Örebro universitet Musikhögskolan
Teaterpedagogprogrammet
___________________________________________________________________________
”Lura mig att du är någon annan”
En studie av gestaltning som fenomen
___________________________________________________________________________
Nathalie Kohlström 2020
SAMMANFATTNING
Författare: Nathalie KohlströmHandledare: Nadia Moberg
Titel: ”Lura mig att du är någon annan”: En studie av gestaltning som fenomen
Title in English: ”Trick me that you are someone else”: A study of performance as a pheno-menon
Studiens syfte är att undersöka hur teaterpedagoger inom musikalutbildning upplever gestalt-ning som fenomen. Syftet mynnar ut i frågeställgestalt-ningarna: Hur upplever teaterpedagoger ge-staltning? Hur upplever teaterpedagoger arbete med gestaltningsundervisning? samt, Vilka didaktiska överväganden utförs i gestaltningsundervisning enligt teaterpedagoger? I studien har en fenomenologisk ansats använts för att undersöka forskningsfrågorna. Datainsamling skedde genom fenomenologiska intervjuer med tre teaterpedagoger, anställda på eftergymna-siala musikalartistutbildningar på olika platser i landet. Efter en fenomenologisk analysmetod kunde följande teman urskiljas: Skådespeleri, Roll, Kroppen, Att relatera, Trygghet, Anpass-ning samt Gruppen. Dessa teman utgör gestaltAnpass-ningens essens inom musikal, enligt studiens informanter. Resultatet visar att informanterna lägger stor vikt vid att lära ut hur skådespelar-na ska spela en roll. Ytterligare resultat är att gestaltning som fenomen handlar om det skåde-spelaren gör när den är i roll, samt att de didaktiska överväganden som utförs ofta gäller an-passning av undervisning efter studentens behov kontra utbildningens obligatoriska innehåll.
FÖRORD
Tack till min handledare Nadia, din hjälp och stöd har varit ovärderlig! Tack till mina infor-manter, utan ert deltagande hade studien inte gått att genomföra! Stort tack!
Sist men inte minst vill jag tacka Hampus för att du sett till att jag haft mat i magen och föt-terna på jorden!
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ...1
PROBLEMOMRÅDE ...2
SYFTEOCHFRÅGESTÄLLNINGAR...3
Begrepp och avgränsningar ...3
BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ...4
SKÅDESPELERI...4 SKÅDESPELARENSVERKTYG...5 MUSIKAL...6 GESTALTNING...7 METOD ...10 FENOMENOLOGISKANSATS...10 FENOMENOLOGISKINTERVJU...10 Urval ...11 Genomförande ...12 FORSKNINGSETISKASTÄLLNINGSTAGANDEN...13
RESULTATREDOVISNING OCH ANALYS ...14
SKÅDESPELERI...14 ROLL...15 KROPPEN...16 ATTRELATERA...17 TRYGGHET...18 ANPASSNING...19 GRUPPEN...20 Sammanfattande analys ...21 DISKUSSION ...25
AVSLUTANDEREFLEKTION & METODDISKUSSION...29
Vidare forskning ...30 REFERENSER ...31 BILAGA 1 ...34 INFORMATIONSBREV...34 BILAGA 2 ...35 SAMTYCKESBLANKETT...35 BILAGA 3 ...36 INTERVJUGUIDE...36
INLEDNING
Vad är gestaltning egentligen? Under mina år som musikalstudent blev jag undervisad i ge-staltning men ingen har någonsin förklarat för mig vad gege-staltning som fenomen innebär. På Teaterpedagogprogrammet har jag fått pedagogiska verktyg för att undervisa i gestaltning men frågan om gestaltningens innebörd står fortfarande obesvarad i många avseenden. Jag vill undersöka hur andra teaterpedagoger upplever gestaltning dels för mitt eget gestaltnings-arbetes skull och dels för den gestaltningsundervisning jag som teaterpedagog snart ska bedri-va.
Vi lever i en tid där det finns stora krav på lärare och pedagoger att kunna artikulera de äm-neskunskaper de besitter. Där har Ahlstrand (2014) varit en drivande kraft i sökandet efter att kunna artikulera vad gestaltande förmåga innebär. Det finns dock brist på forskning som arti-kulerar vad gestaltning som fenomen innebär. Däri ligger motivet bakom denna studie. Ge-nom att undersöka hur teaterpedagoger upplever gestaltning samt gestaltningsarbete hoppas jag kunna urskönja gestaltningens essens.
Begreppet gestaltning förekommer inom många olika områden såsom litteratur, musik, teater och dans. Men vad är det vi inom musikal syftar på när vi talar om gestaltning? Det är det den här studien handlar om.
PROBLEMOMRÅDE
Inom det svenska forskningsfältet råder det brist på forskning som undersöker vad gestaltning som fenomen innebär. Ahlstrand (2014) utförde en studie i gymnasieskolan gällande vad skå-despelande gestaltande förmåga innebär. Tack vare detta har teaterpedagoger numera kunskap om vilka gestaltande förmågor som skådespelarstudenter bör utveckla. Ahlstrands (2014) stu-die saknar dock svaret på en grundläggande fråga, då författaren slår ihop två ord; gestaltning och förmåga, utan att definiera vad gestaltning innebär. Skådespelande gestaltande förmåga är visserligen en del av gestaltning som fenomen, men det råder brist på forskning som undersö-ker vad gestaltning som fenomen innebär, utifrån ett helhetsperspektiv. Temat har dock be-handlats i tidigare forskning även om gestaltning som fenomen inte varit huvudfokus.
En anledning till att det är svårt att hitta en entydig betydelse av gestaltning som fenomen kan vara att människor lägger in olika betydelser i fenomenet (Ekström, 2015, s. 4). Men bara för att det är svårt att hitta en entydig betydelse betyder inte det att man inte ska försöka. I kurs-planen för estetiska programmet, inriktning teater på gymnasiet står det uttryckt att gestalt-ning är centralt i teater (Skolverket, u.å.b), men det står inte vad gestaltgestalt-ning betyder. Gestalt-ning är ett vedertaget begrepp inom teatern och därför är det viktigt för professionen samt i syfte att kunna bedriva en bra gestaltningsundervisning, att teaterpedagogerna och eleverna vet vad som avses med begreppet.
Bristen på forskning gällande vad gestaltning som fenomen innebär tydliggör relevansen för studier inom området. I syfte att avgränsa studien kommer teaterpedagogers upplevelser av gestaltning som fenomen att undersökas.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur teaterpedagoger inom musikalutbildning upplever ge-staltning som fenomen. Syftet mynnar ut i följande frågeställningar:
• Hur upplever teaterpedagoger gestaltning?
• Hur upplever teaterpedagoger arbete med gestaltningsundervisning?
• Vilka didaktiska överväganden utförs i gestaltningsundervisning enligt teaterpedagoger?
Begrepp och avgränsningar
Som musikalstudent stötte jag ofta på ett angränsande begrepp till gestaltning, nämligen in-terpretation. Interpretation betyder att tolka eller förklara något (Nationalencyklopedin, u.å.a). Gestaltning å andra sidan, definieras ibland som att ge form åt något (Nationalencyklopedin, u.å.b). Begreppet interpretation kan – men behöver därför inte enligt min tolkning – innebära att man som i teatervärlden ”gestaltar något” utan det kan innebära att man endast förklarar något. I begreppet gestaltning ingår det att ge form åt något, det vill säga, att skådespelaren exempelvis inte bara förklarar med ord hur en karaktär är, utan också ger karaktären kroppslig form. Då denna studie undersöker vad gestaltning som fenomen innebär kommer begreppet gestaltning att användas genomgående, även om interpretation kan tänkas ingå som en del av gestaltningens essens.
BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING
I detta avsnitt redogör jag för tidigare forskning och annan litteratur som är av relevans för studien. I det första avsnittet ger jag en övergripande presentation av vad skådespeleri handlar om och vilka externa, utomkroppsliga verktyg en skådespelare använder sig av. Därefter pre-senteras musikalområdet samt hur det skiljer sig från skådespeleriområdet. I det tredje avsnit-tet presenterar jag hur begreppet gestaltning har använts av olika författare för att belysa att det ofta ges en undanglidande och mångtydig karaktär.
Skådespeleri
Inom skådespeleri är gestaltning ett vedertaget begrepp. I olika definitioner och beskrivningar av skådespeleri och skådespelare förekommer ofta ordet gestaltning. I en bok om regi står det att: ”TEATER ÄR GESTALTNING AV LIV AV AKTÖRER. Aktörerna är människor som uttrycker sig med sin kropp och sin röst” (Vestin, 2006, s. 10). I definitionen av aktörer inklu-deras inte bara skådespelare (även om termen aktör oftast gäller skådespelare), utan kan även gälla mimare, dansare och sångare. Av detta kan bland annat utläsas att det ingår i att vara skådespelare att använda sig av sin kropp och sin röst.
