar på dem tror hon kan inspirera dem

Genom att inte bara prata nutid utan även få dem att förstå hur de kan använda sig av dessa kunskaper senare i livet kan också inspirera. Det är viktigt att medvetandegöra deras styrkor

Att respektera varandra är en förutsättning för att det ska fungera i klassrummet

”Eleverna måste få vara det dom är. Om jag tycker nåt är fel måste jag ge dem verktyg för att ändra sig. Jag kan aldrig krypa in under skinnet för att kräva att de ska berätta något de inte vill berätta. Varje elev måste respekteras för sin livserfarenhet”

I mötet med eleven ska alla kunna gå ifrån med hedern i behåll.

5.2

Intervjuer av elever

5.2.1

Olle 17år

Egenskaper som är bra är att lärare är rättvisa tycker Olle. De ska vara glada och positiva, vara lyhörda och inte ha favoritelever.

”dom ska inte va sura om man inte kan…dom kan ta om eller peppa mig” Olle tycker det är dåligt när lärarna favoriserar någon elev. Den eleven kanske inte behöver göra lika mycket jobb som andra.

Genom att läraren peppar mycket kan han/hon inspirera och påverka gruppen positivt och att variera arbetssätten så att de inte alltid skriver.

”Det är roligt om vi får göra olika saker.”

För Olle betyder respekt bland kompisar att man kan lita på varandra och att när man blir seriös så respekterar de det.

Om man känner att man tycker att en lärare är bra och snäll så respekterar man läraren för det säger Olle.

5.2.2

Kalle 16år

Kalle tycker att en lärare ska engagera sig, hjälpa till, vara humoristisk och demokratisk. Läraren ska inte vara för sträng eller deppig och vara oengagerad.

”Om läraren peppar mig när jag tycker det är svårt eller skojar bort lite så känns det bättre”

Kalle tycker det är viktigt att man får ta eget ansvar också.

Respekt är när man lyssnar på varandra och att man stöttar varandra när det är svårt. Kalle tycker även att det är viktigt att man tar hänsyn till varandra på lektionerna. Viktigt att lärare och elever har ömsesidig respekt.

5.2.3

Per 18år

Egenskaper som en lärare bör ha är att han ska vara glad och lite sträng. Per tycker att läraren ska bry sig om eleven.

”Det är bra om han peppar så man får in papper i tid”

Det är inte bra när läraren lätt blir sur eller arg eller trycker ner elever.

Variation på lektionerna inspirerar, tycker Per. Han vill ha både teater film och data. Lärarens humör påverkar förstås hela gruppen. Per menar att det smittar av sig.

När vi pratar om respekt säger Per att man förlorar sin heder om man inte respekterar andra.

”Alla ska respekteras oavsett färg eller nationalitet. Vi elever ska respektera våra föräldrar och lärare”

5.2.4

Karolina 19 år

Karolina tycker att en lärare behöver många bra egenskaper vilket hon tycker är bland annat är att kunna lyssna, vara lyhörd, lära ut på ett intressant sätt, hålla ordning i klassen, positiv och engagerad.

”Inte för sträng samtidigt som hon inte får vara för slapp för då struntar man i ämnet.”

En oengagerad lärare som är sur och bara genomför lektioner utan att lyssna på eleverna är dåliga egenskaper tycker Karolina. Läraren har makten i klassrummet, tycker hon, då det är läraren som sätter betyget.

”Det är inte bra att komma ihop sig med en lärare för då kan man få vilket skitbetyg som helst. Men ibland kan man bli arg då läraren har sina gullegrisar som alltid är så bra”

Karolina menar att en del lärare väljer ut elever som de favoriserar och då har de övriga ingen chans och ger nästan upp i ämnet. Även lärare som inte lyssnar på elevernas önskemål utan alltid jobbar efter sin egen planering tycker Karolina är ett dåligt föredöme.

Lärarens ledarstil har stor betydelse tycker Karolina, vilket hon poängterar märks mellan de olika ämnena. I en del ämnena är klassen lugn och koncentrerad för att i nästa ämne vara okoncentrerade. Läraren måste balansera med att behandla eleverna som vuxna men inte ställa för stora krav utan att eleverna orka nå upp till målen.

Karolina tycker att en lärare kan inspirera sina elever genom att vara glad och pigg samtidigt som hon väcker intresse för ämnet.

”Ett sätt för läraren att väcka intresse för ämnet eller få oss att komma ihåg saker är när de anknyter till verkliga livet eller berättar egna erfarenheter, det fastnar liksom. Även då misstag som de gjort så att man förstår att de inte är några övermänniskor”.

Respekt är något positivt för Karolina då hon tycker att de ska vara ordning på

lektionerna, för att koncentrationen ska vara bra. Det enda som skulle vara negativt med respekt är om läraren hotar eleverna eller är orättvis.

”Jag känner respekt för lärarna utom för en som är i medelåldern och försöker spela fjortis för att slippa sin ålder. Henne orkar man bara inte med så man vill nästan håna henne. Läraren ska ju inte vara en kompis utan en vuxen vi ska kunna anförtro oss åt och hjälpa oss att lära”.

5.2.5

Katinka 20 år

Katinka tycker att alla ämnen är roliga om läraren gör det roligt. Hon menar att läraren måste brinna för sitt yrke och intresset i ämnet vilket då smittar av sig på eleverna.

”Viktigt att det är ordning och reda på läraren, att han eller hon planera sina lektioner och har kontroll över elevgruppen så att det inte ”flumma ut” i massa babbel”.

Lärare som försöker vara kompis med eleverna tycker inte Katinka är bra. De är ju vuxna och ledare som ska ha kontroll på att allt fungerar. Hon menar att man inte får respekt för en lärare som försöker vara cool genom att hänga på elevernas stil. Vidare tycker Katinka det är viktig hur läraren agerar på lektionerna:

”Om läraren inte har kontakt med oss i undervisningen så att de cirkulerar runt med sin ögonkontakt, då skitar man till slut att titta på läraren och börja syssla med något annat. Sen får det inte bli stelt med prat hela tiden utan skriva på tavlan, visa OH eller bildspel.”

Lärarens ledarstil är väldigt viktig tycker Katinka, hon menar att det formar hela gruppen. Vilket visar sig att samma klass kan uppträda olika i de olika ämnena.

”Kan inte läraren ha kontroll över gruppen så fungerar inte gruppen, det är han eller hon som ska ha ansvaret”.

Katinka anser att det ska vara ordning på lektionerna och läraren ska ha pondus att säga till dem som stör eller kommer för sent. Läraren bör också vara lyhörd för önskemål om hur man ska arbeta i klassen samtidigt som Katinka tycker att det är viktigt att läraren visar förtroende för eleverna vilket ger ömsesidig respekt.

För att inspirera eleverna ska läraren tycka om att undervisa, det visar sig väldigt tydligt på lektionerna anser Katinka. Vidare är det viktigt att på ett demokratiskt sätt diskutera fram arbetssätt och bedömning utifrån de mål som finns i de olika ämnena. Är bra om läraren ger exempel:

”… berätta om sina egna erfarenheter, associerar till verkligheten eller visar bilder det väcker både nyfikenhet samtidigt som det man lär fastnar för då har man fått inre bilder att bära med sig”.

För Katinka är respekt bra men det ska vara ömsesidig respekt. För att den ska fungera i klassrummet och alla ska veta om att det inte gå att göra hur som helst är det viktigt att eleverna har respekt för läraren.

”Bra att läraren har respekt likaväl som alla måste respektera varandra.”

Men det får inte vara så att respekten utmynnar i att eleverna ska vara rädda för läraren anser Katinka. Hon respekterar lärarna lika mycket som hon eller han respekterar henne, för hon menar att alla är ju medmänniskor.

5.2.6

Camilla 17 år

Camilla tycker att en lärare behöver många bra egenskaper såsom snäll men ändå har respekt i klassrummet. Vidare tycker hon att det är viktigt att läraren kan lära ut bra , ha tid med eleverna och lyssna på dem.

”Bra om man kan känna att läraren är som en kompis men ända en vuxen. Jag menar att det är bra att de har en förståelse och är insatta hur det är att vara ung. Det är inte alltid lätt att orka hinna med alla uppgifter i alla ämnen eller var på topp och lyssna hela tiden.”

Bra om läraren kan var flexibel och se allas olika behov, då inlärning sker på olika sätt menar Camilla. Det är även viktigt menar hon då läraren har makten vid bedömningen att alla har getts chansen till att visa vad de kan eller lärt sig.

För Camilla är det mindre bra om läraren är auktoritär och inte alls lyssnar på sina elever utan hela tiden formar lektionerna utifrån sitt eget tyckande. Vidare tycker hon att läraren inte får favoriserar någon eller några utan det är viktig att hon eller han ser all

sina elever. Vidare tycker Camilla det är dålig stil när lärarens dåliga dag går ut över eleverna, hon menar att är man lärare ska man kunna behärska sig på jobbet annars får man sjukskriva sig och vila upp sig hemma.

Lärarens ledarskap har stor betydelse för hur gruppen fungerar tror Camilla, hon menar att blir det osämja på grund av att läraren är orättvis eller för vek så är det oro i hela gruppen. Däremot menar hon att är det en lärare som vill lära ut och föra alla eleverna framåt så eleverna känner sig trygga och sedda på lektionerna blir det en lugn grupp.