En definition av skådespelare lyder ”person som (yrkesmässigt) uppträder i teater- och film-roller (Nationalencyklopedin, u.å.c). Vid jämförelse av Vestins (2006) samt ordbokens defini-tion synliggörs en möjlig skillnad. I Vestins resonemang nämns ingenting om att en skådespe-lare behöver livnära sig på detta för att kunna kalla sig skådespeskådespe-lare, medan det enligt Natio-nalencyklopedin (u.å.c) verkar vara närmast en förutsättning. Skådespeleri i gestaltningsun-dervisning kan även benämnas scenframställning och kan definieras på följande sätt:
Scenframställning, den undervisning, genom vilken skådespelareleven lär sig den praktiska gestalt-ningen av roller. Scenframställning förenar tekniska färdigheter (tal, röst, rörelse) med teoretiska studier (epok, beteende, estetik) och skapande kraft för att kreera en fiktiv gestalt på scenen (Na-tionalencyklopedin u.å.d).
Här kan vi se att det ingår tekniska färdigheter i form av tal, röst och rörelse samt teoretiska inslag i en blivande skådespelares utbildning. Dessa färdigheter och tekniska inslag, tillsam-mans med ”skapande kraft” används sedan i gestaltningsarbetet. Det framgår dock inte vad
”skapande kraft” innebär, och framförallt inte hur en lärare kan undervisa i det. Trots detta är det av relevans för studien då definitionen tydliggör på ett generellt plan, vad gestaltningsun-dervisningen bör innehålla. En definition av skådespelarkonst (skådespeleri) lyder:
skådespelarkonst, konstart där en aktör gestaltar fiktiva skeenden inför en publik.I vid mening om-fattar skådespelarkonst all scenisk framställning inom tal-, musik- och dansteater, samt inom film och TV. Ett utmärkande drag i all skådespelarkonst är att den rollfigur som skapas inte kan särskil-jas från sin skapare, aktören. All skådespelarkonst kan sägas innehålla ett visst mått av naturlighet: skådespelaren som människa – och en viss stilisering: gestaltningen som konst Nationalencyklo-pedin (u.å.e).
Här ges förklaringen att skådespeleri är när en skådespelare i roll gestaltar fiktiva skeenden inför en publik. En mer konkret definition ges av Johansson (2012, s. 241) som förklarar att ”Skådespeleri är problemlösning. Att definiera en situation och bestämma vad man vill att en situation ska visa och samtidigt arbeta mot att uppfylla detta, det är skådespelarens konkreta arbetsuppgift” (Johansson, 2012, s. 241). Att definiera en situation tolkar jag, i enlighet med Nationalencyklopedins (u.å.e) definition av skådespelarkonst, innebär att arbeta mot gestalt-ning av fiktiva skeenden. Situationen är fiktiv, och val måste göras angående hur situationen ska gestaltas.
Skådespelarens verktyg
I en bok om teaterspråk står det att skådespelaren ska använda sig av situationen, rekvisitan, kostymen, medspelarna och rummet (Sundberg, 2006, s.107). Författaren menar att detta är ord som brukar sägas till skådespelaren för att påminna dem om att utnyttja allt tillgängligt material i arbetet. Materialen (verktygen) som nämns ligger utanför skådespelaren. Då orden ”allt material” indikerar att det inte finns mer material för skådespelaren att förhålla sig till, kan detta betraktas som en relativt snäv avgränsning. Skådespelaren behöver enligt min erfa-renhet exempelvis också förhålla sig till ljus, ljud och mask. Skådespelaren behöver förhålla sig till ljuset genom att skådespelaren står så att ljuskäglan lyser på denne. Annars kommer skådespelaren inte att synas. Skådespelaren behöver också förhålla sig till ljud. Detta kan till exempel gälla om karaktären ska få ett telefonsamtal så kan inte karaktären/skådespelaren lyf-ta på telefonen innan telefonljudet har ringt. Skådespelaren behöver förhålla sig till mask, sär-skilt om denne exempelvis har en peruk med stor omkrets på sig och därför måste parera
sa-ker som finns på scenen. Masken kan även ge skådespelaren en hjälpande hand då denne ska gå in och gestalta en roll (Vestin, 2006, s. 52).
Ytterligare utomkroppsliga verktyg är det rum skådespelaren gestaltar i samt de som befinner sig i rummet. ”I ett faktiskt rum avläses det som sägs i situationen, de närvarande varseblir hela min gestalt. De hör och ser hur röst, hållning, gester, händer och ögon oupphörligen föl-jer, reagerar och eventuellt mot-säger varandra” (Dahlén, 2012, s.101). I detta citat syftar för-fattaren på den närvarande publiken. Av detta kan slutsatsen dras att rummet och publiken som befinner sig där påverkar gestaltningen. Enligt Vestin (2006, s. 45–46) måste scenogra-fens arbete möjliggöra för skådespelarna att röra sig fritt. Utifrån detta kan vi se att det inte endast är publiken i ett rum som påverkar gestaltning, utan även scenens uppbyggnad (såsom om scenen är sluttande eller om skådespelaren snubblar över scenografin), påverkar skådespe-larnas möjlighet att gestalta.
Ett annat utomkroppsligt verktyg är kostym. Ordet kostym syftar på de kläder skådespelaren har på sig när den är en karaktär. Kostymen måste vara funktionell så att skådespelaren kan spela i den utan att begränsas. Kostymen behöver därmed anpassas efter hur kostymen ska användas på scenen (Vestin, 2006, s.51). Om skådespelaren exempelvis ska ramla så måste kläderna vara tåliga nog att klara av detta alternativt att flera upplagor av kostymen skapas.
I nästa avsnitt behandlas en specifik teaterform; musikal. Här tar vi reda på vilka skillnader som finns mellan traditionell talteater och musikal.
Musikal
I en bok om kunskaper för att agera genom sång i musikal uttrycks exempelvis; ”it must allow for characters that sing and dance - both individually and en masse" (Moore & Bergman, 2016, s.43). I musikalgenren ingår det därmed att karaktären måste ges möjlighet att sjunga och dansa både som solist och i en ensemble, vilket skiljer sig från talteatern. Författarna för-klarar vidare att skådespelare i traditionell mening tar egna beslut om saker som rytm, pause-ringar och betoningar utifrån undertext, medan kompositören och textförfattaren tar dessa be-slut åt musikalartisten (Moore & Bergman, 2016, s. 42). Detta görs exempelvis genom att
sången har ett bestämt tempo och rytmer som musikalartisten måste förhålla sig till. Istället är det musikalartistens jobb att få kompositörens och textförfattarens beslut att kännas logiska i den egna kroppen genom att addera egen undertext (Moore & Bergman, 2016, s. 42). I en bok om sånggestaltning förklaras begreppet sånggestaltning på följande sätt:
Med begreppet sånggestaltning menas för det mesta dramatisk sång i sceniska sammanhang såsom opera, musikal, cabaret. För mig står sånggestaltning, förutom för det ovan nämnda, framförallt för en förmåga till inlevelse och fantasi gällande texten och berättelsen samtidigt med en förmåga att förstå den musikaliska kontexten och musikens egen förmåga att berätta bortom orden (Olby, 2017, s. 13).
I detta citat uttrycks förmågor såsom förmåga till inlevelse och fantasi som behövs för att kunna gestalta en sång. En skillnad synliggörs mellan talteatern och musikal, nämligen att en musikalartist måste förhålla sig till musiken, vilket också kan betraktas som ett specifikt verk-tyg för gestaltning.
En annan skillnad är att talteatern ofta förespråkar naturlighet (Nationalencyklopedin, u.å.e) medan detta inte kan göras i musikal enligt författarna som frågar läsaren hur det fega lejonet kan vara naturligt eller verkligt (Moore & Bergman, 2016, s. 43). Istället förespråkas att lära ut till studenter att fråga sig; vad är sanningen i den här musikalen (Moore & Bergman, 2016, s. 43). Det finns dock även teaterföreställningar som inte är verklighetstrogna utan istället får använda samma verktyg som i musikal, nämligen: ’vad är sanning i det här dramat?’.
Trots olikheter, finns många likheter teaterformerna emellan. Vidare kommer kärnan i studien behandlas genom att redogöra för vad gestaltning som fenomen innebär i litteraturen.
Gestaltning
Gestaltning förekommer i många områden såsom musikal, litteratur, dans och teater. Sund-berg (2006) beskriver böjningar av ordet gestaltning samt deras betydelser:
Gestalta är att ge form. Gestaltning är formgivning. Skådespelaren formar Gestalten. Formgiv-ning fordrar material. Författarens text är materialet. Verktygen är skådespelarens kropp med fan-tasins inbillningsförmåga och erfarenheternas livsmaterial (Sundberg, 2006, s.63).
Detta är av relevans för studien då den beskriver skådespelarens verktyg. Författaren gör dock en stor avgränsning; nämligen den att materialet för gestaltning är författarens text. Teaterim-provisation är ett exempel på ett område där färdigskriven text inte behöver användas, därav kan avgränsningen tyckas för stor. Boken är också av relevans för studien då den beskriver innebörden av gestaltning, dock på ett generellt plan. Om gestaltning betyder formgivning, vilken sorts formgivning är det som avses?
Begreppet gestaltning ges sällan en tydlig definition i forskning. Istället kan vi se formule-ringar kring vad gestaltningsbegreppet innehåller, ofta utan en distinkt avgränsning. I vissa framställningar syns kroppen och dess rörelse stå i fokus (Malby 2014, Josephson 2014). I en beskrivning av undervisning av gymnasieelever står det exempelvis att ” I de estetiska lärpro-cesser jag arbetar med i min undervisning är kroppen och rörelsen i centrum för gestaltning-en” (Malby 2014, s. 335). Av detta kan vi utläsa att författarens undervisning i gestaltning centreras kring kropp och rörelse, men inga formuleringar görs kring vad gestaltning innebär. Dessutom kan uttrycket ”min undervisning” tolkas som att författaren utgår från att lärares synsätt på vad som anses vara centralt för gestaltning kan skilja sig åt. I en beskrivning av fo-rumteaters möjlighet att bringa kunskapande för att motverka kränkningar förklarar författa-ren att ”gestaltning innehåller kroppsrörelser och de sker i förhållande till ett rum (Josephson, 2014, s. 318). Här betonas därmed i likhet med hos Malby (2014) att kroppen är en del av staltningsbegreppet och poängterar även att gestaltningen inte är något oberoende utan ge-staltning sker i relation till ett rum (lokal).
I en studie av skådespelande gestaltande förmåga på estetiska programmet inriktning teater synliggjordes fyra aspekter av gestaltande förmåga: ”Förmåga att uttrycka närvaro i en speci-fik situation, förmåga att samarbeta i en gemensam gestaltning, förmåga till sceniskt samspel i dialog” samt ”förmåga att bejaka varandra i en gemensam gestaltning” (Ahlstrand, 2014, s. 97). Olby (2017, s. 19) betonar att ”Röstens klangfärg är en av skådespelarens stora gestalt-ningsredskap. Att ha förmågan och tekniken att ändra den efter karaktär” (Olby, 2017, s. 19). Dessa förmågor är relevanta för studien då skådespelande gestaltande förmåga är en del av gestaltning som fenomen och uttrycker vad en skådespelare/student bör lära sig.
I en självstudie som handlar om processen att gå från läsning av en monolog till att gestalta den beskrivs gestaltning på följande sätt:
Jag relaterar det till uppgiften, att ge gestalt, snarare än till något slutligt resultat eller verk. Det kan inbegripa allt ifrån knappen i en kappa till monologens eller karaktärens grundton. Begreppet är vanligt förekommande och inte enkelt att reda ut. Här nöjer jag mig med att poängtera dess an-knytning till arbetsuppgiften (Dahlén, 2012, s. 27).
I citatet tydliggörs relevansen av denna studies problemområde; nämligen att gestaltningsbe-greppet är ett vedertaget begrepp i teatervärlden, men gestaltningens betydelse ter sig svår att förklara. I citatet relateras gestaltning inom monologarbete till arbetsuppgiften, att ge gestalt. Författaren beskriver dessutom att arbetsuppgiften kan handla om knappen i en kappa eller en karaktärs grundton, vilket kan tolkas som att författaren menar att kappan i sig är en gestalt-ning av något, precis som karaktären. Av detta kan utläsas att gestaltgestalt-ning inte nödvändigtvis är avhängigt skådespelaren. Återigen beskrivs här en aspekt av vad gestaltning som fenomen kan innehålla; att ge gestalt, men innebörden avgränsas inte. I en studie av skådespelande ”ge-staltande förmåga” betonas att kroppen är ett element som – om den inte finns med i ekvatio-nen – innebär att ingen gestaltning finns (Ahlstrand, s.169). Utifrån detta synliggörs en möj-lig skillnad mellan Dahléns (2012) uppfattning av begreppet och Ahlstrands (2014) uppfatt-ning. Nämligen att Dahlén (2012) uppfattar gestaltning som inte nödvändigtvis avhängigt skådespelaren medan Ahlstrand (2014) uppfattar skådespelarens kropp som en förutsättning för gestaltning. Dock är det viktigt att poängtera att avsikten med studierna hos författarna var olika. Medan Ahlstrand (2014) undersökte skådespelande gestaltande förmåga, hade Dahlén (2012) ett bredare fokus då författaren inkluderade andra rollfunktioner i avhandlingen såsom kostymör, scenograf, rekvisitör etc. Att påstå att Ahlstrand (2014, s. 169) menar att gestaltning är beroende av kroppen är därmed inte en rättvis slutsats då författaren troligen menade uti-från studiens undersökningsobjekt eleven/skådespelaren att denne behöver sin kropp för att gestalta.
I ett examensarbete om sånggestaltning beskrivs fyra aspekter av gestaltning som fenomen; förmedling, begåvning, äkthet samt kommunikation (Ekström, 2015, s. 4). Författaren hänvi-sar bland annat till Stanislavskijs ord om äkthet vilket innefattar att skådespelarens uppdrag är att genom passion och personligt känsloliv, gestalta underförstådda känslor och processer som förekommer inom musik och teater (Ekström, 2015, s. 4). Gestaltningens grundval tolkar för-fattaren som ovannämnda äkthet.
METOD
I detta avsnitt redogör jag för studiens fenomenologiska ansats och de fenomenologiska inter-vjuer som utförts. Därefter presenteras urvalet av informanter samt undersökningens genom-förande.
Fenomenologisk ansats
Fenomenologi är en vetenskaplig ansats som används för att få fram ett fenomens kärna (Szklarski, 2019, s.148). För att få kunskap om fenomenets kärna (essens) vänder sig fenonologin till människor med upplevelser av fenomenet (Szklarski, 2019, s.149). En vanlig me-tod inom fenomenologin är intervjuer, vilket inkluderar både ostrukturerade samt semistruktu-rerade intervjuer (Bevan, 2014, s. 137, Szklarski 2019, s.153). Det finns olika traditioner inom fenomenologin, varav denna studie ansluter sig till den klassiska fenomenologiska metodolo-gins tradition. För att analysera data kommer Georgis analysmetod att användas, såsom den är beskriven av Szklarski (2019, s.154). I den klassiska fenomenologiska metodologin används ett induktivt förhållningssätt. Detta innebär att den kunskap som finns om fenomenet före un-dersökningen (såsom tidigare forskning och forskarens egen förkunskap), åsidosätts under analysen (Szklarski, 2019, s.152).
Fenomenologisk intervju
Den fenomenologiska intervjun är en kvalitativ intervjuform med fenomenologiska influenser som syftar till att tematisera och beskriva människors erfarenheter (Bevan, 2014, s. 142–143). Intervjun genomförs genom att forskaren ställer kontextfrågor, deskriptiva och strukturella frågor samt förtydligande frågor (Bevan, 2014, s.139). Kontextfrågor syftar till att undersöka individers erfarenheter av ett fenomen, deskriptiva och strukturella frågor syftar till att uppnå förståelse av fenomenet och förtydligande frågor syftar till att förtydliga fenomenet (Bevan, 2014, s. 139–141). De förtydligande frågorna är strukturella till sin natur och ställs genom användning av fri föreställningsvariation. Fri föreställningsvariation innebär att forskaren tar fasta på ett element av erfarenhet som informanten beskrivit och frågar hur erfarenheten skul-le förändras om erfarenheten sett annorlunda ut (Bevan, 2014, s. 142). Fri föreställningsvaria-tion tillåter forskaren att hitta gemensamma nämnare mellan upplevelserna (Bevan, 2014, s.
141, Szklarski, 2019, s 141). De gemensamma nämnarna i sin tur, utgör fenomenets essens (Szklarski, 2019, s.150).
Intervjun är den vanligaste metoden att använda sig av vid fenomenologiska undersökningar (Bevan, 2014, s. 137). Den fenomenologiska intervjumetoden användes i studien för att ut-forma en intervjuguide (Bilaga 3). Som resultat av Coronaläget utfördes intervjuerna online via plattformen Zoom. En nackdel med att intervjua via en onlineplattform kan vara att inter-vjuerna upplevs formella (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015, s. 44). Denna risk är något jag tog med mig inför intervjuerna.
Urval
I studien var ett urvalskriterium att informanterna skulle arbeta med gestaltningsundervisning. Vidare var ett kriterium att de skulle arbeta på eftergymnasiala musikalartistutbildningar. Dessutom var ett kriterium att informanterna skulle arbeta vid lärosäten på olika platser i lan-det för att minska risken för att de arbetar tillsammans och därmed har en gemensam bild av fenomenet gestaltning sedan tidigare.