”Det behöver vara en lärare som kollar in oss och möter oss alla, då har man alla eleverna med sig och kan köra lektionerna, men ser man bara en del och skiter i andra så är det kört. Ett ögonkast eller nickning ger oss bekräftelse på att vi finns.”

För att Camilla ska bli inspirerad av läraren så måste han eller hon själv brinna för ämnet och presentera det intressant samtidigt som läraren måste lyssna på elevernas önskemål om hur de ska arbeta med innehållet. Kan läraren eller andra elever berätta om något de varit med om eller har bilder som härrör till ämnet ökar det intresset.

”Det är viktigt att läraren se och hör vad alla har för funderingar kring ämnet så att man kan göra det mer intressant”.

Läraren bör ha respekt i sin klass tycker Camilla, men det ska inte vara på så sätt att man skriker och skäller på eleverna utan att läraren respekterar eleverna samtidigt som han eller hon ställer krav på eleverna att de sköter sina uppgifter och att det är ett bra klimat i klassrummet.

”Att skrika och gapa ger ingen positiv respekt utan tvärtom. Det är viktigt att läraren förstår och respekterar att vi inte är några barn utan nästan vuxna vi vill också ha respekt. Men en lärare som inte har respekt på lektionerna får oss elever att känna att det inte är någon som bestämmer eller leder det hela och det är ju inte bra”

Camilla har respekt för de flesta lärarna på ett positivt sätt anser hon. Det är enstaka lärare som inte har ordning på lektionerna eller inte är förberedda på vad som ska göras på lektionen och då känner Camilla att läraren inte visar eleverna respekt och då

5.3

Resultatsammanfattning

Här kommer vi att analysera de olika intervjuerna och jämföra olikheter och likheter i den empiriska undersökningen.

5.3.1

Bra ledaregenskaper för lärare

Glad, positiv, och rolig är några av egenskaper som återkommer ofta i resultatet, både bland lärare och elever. De flesta respondenterna valde dessa egenskaper som bra för en lärare. De menade att hade ledaren dessa egenskaper så smittade det av sig på hela gruppen, lättade upp stämningen så att man t ex inte var rädd för att svara fel.

Egenskaperna rättvis och konsekvent lyfte övervägande del av respondenterna. De menade att man fick ett bra förtroende för läraren om han/hon hade de egenskaperna och höll på dem. Majoriteten av lärarna lyfte också vikten av just förtroendet, hur viktigt det var i ledarskapet. Någon lärare menade att man skulle leda eleverna konkret mot målen på ett förtroendefullt sätt. Lärarna poängterade att ledaren skulle ha egenskapen att stötta eleverna till självförtroende.

Övervägande del av eleverna lyfte vikten av att ha tid för eleverna eller vara lyhörd vilket endast någon av lärare tog upp. Lärare och någon elev lyfte hur viktigt det är att ledaren/läraren är tydlig i sitt budskap.

Vidare var det en egenskap som skulle balanseras väl mellan att vara kompis med eleven men ändå behålla ledarrollen. Några elever, tyckte det var bra att ha läraren som kompis medan någon elev påpekade att läraren inte skull ”klampa” in i deras privata liv. Medan lärarna ansåg att man skulle vara kompis med eleverna men ändå behålla sin vuxna roll.

Samtliga elever lyfte egenskaperna brinna för ämnet, lära ut intressant, uppmuntra eller ge beröm som viktigt. De menade att det var viktigt för hur man tog till sig ämnet. Gensvaret på denna egenskap var inte lika stor hos lärarna. Vidare var det både elever och lärare som tog upp att ledaren behövde se eleverna så att de kände sig sedda.

Några av eleverna och någon av lärarna poängterade att det är ledarens roll att få gruppen att fungera och måste ha den egenskapen att skapa dessa förutsättningar. För eleverna var det viktig att läraren var flexibel, både lärare och elev tyckte det var bra att ledaren var auktoritär vid vissa tillfällen

Ledaren bör ha egenskapen att respektera eleven tyckte någon av lärare och elev. Samtliga lärare lyfte egenskaperna tillitsfull och ärlighet som väldigt viktigt i ledarskapet.

Utifrån genusperspektivet skiljer sig flickorna och pojkarnas tyngdpunkter angående bra egenskaper. Flickorna talar mer om att läraren måste ha kontroll och ordning, läraren ska vara engagerad och lyssna på eleverna. Pojkarna lyfter oftare att läraren ska vara glad, peppa eleverna och hjälpa till om så behövs.