Jag har valt att intervjua tre stycken teaterpedagoger. Informanterna har olika bakgrund inom teaterundervisning men i denna studie benämns alla som teaterpedagoger. Jag kom i kontakt med teaterpedagogerna X och Z genom att skicka iväg informationsbrev (Bilaga 1) till re-spektive verksamhets utbildningsansvarig och bad denna att vidarebefordra informationsbre-vet till verksamhetens teaterpedagoger. Den utbildningsansvarige för respektive verksamhet vidarebefordrade mejlet, varpå teaterpedagogerna X och Z svarade att de ville delta i studien. Teaterpedagog Y hade jag kännedom om sedan tidigare och skickade därför informationsbre-vet direkt till dennes e-postadress. Informanten Teaterpedagog Y valdes genom ett så kallat bekvämlighetsurval, det vill säga att informanten valdes då den fanns tillgänglig för mig (Bryman, 2018, s. 243). Ovannämnda informanter var de första som svarade att de ville delta i studien, varpå dem blev utvalda. Informationsbrevet skickades dock ut till fler verksamheter och informanter. Urvalet som utfördes var förutom bekvämlighetsurval ett så kallat målstyrt urval som innebär att forskningsfrågorna styr urvalet (Bryman, 2016, s. 495). I detta fall in-nebar det att mina forskningsfrågor avgjorde vilka informanter som skulle intervjuas.
Genomförande
Jag skickade ut ett informationsbrev till informanterna (Bilaga 1). Efter att informanterna vi-sat intresse för att delta i studien mejlades en samtyckesblankett (Bilaga 2) ut till varje infor-mant, som skrevs under före intervjutillfällena. Därefter skapades en intervjuguide (Bilaga 3) baserat på den tidigare nämnda fenomenologiska intervjumetoden (Bevan, 2014). Intervjuerna utfördes online via plattformen Zoom och spelades in via plattformens inspelningsfunktion. Intervjuerna varade mellan 43 min och 1h och 2 min. Intervjuerna transkriberades 2–3 dagar efter genomförd intervju. Transkriberingen inkluderade det som sades samt förekommande ljud (stakningar, skratt, suckar m.m.). Avidentifiering skedde genom fingering av informan-ternas namn, kön samt lärosäten. Informanterna tituleras i studien som Teaterpedagog X, Tea-terpedagog Y samt TeaTea-terpedagog Z. Bokstäverna X, Y och Z har ingen koppling till infor-manternas namn eller kön och titeln ”Teaterpedagog” används i studien även fast de har olika utbildningar.
Georgis analysmetod har använts för att analysera data (Szklarski, 2019, s. 155—159). Ana-lysarbetet inleddes med en översiktlig genomgång av materialet i intervjuerna, varav material som inte utforskade fenomenets essens, eller ansågs oförståeliga togs bort ur materialet. Där-efter utfördes en noggrann genomläsning av materialet där informanternas uttalanden bröts ned i mindre delar, där varje del skulle säga något nytt om fenomenet. Det tredje steget gick ut på att analysera delarnas meningsinnehåll. Texten komprimerades även genom ett utbyte av vardagliga formuleringar till mer abstrakta koncisa formuleringar. I det fjärde steget kompri-merades materialet ytterligare då jag tog bort material som ansågs irrelevant eller där infor-manten upprepade sig. I det femte och sista steget identifierades centrala teman i varje text. Temana som var invarianta och därmed återfanns hos alla informanter utgjorde fenomenets essens.
Forskningsetiska ställningstaganden
Jag har förhållit mig till de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2017) tagit fram samt dataskyddsförordningen GDPR 2018, i syfte att utföra kontakten med informanterna på ett forskningsetiskt sätt. Första kontakten med informanterna utfördes via ett informationsbrev (Bilaga 1). I informationsbrevet stod kortfattad information om vad studien skulle behandla samt på vilket sätt informanterna skulle medverka.
Därefter skickades en samtyckesblankett ut som informanterna fick skriva under före intervju-tillfällena ägde rum (Bilaga 2). I samtyckesblanketten stod hur informanternas personuppgif-ter skulle behandlas, vilket inkluderade att informanpersonuppgif-terna kunde dra tillbaka samtycket närsomhelst samt att personuppgifterna behandlades konfidentiellt. Personuppgifterna använ-des endast för att upprätta kontakt mellan mig och informanterna och förvaraanvän-des i ett lö-senordsskyddat dokument på min dator.
Under intervjuerna (som spelades in efter informanternas samtycke) frågade jag ytterligare en gång om de samtyckte till att delta i studien. Då alla tre svarade ja, samtyckte de till studien. Inspelningarna av intervjuerna kommer i enlighet med Vetenskapsrådets (2017) forskningse-tiska principer att förstöras efter att betyget blivit inrapporterat och uppsatsen publicerad.
RESULTATREDOVISNING OCH ANALYS
I detta avsnitt presenteras studiens resultat och analys utifrån temana; Skådespeleri, Roll, Kroppen, Att relatera, Trygghet, Anpassning samt Gruppen. Vidare kommer en sammanfat-tande analys att presenteras där resultatet sätts i relation till tidigare forskning.
Skådespeleri
Informanterna arbetar med skådespeleri i gestaltningsundervisningen, dock med olika tyngd-punkt samt tillvägagångssätt. För Teaterpedagog Z, upplevs skådespelaren som en central del av gestaltning som fenomen och uttrycker att ”gestaltning är det som skådespelaren gör för att uttrycka berättelsen eller scenen, det som skådespelaren gör för att uttrycka rollen”. Detta skiljer sig från Teaterpedagog X definition, då hen menar att gestaltning som fenomen endast består av de fysiska handlingar skådespelaren utför. Teaterpedagog Y använder inte ordet ge-staltning i sin undervisning, utan brukar istället använda orden att skådespelaren spelar en roll. Teaterpedagog Y tror dock att gestaltning och spela en roll har samma innebörd. Av detta kan utläsas att informanterna inkluderar skådespelaren i sin definition av gestaltning, även om definitionerna är olika breda.
Teaterpedagog X gestaltningsundervisning kretsar kring skådespeleri och skådespelerihant-verk. I undervisningen ingår moment såsom textbaserad undervisning i form av monologer, parscener och pjästext, men även fysiska, icke-textbaserade inslag i form av clownarbete samt skådespeleri i sång. Dessa moment anser Teaterpedagog X som viktiga inslag i en musikalar-tistutbildning. Teaterpedagog Zs gestaltningsundervisning innefattar också fysiska, icke-text-baserade inslag i form av Clownarbete, men även texticke-text-baserade moment i form av monolog och pjästext samt teaterhistoria. Teaterpedagog Ys undervisning kretsar kring textbaserad un-dervisning i form av monologarbete, scentext samt musikal men även fysiska icke-textbasera-de teaterövningar. Här kan vi urskilja att endast två av tre informanter lär ut Clown, därför är inte Clownarbete ett måste för att bedriva gestaltningsundervisning. Detta gäller även teater-historia, vilket endast en informant lär ut. Dock kan vi utläsa att alla informanter arbetar med icke-textbaserat material i gestaltningsundervisningen även om tonvikten ligger på textbaserat material, eftersom studenterna ofta har en text att förhålla sig när de ska gå in i en roll…
Roll
Informanterna är överens om att gestalta innebär att spela en roll. De har dock olika uppfatt-ningar gällande vilka verktyg som är viktigast att lära ut i början för att kunna spela en roll. Enligt Teaterpedagog X och Teaterpedagog Y är det viktigt att ta reda på vad rollerna vill, var-för de vill det och vad som står i vägen. Teaterpedagog X betonar även vikten av att låta krop-pen — genom fysiska aktiviter — hjälpa eleverna att kliva in i en annan roll. Teaterpedagog Y däremot undervisar i en trestegsmodell för att hjälpa studenterna kliva in i en roll där steg ett är ickeverbalt och handlar om att hitta en kropp, steg två är ett inre arbete som handlar om det som sker inuti kroppen (känslor) och steg tre handlar om de ord rollen yttrar. Till en början är det därmed viktigt för Teaterpedagog X och Z att studenterna arbetar med viljor, medan att hitta ett kroppsligt uttryck prioriteras av Teaterpedagog Y. Återigen tydliggör detta att rollen är en del av gestaltningens essens, men hur man kan gå tillväga för att undervisa i gestaltning-ens essgestaltning-ens, ter sig olika. Nedan belyses rollgestaltning-ens vikt i gestaltningsundervisning:
För att gestalta någon annan används olika verktyg men i grund och botten handlar det om att du ska kunna lura mig, att du är någon annan (Teaterpedagog Y).
Här bekräftar Teaterpedagog Y att rollen är en stor del av gestaltningsundervisningen och att verktygen som används för att lära studenterna att gestalta en roll kan variera. Teaterpedagog X synsätt överensstämmer med Teaterpedagog Y vilket visar sig i följande citat:
gestalta är att iklä sig, att försöka föreställa sig hur det är att vara någon och sedan försöka vara den personen, och göra det som den personen gör (Teaterpedagog X).
Att lura pedagogen att studenten är en annan, att iklä sig en annan roll är centralt för hur in-formanterna upplever gestaltning samt gestaltningsundervisningen. Teaterpedagog Z betonar dock även vikten av att inte glömma bort sig själv i rollen:
Att inte bara hålla upp rollen utan visa upp sig själv i rollen. Att tillåta sig själv att vara lite sårbar, och att vara väldigt närvarande i det man gör med sig själv. Vissa studenter stänger av sig själva när de kommer upp på scenen, att de tänker att de ska bli någon annan så mycket att de inte ser sig själva i leken.
Att visa upp sig själv i rollen kan liknas vid att relatera till rollen (se avsnittet Att relatera), vilket Teaterpedagog Z anser är en väldigt viktig del av skådespeleri. Om skådespelaren/stu-denten inte är närvarande även när den befinner sig i roll uppe på scenen blir gestaltningen ointressant enligt Teaterpedagog Z.
Kroppen
Informanterna är eniga om att kroppen är en viktig del av gestaltning och gestaltningsunder-visningen. Teaterpedagog Z förklarar exempelvis att ”man måste uppleva gestaltning med sin kropp eftersom det är ett kroppsligt arbete” och menar att det oftast inte hjälper att förklara för studenterna vad de ska göra i sin gestaltning av roller utan de måste prova med sina kroppar.
Enligt Teaterpedagog Y går det aldrig att komma ifrån steget att bli en annan kropp när man ska gestalta en roll. För Teaterpedagog Y är det därför viktigt att studenten bland annat går på ett annat sätt än sitt privata jag, eftersom Teaterpedagog Y då kan se att studenten blivit en annan kropp. Teaterpedagog X har en liknande inställning som Teaterpedagog Y och förklarar att kroppen är en viktig nyckel för att gå in i andra roller, andra känslor samt för att förstärka känslouttrycken.
Men för att studenterna ska våga gå in i en annan karaktär och använda sina kroppar behöver pedagogen enligt Teaterpedagog X skapa en miljö där det är okej att använda kroppen samt att bilden av vad en kropp kan vara är tillåtande samt förlåtande. För att skapa en sådan miljö, arbetar studenterna ofta med lek. Med hjälp av leken får studenterna lära sig att det är okej att bli svettig, trött och att kroppen ser ut på ett visst sätt. Teaterpedagog X menar även att ”en viktig del av clownarbetet är att lära sig bejaka det asymmetriska och mänskliga, hur eleverna inte passar in i mallen. Det är det som är materialet och grunden till deras uttryck ”.
Teaterpedagog Z arbetar ofta med studenternas ”volymknapp”, att få deras kroppsliga samt röstliga uttryck blir större. Enligt Teaterpedagog Zs erfarenhet är ett vanligt problem att stu-denternas uttryck är för litet för att synas på scen:
Ibland tänker studenter att det de gör är tillräckligt men det behöver bli större eftersom uttrycket ska synas på scenen. Så de ska kunna börja bygga arbetet litet, för att sedan växla ut och göra det stort (Teaterpedagog Z).
Det är tydligt att kroppen på olika sätt är en viktig del av gestaltning som fenomen enligt in-formanterna. Vare sig det gäller att skapa en tillåtande miljö för att kunna våga gestalta eller som verktyg för att gestalta en roll.
Att relatera
Informanterna är eniga om att det är viktigt att kunna relatera till rollen, dock har de olika verktyg för att hjälpa studenterna att göra detta. Teaterpedagog Y tror exempelvis att det svå-raste och viktigaste verktyget en student måste lära sig är att ta kontakt med sina egna känslor, du kan inte gestalta endast på utsidan. Studenterna relaterar därmed till rollen genom att ta kontakt med sina egna känslor. Teaterpedagog X för ett liknande resonemang och menar att ”startpunkten är vad eleverna kommer med för erfarenheter, känslor och associationer till en text och den fiktiva situationen. ” Teaterpedagog X fortsätter:
Jag lär ut att göra någonting på riktigt i möjligaste mån. Att göra det på riktigt är kärnan i gestalt-ning. Startpunkten är att det måste vara sant på ett grundläggande plan för att bli igenkännbart, tydligt samt förståeligt (Teaterpedagog X).
Genom att studenterna relaterar texten och den fiktiva situationen till sina egna känslor, erfa-renheter och associationer, åstadkommer de en grundläggande sanning. Teaterpedagog Z be-rättar att vissa studenter har problem att relatera till rollen:
i sin ambition att gestalta en annan karaktär undviker eller misslyckas de att ta med sig själva för att personligt kunna relatera till det. För mig är det en väldigt viktig del i skådespeleriet att personligt kunna relatera till det men det behöver inte vara känslor. Men jag hör och ser att skådespelaren tar med någonting ifrån sig själv som gör det mer levande och intressant att tittat på (Teaterpedagog Z).
Informanterna har som tidigare nämnts överensstämmande idéer om att det är viktigt att stu-denter relaterar till den roll de gestaltar. I Teaterpedagog Ys undervisning relaterar stustu-denterna till rollen genom att ta in sina egna känslor. I Teaterpedagog X undervisning relaterar
studen-terna genom att ta in känslor men även erfarenheter och associationer. I Teaterpedagog Zs ut-talanden görs inga tydliga avgränsningar förutom att skådespelaren ska ta med någonting från sig själv som gör gestaltningen levande.
Trygghet
Informanterna arbetar särskilt i undervisningens start med att skapa en grupptrygghet för stu-denterna. Teaterpedagog X menar att hens jobb är att skapa förutsättningar för studenterna att känna sig trygga i syfte att kunna våga gestalta, gå ut på ett scengolv och göra samt använda sina kroppar. För att skapa tryggheten försöker Teaterpedagog X vara tydlig med att denna fas handlar om att testa verktyg samt undersöka och samla material. Gradvis arbetar Teaterpeda-gog X mot att studenterna är mer specifika och gör val och skapar trygghet genom att säga att det är okej att göra val.
Teaterpedagog Ys metod för att skapa trygghet i gruppen är att använda gruppövningar. Tea-terpedagog Y menar att det krävs en trygghet för att kunna beröra och få kontakt med sina känslor och som teaterpedagog är det delvis hens uppgift att försöka skapa denna trygghet. Teaterpedagog Z vill skapa en trygg grupp så att studenterna vågar leka med varandra samt våga visa sidor som de kanske inte visar i det sociala rummet. Teaterpedagog Z tror nämligen att ”en förutsättning för att kunna gestalta sidor i karaktärer och roller på scen är att kunna vara trygg nog att visa upp dem som sig själv först”.
Informanterna vill skapa trygghet i gruppen för att ge dem förutsättningar att kunna gestalta, men de har olika anledningar. Teaterpedagog X vill skapa trygghet för att studenterna ska kunna våga använda sina kroppar, Teaterpedagog Y däremot vill skapa förutsättningar så att studenterna vågar ta kontakt med sina känslor och Teaterpedagog Z vill att studenterna ska känna sig trygga att visa sidor av sig själv som de normalt inte visar, i syfte att de ska vara trygga att gestalta sidorna på scenen.
Anpassning
Informanterna anpassar undervisningen efter studenternas behov, men att anpassa sig är alltid en balansgång:
Det är dock en balansgång, man ska undvika att slå knut på sig själv. Det är viktigt för elevernas utveckling, att pedagogen är lyhörd för deras pedagogiska behov. Samtidigt är det viktigt att kräva av eleverna att genomföra moment, då momenten ingår i utbildningen och alla behöver bedömas utifrån samma villkor. Diagnoser som dyslexi behöver också tas med i beräkningen (Teaterpeda-gog X).
Här betonar Teaterpedagog X de didaktiska överväganden som kommer av anpassning genom att försöka vara lyhörd mot studenternas pedagogiska behov kontra utbildningens obligatoris-ka moment. Särskilt svårt blir det eftersom studenterna har oliobligatoris-ka arbetssätt, processer, behov samt erfarenhetsgrad, menar Teaterpedagog X.
Teaterpedagog Y försöker att lära känna studenterna för att kunna anpassa undervisningen på bästa sätt men menar i likhet med Teaterpedagog X att det är en balansgång mellan anpass-ning och att utbildanpass-ningen har ett särskilt upplägg. Teaterpedagog Y uttrycker att vissa behöver sitta med en lång karaktärsanalys för att komma in i en roll medan andra bara går in på scenen och båda sätten kan fungera lika bra. Teaterpedagog Y tycker därför att det är en viktig lärdom att det inte finns ett sätt, utan att studenten måste hitta sin väg.
Teaterpedagog Zs anpassning går ut på att försöka balansera mellan att låta studenterna arbeta i en tillåtande atmosfär kontra Teaterpedagog Zs arbete att försöka lyfta studenternas arbete till en hög nivå. Detta leder ibland till att Teaterpedagog Z tvekar med att säga saker som ”det där är inte tillräckligt, du behöver göra mer” till studenten. Teaterpedagog Z berättar vidare att hen är olika hård/rak mot studenterna gällande om det dem gör är tillräckligt bra eller inte, i syfte att se vilken kritik studenterna klarar av att ta. Teaterpedagog Z beskriver dock en rädsla för att studenterna ska känna sig rädda att arbeta, vilket inte alls är meningen. Teaterpedagog Z tror dock att hen har hittat ett sätt att prata om när studenternas arbete inte är på tillräckligt hög nivå, genom att ta upp aspekter som ”er gestaltning innehåller ett ,två och tre men jag skulle vilja ha mer av det här”.
Informanterna försöker därmed anpassa undervisningen efter studenternas individuella behov samtidigt som kraven utbildningen ställer på teaterpedagogerna hänger i luften. De didaktiska överväganden som utförs i samband med anpassningen verkar utföras i stunden och huruvida informanterna anpassar sig eller inte beror på den föreliggande situationen. I detta avsnitt har fokus legat på hur informanterna anpassar sig efter individen.
Gruppen
Informanterna har gemensamt att de ger feedback på en individs gestaltning framför gruppen. Teaterpedagog X brukar resonera kring en students arbete med gestaltning av monolog fram-för gruppen. Teaterpedagog X har nämligen arbetsmetoden att hela gruppen arbetar med tex-ten tillsammans även om det är en monolog. Teaterpedagog Y och Z ger också feedback till studenten vid exempelvis monologblocken framför resten av gruppen. Teaterpedagog Z ser det som ett viktigt lärandemoment att gruppen får se hur det Teaterpedagog Z lär ut får utväx-ling i studenten, samtidigt som studenten får se hur gruppen reagerar på det hen gör.
Teaterpedagog Y förklarar att förberedelsearbetet ser olika ut beroende på vilka hen har i gruppen och menar att man inte kan göra samma sak med alla. Teaterpedagog Y tror dess-utom att gruppstorleken har stor effekt på hens förmåga att se och anpassa undervisningen efter individerna i gruppen och menar att en ideal gruppstorlek är mellan 10–13 studenter. Om gruppen består av mindre än tio studenter blir gruppen för liten och sårbar för att genomföra vissa gruppövningar.
Informanterna ger som tidigare nämnt feedback till studenten framför resten av gruppen, ef-tersom alla informanter undervisar på detta sätt verkar det vara ett nödvändigt moment i ge-staltningsundervisningen. Teaterpedagog Ys uttalanden skiljer sig dock från de andra två in-formanterna eftersom hen förklarar att förberedelsearbetet ser olika ut beroende på vilka indi-vider hen har i gruppen. Dessutom anser Teaterpedagog Y att det finns en ideal gruppstorlek. Dock är det viktigt att poängtera att bara för att informanterna inte nämnt något om gruppstor-lek och förberedelsearbetet i sina utsagor, betyder inte det att de inte håller med Teaterpeda-gog Y.
Sammanfattande analys
I kommande avsnitt presenteras en sammanfattande analys där resultatet sätts i relation till tidigare forskning.
Efter analys av informanternas utsagor kan studiens forskningsfrågor besvaras enligt följande. Gällande frågeställningen Hur upplever teaterpedagoger gestaltning? upplever Teaterpeda-gog X att gestaltning är de ögonblick en skådespelare skapar på scenen genom fysiska hand-lingar. Teaterpedagog X uttalande infaller därmed under kategorin Skådespeleri eftersom hen inkluderar skådespelaren i upplevelsen av gestaltning, samt kategorin Kroppen då de fysiska handlingarna utförs av skådespelarens kropp. Teaterpedagog Y använder inte gestaltningsbe-greppet i sin undervisning men tror att innebörden av ordet är detsamma som roll. Av detta kan utläsas att Teaterpedagog Ys upplevelse av gestaltning som fenomen infaller under kate-gorin Roll då hen tror att gestaltning innebär att spela en roll. Att gestaltning innebär att spela en roll hör ihop med Sundbergs (2006) resonemang om att gestaltning innebär att ge form, och skådespelaren formar gestalten (rollen). Teaterpedagog Ys upplevelse kan även tänkas tillhöra kategorin Skådespeleri eftersom skådespelaren behövs för att spela rollen (Nationa-lencyklopedin, u.å.c) . Teaterpedagog Z anser att gestaltning som fenomen innefattar de saker skådespelaren gör på scenen för att uttrycka rollen. Här kan vi utläsa att Teaterpedagog Z in-kluderar skådespelaren i sin upplevelse av gestaltning som fenomen, därför går hens upple-velse in under kategorin Skådespeleri, men även under kategorin Roll då hen betonar att ge-staltning innebär det skådespelaren gör för att uttrycka rollen. Av detta kan slutsatsen dras att endast Teaterpedagog X inkluderar kroppen i sin definition av gestaltning. Dock ger alla in-formanter uttryck för att kroppen är en viktig del av gestaltning och gestaltningsundervisning. Att kroppen (och därmed skådespelaren) är en essentiell del av gestaltning synliggörs bland annat i tidigare forskning om skådespelande gestaltande förmåga då Ahlstrand (2014) förkla-rar att gestaltning inte existeförkla-rar utan skådespelarens kropp.
Ytterligare resultat som framgick är att Teaterpedagog X är den enda informanten som talar om sång som en del av gestaltning som fenomen. Teaterpedagog Y och Teaterpedagog Z talar om gestaltning som skådespeleri inte som sång. Sång ingår istället i begreppet interpretation enligt Teaterpedagog Y samt Teaterpedagog Z. Begreppen gestaltning och interpretation
skil-jer sig åt då interpretation betyder tolkning medan gestaltning betyder att ge form (Nationa-lencyklopedin, u.å.a), (Nationa(Nationa-lencyklopedin, u.å.b) . Då interpretation enligt ovanstående definition skiljer sig från gestaltning, ligger interpretationsbegreppet utanför studiens ramar, varpå material som har behandlat interpretation inte tagits i beaktande. Sammanfattningsvis är informanterna eniga om att skådespelaren är en central del av definitionen av gestaltning som fenomen och därför infaller upplevelsen av gestaltning under kategorin Skådespeleri. Infor-manternas upplevelse infaller även under kategorin Roll då gestaltning som fenomen handlar om det skådespelaren gör när den befinner sig i roll.
Angående frågeställningen Hur upplever teaterpedagoger arbete med gestaltningsundervis-ning? förklarar informanterna att deras undervisning behandlar skådespeleri och skådespele-rihantverk, varav tyngdpunkten ligger på rollgestaltning och att relatera till rollen. Materialet som används i undervisningen är både textbaserat och icketextbaserat. Här kan vi utläsa att kategorin Skådespeleri ingår i gestaltningsundervisningen eftersom informanterna lär ut skå-despeleri genom att studenterna (med hjälp av textbaserat och icke-textbaserat material) får lära sig att gestalta en roll. Kategorin Roll ingår också i gestaltningsundervisningen eftersom studenterna får lära sig verktyg för att gestalta samt relatera till rollen. Slutligen innefattar ge-staltningsundervisningen även kategorin Att relatera då informanterna tycker att det är en för-utsättning vid gestaltning av en roll. Kategorin Att relatera kan uttryckas höra ihop med be-greppet naturlighet, vilket enligt Nationalencyklopedin (u.å.e) är något som förespråkas av talteatern. Moore & Bergman (2016) instämmer med att naturlighet tillhör talteatern, och för-klarar vidare att naturlighet inte tillhör musikalgenren. Utifrån detta kan vi urskilja att infor-manterna har ett teatertänk i sin gestaltningsundervisning då de förespråkar att studenterna ska relatera till rollen, även fast de arbetar på musikalartistutbildningar och undervisar blivande musikalartister.
Att rollgestaltning står i centrum för gestaltningsundervisningen överensstämmer med Teater-pedagog Ys upplevelse av gestaltning, då gestaltning för hen, betyder samma sak som roll. Detta kan ha att göra med att Teaterpedagog Y är ålagd att undervisa i scenframställning. Scenframställning innebär nämligen att studenterna ska lära sig att gestalta roller (Nationalen-cyklopedin, u.å.d). Att Teaterpedagog Y som resultat av detta upplever
gestaltningsundervis-ning som rollgestaltgestaltningsundervis-ning är därmed inte så konstigt. Teaterpedagog X och Teaterpedagog Z däremot upplever gestaltning som ett görande (det skådespelaren gör) , vilket antyder att ge-staltning som fenomen innefattar mer än bara rollgege-staltning. Att gege-staltning inte är synonymt med rollgestaltning synliggörs inom sånggestaltningsfältet där rollen överhuvudtaget inte nämns (Olby, 2017). Trots detta står rollgestaltning i centrum även för Teaterpedagog X och Teaterpedagog Zs gestaltningsundervisning. Här synliggörs därmed en intressant avgränsning. Trots att Teaterpedagog X och Z tillskriver gestaltning som fenomen en vidare betydelse, av-gränsas gestaltningsundervisningen till arbete med rollgestaltning. Om gestaltning som feno-men inom musikalkontext innefattar mer än bara rollgestaltning, hur kommer det sig att en sådan snäv avgränsning görs?
I syfte att ge studenterna förutsättningar för att våga gestalta arbetar informanterna aktivt med att skapa trygghet i gruppen. Teaterpedagog X tycker det är viktigt att skapa trygghet då trygghet hjälper studenterna att våga använda sina kroppar. Teaterpedagog X uttalande ingår i kategorin Trygghet då hen menar att det är en förutsättning för att studenterna ska våga gestal-ta, men även i kategorin Kroppen då hen specifikt betonar att studenterna behöver kunna an-vända sina kroppar. Teaterpedagog Z för ett liknande resonemang då hen förklarar att studen-terna behöver känna sig trygga i att visa sidor för gruppen som de normalt inte visar, för att de ska våga gestalta dessa sidor på scenen. Teaterpedagog Zs resonemang bedöms ingå dels i ka-tegorin Trygghet då hen i likhet med Teaterpedagog X menar att trygghet behövs för att stu-denterna ska våga gestalta. Kategorin Gruppen kan även tänkas höra ihop med Teaterpedagog Zs resonemang då hen verkar se gruppen som ett sätt för studenten att öva på att visa sidor den normalt inte brukar, så att den förbereds för att gestalta dessa sidor på scenen. Teaterpe-dagog Y vill att studenterna ska känna sig trygga för att våga ta kontakt med sina känslor. I Teaterpedagog Ys resonemang kan kategorierna Trygghet, Roll samt Att relatera utläsas. Då Tryggheten behövs för att studenten ska kunna ta kontakt (relatera) med sina egna känslor vid gestaltandet av en roll.
Gällande frågeställningen Vilka didaktiska överväganden utförs i gestaltningsundervisning enligt teaterpedagoger? Tydliggör informanterna att didaktiska överväganden främst sker i situationer då de behöver avgöra om de ska anpassa sig efter studentens pedagogiska behov
eller hävda utbildningens obligatoriska moment. De didaktiska överväganden som utförs in-går därmed i kategorin anpassning. Teaterpedagog X förklarar att hen måste anpassa sig i viss mån eftersom alla studenter har olika behov, men anpassning får inte ske till den grad att hen slår knut på sig själv. Teaterpedagog Y menar att en förutsättning för att kunna anpassa undervisningen är att lära känna studenterna men påpekar också att undervisningen har ett obligatoriskt innehåll som måste genomföras. Teaterpedagog Z i sin tur utför didaktiska över-väganden då hen försöker skapa en lekfull atmosfär samtidigt som hen arbetar för att lyfta studenternas arbete.
Genom analys kom jag fram till att gestaltningens essens är Skådespeleri, Roll, Kroppen, Att relatera, Trygghet, Anpassning samt Gruppen, varav informanterna avgränsar fenomenet till rollgestaltning i sin undervisning. För Teaterpedagog Y och Teaterpedagog Z ingår inte sång i gestaltningsbegreppet eller gestaltningsundervisningen. Detta kan bero på att tidigare forsk-ning om sånggestaltforsk-ning inte inkluderar rollen i sin definition av gestaltforsk-ning medan rollge-staltning är essentiellt i informanternas gerollge-staltningsundervisning. Utifrån tidigare forskning kan vi urskilja att informanterna har ett teatertänk i sin gestaltningsundervisning då de före-språkar att studenterna ska relatera till rollen, vilket inte verkar höra ihop med musikalgenren. I den tidigare forskning som jag har tagit del av nämns inte trygghet, anpassning och feedback inför gruppen som aspekter som kan påverka en students/ skådespelares förmåga att gestalta. Däremot lägger tidigare forskning större vikt vid att skådespelare behöver förhålla sig till medspelare samt utomkroppsliga verktyg såsom kostym, än vad informanterna gör i sina ut-sagor. Ytterligare en slutsats är att informanterna upplever essensen som densamma, men de-ras ingång till essensen är olika. Detta synliggörs bland annat då informanterna alla undervisar i rollgestaltning men använder olika verktyg för att lära studenterna detta.
DISKUSSION
I detta avsnitt kommer en diskussion att föras gällande vad som framkom i analysen. Vidare kommer en avslutande reflektion och metoddiskussion att utföras. I det avslutande avsnittet ges förslag på möjlig vidare forskning.
I denna studie har syftet varit att undersöka hur teaterpedagoger inom musikalutbildning upp-lever gestaltning som fenomen. Efter att ha analyserat data utifrån Georgis analysmetod (Szklarski, 2019), kom jag fram till följande kategorier, som tillsammans utgör gestaltningens essens enligt informanterna; Skådespeleri, Roll, Kroppen, Att relatera, Trygghet, Anpassning samt Gruppen. Resultatet visar dock att informanterna lägger olika betoning inom kategorier-na beroende på om de talar om gestaltning som fenomen eller gestaltningsundervisning. I in-formanternas upplevelse av gestaltning ingår kategorierna Skådespeleri, Kroppen och Roll varav kategorierna Roll och Skådespeleri får störst fokus. Informanterna inkluderar skådespe-leri och skådespeskådespe-lerihantverk i sin upplevelse av gestaltning då de förklarar att gestaltning innebär det skådespelaren gör på scenen, vilket antyder att upplevelsen innefattar, men är inte begränsad till rollgestaltning. Detta överensstämmer med Dahléns (2012) uppfattning att ge-staltning inte är avhängigt skådespelaren utan kan även innefatta andra designområden. In-formanterna är även överens om att Kroppen är ett viktigt verktyg för skådespelaren att an-vända, men då endast en av informanterna talar om kroppen som en del av definitionen får denna kategori minst fokus i upplevelsen av gestaltning. Detta skiljer sig från hur tidigare forskning talar om kroppen, då kroppen i tidigare forskning tillskrivs en central del av gestalt-ningsbegreppet (Malby, 2014, Josephson, 2014).
Gällande informanternas upplevelse av arbete med gestaltningsundervisning framträder kate-gorierna Skådespeleri, Roll, Att relatera, Kroppen, Trygghet samt Gruppen varav kategorin Roll får mest fokus. I informanternas utsagor behandlas Roll som en huvudkategori då infor-manterna lär ut skådespelerihantverk som syftar till att studenterna ska kunna gestalta en roll. Därför är kategorin Skådespeleri underordnad kategorin Roll. Kategorin Att relatera ser jag också som en underkategori till Roll då Att relatera handlar om att skådespelaren behöver kunna relatera till sina egna erfarenheter och känslor för att kunna gestalta rollen. Kroppen är också en underkategori till Roll då kroppen är ett verktyg som används för att gestalta rollen.
Kategorierna Trygghet och Gruppen framträder också då informanterna arbetar med att stu-denterna ska bli trygga att våga gestalta framför gruppen. Men eftersom målet med att skapa trygghet är att studenterna ska våga gestalta en roll framför gruppen, är även dessa underkate-gorier till Roll. Här kan vi utläsa att informanterna avgränsar fenomenet gestaltning till rollge-staltning i sin undervisning, Vilket skiljer sig från hur de talar om upplevelsen av gerollge-staltning som fenomen, där allt skådespelaren gör faller in under begreppet gestaltning. Gällande ge-staltningsundervisningen synliggörs också ett teatertänk hos informanterna eftersom sång inte inkluderas i deras definition av gestaltning, vilket är intressant då informanterna arbetar på musikalutbildningar. Informanterna skulle egentligen med tanke på hur de resonerar om ge-staltning, kunna arbeta på utbildningar med inriktning mot talteater istället för musikal. Enligt Moore & Bergman (2016) måste musikalartister förhålla sig till musik då musiken är en es-sentiell del av disciplinen. Till informanternas försvar ska sägas att de undervisar i sånginter-pretation, vilket angränsar till gestaltningsundervisning. På detta sätt skiljer sig informanter-nas undervisning från ”vanliga” teaterpedagogers undervisning eftersom undervisning i sång-interpretation endast ingår i musikalutbildningar, inte talteaterutbildningar. I tidigare forsk-ning jag har tagit del av nämns inte att grupptrygghet kan påverka studenternas skådespelande gestaltande förmåga.
Angående de didaktiska överväganden som utförs i undervisning enligt informanterna fram-träder endast en kategori; Anpassning. Då denna kategori endast framfram-träder här, kan den häv-das vara den minsta av alla kategorier. De didaktiska överväganden som utförs händer i situa-tioner då informanterna behöver välja om de ska anpassa sig efter studentens pedagogiska be-hov eller hävda utbildningens obligatoriska innehåll. I den tidigare forskning jag har tagit del av nämns inte anpassning som en aspekt som kan påverka skådespelarens gestaltande förmå-ga.
En viktig slutsats som kan dras utifrån hur ofta kategorierna dyker upp samt vilka kategorier som står i fokus i informanternas utsagor, är att rollen är en viktig (om inte den viktigaste) delen av informanternas upplevelse av gestaltning samt gestaltningsundervisning. Dessutom verkar rollen vara av mycket större vikt i gestaltning inom musikalkontext än inom andra di-scipliner där ordet används. Detta gäller exempelvis sånggestaltning där förmågan att leva sig
in i berättelsen och använda sin fantasi anses vara centrala förmågor (Olby, 2017, s. 13). Olby (2017) nämner ingenting om att sångaren måste gå in i en roll, även om det finns vissa likhe-ter såsom att sångaren ska leva in sig i berättelsen. Inom litlikhe-teraturen innebär gestaltning att författaren ger form åt karaktärer genom att beskriva deras personlighet (Nationalencyklope-din, u.å.b). Författaren skapar visserligen roller på detta sätt, men skillnaden är att författaren inte ”blir” rollen utan beskriver den endast. Återigen, nämns inget om varken trygghet, grup-pen eller anpassning som en del av gestaltningens essens i den tidigare forskning som jag har tagit del av, inom dessa discipliner.
Essensen såsom informanterna upplever den skiljer sig delvis från hur gestaltning har definie-rats och diskutedefinie-rats i tidigare forskning. I tidigare forskning beskrivs gestaltning som att ge form och att skådespelaren formar gestalten (Sundberg 2006, s. 63), vilket är överensstäm-mande med informanternas upplevelser, dock påstår författaren att texten är materialet som skådespelaren arbetar med. Detta går inte ihop med exempelvis Teaterpedagog X uttalanden som förklarar att gestaltningsundervisningen inte alltid är textbaserad. Dahlén (2012) beskri-ver att gestaltning inte behöbeskri-ver vara avhängigt skådespelaren utan en knapp i en kappa är ock-så gestaltning. Detta skiljer sig från hur informanterna talar om gestaltning då deras gestalt-ningsundervisning handlar om att skådespelaren ska gestalta en roll. Dock är det viktigt att poängtera att bara för att informanterna inte nämnt att de lär ut kostymens gestaltande egen-skaper, betyder inte det att de inte ser kostym som ett gestaltande verktyg. Eftersom informan-terna utbildar musikalartister (vars arbete innefattar skådespeleri) och inte kostymörer, ter det sig logiskt att gestaltningsundervisningen fokuserar kring skådespeleri. Dahlén (2012) konsta-terar att gestaltningsbegreppet inte är lätt att reda ut, vilket också förklarar varför definitioner-na skiljer sig.
I en studie om skådespelande gestaltande förmåga uttrycks att skådespelare behöver kunna ”uttrycka närvaro i en specifik situation”, kunna ”samarbeta i en gemensam gestaltning”, ”be-jaka varandra i en gemensam gestaltning ” samt inneha förmågan ”till sceniskt samspel i dia-log” (Ahlstrand, 2014 s. 97). Dessa förmågor behandlar vad skådespelare ska kunna göra i gestaltningsarbetet i förhållande till medspelare. I informanternas utsagor behandlades de verktyg skådespelaren individuellt behöver lära sig för att kunna spela en roll, förhållandet till
andra medspelare togs inte upp. Olby (2017) anser att ”röstens klangfärg är en av skådespela-rens stora gestaltningsredskap. Att ha förmågan och tekniken att ändra den efter karaktär ” (s. 19). Informanterna är eniga om att rösten är ett av skådespelarens uttryck dock tar de endast upp att rösten måste vara stark nog för att publiken ska höra den, inte att röstens klangfärg måste ändras. Att skådespelare uttrycker sig med sin kropp och röst, betonar även Vestin (2006, s. 10).
Naturlighet hör inte hemma i musikal enligt Moore & Bergman (2016, s. 43) som frågar läsa-ren hur det fega lejonet kan vara naturligt eller verkligt (Moore & Bergman, 2016, s. 43). Istället ska lärarna be studenterna fråga sig ”vad är sanningen i den här musikalen” (Moore & Bergman, 2016, s. 43). Detta både stämmer och stämmer inte överens med informanternas åsikter. Informanterna är noga med att studenterna ska relatera till rollerna, vilket innebär att de måste ta med sig av sina egna erfarenheter, känslor och associationer. Genom detta uppstår en slags naturlighet/sanning. När studenterna blir ombedda att relatera till rollen uppstår au-tomatiskt en naturlighet.
Vilka konsekvenser får resultatet i denna studie? Som tidigare nämnts upplevde informanterna gestaltning delvis på olika sätt. Informanterna hade gemensamt att gestaltning innefattar skå-despelaren, men verktygen som teaterpedagogerna ansåg att studenten behöver varierade, vil-ket såklart innebär att utbildningarna ter sig på olika sätt och skådespelarstudenterna lär sig olika saker. Informanterna lade stor vikt på rollgestaltning i sin undervisning, men lade mind-re vikt på utomkroppsliga verktyg som verkade viktigt inom tidigamind-re forskning. Detta kan leda till att studenterna endast blir undervisade i en del av gestaltning som fenomen i musikalkon-text (hur man gestaltar en roll) men går miste om lärdomar angående hur andra gestaltande verktyg såsom kostym, ljud och ljus fungerar och samspelar med rollgestaltningen. Dock kan fokuset på rollgestaltningen innebära att de blir specialister inom inom området, vilket är nödvändigt inom musikalgenren. Inom musikalartiststudenternas disciplin ingår sånggestalt-ning, men sett till Olbys (2017) definition upplevs det som att det kan ske en krock mellan sångestaltning och rollgestaltning. Om rollen är viktig inom musikalkontexten, men oviktig inom sånggestaltning, hur förväntas musikalartiststudenten förhålla sig till detta?
Vad innebär det för det teaterpedagogiska arbetet om essensen av gestaltning innehåller vissa saker inom en viss disciplin, och vissa saker inom en annan? När ett begrepp innefattar ett så brett spektra kan förvirring uppkomma. När lärare exempelvis ska lära ut teater på gymnasiet, hänvisas de till Skolverkets kursplaner, men inte ens skolverket tar upp vad gestaltning är el-ler hur lärarna förväntas undervisa i det (Skolverket, u.å.b) . Begreppet är helt enkelt vederta-get. Studiens resultat talar för att pedagogerna inom en viss disciplin kan ha liknade upplevel-ser av vad begreppet innebär samt vad undervisningen behöver fokuupplevel-sera kring. Troligen skul-le dock pedagogernas undervisning gynnas av att gestaltning som fenomen diskuteras och upplevs på samma sätt, åtminstone inom den enskilda disciplinen.
Avslutande reflektion & metoddiskussion
De fenomenologiska intervjuer som genomfördes fungerade bra då jag fick ta del av infor-manternas upplevelser av gestaltning som fenomen och därmed kunde besvara syftet och forskningsfrågorna. Frågornas ordning i Intervjuguiden (Bilaga 3) var den samma för alla in-formanterna vilket å ena sidan kan ha inneburit att intervjuerna kan ha upplevts mer formella å andra sidan innebar detta att informanterna hade samma förutsättningar att besvara inter-vjufrågorna (Hartman, 2004, s. 232).
Intervjuerna i studien genomfördes via online-plattformen Zoom. En nackdel med att inter-vjua via en onlineplattform kan vara att intervjuerna upplevs formella (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015, s. 44). I denna studie upplevde jag två av intervjuerna mer formella än den tred-je, i detta kan onlineplattformen ha varit en viktig faktor. Anledningen till att den tredje inter-vjun kändes mer informell kan även bero på att jag känner informanten ifråga, därav minska-de onlineplattformens negativa effekter. Att jag känminska-de en av informanterna kan dock ha på-verkat studien negativt då det var svårare att förhålla mig opartisk och därmed bibehålla fors-karrollen vid intervju med informanten. Dock kan det även ha funnits positiva aspekter i form av att intervjun kändes mer informell, då det kan ha bidragit till att informanten kände sig mer avslappnad och kunde svara på frågorna på ett icke-förställt sätt.
Vidare forskning
I denna studie fick jag reda på mer om teaterpedagogers upplevelser av gestaltning men det hade varit intressant om studier utförs med observation som metod i syfte att se hur teaterpe-dagoger arbetar med gestaltning i praktiken. I denna studie framgick bland annat att rollen är en stor del av gestaltning som fenomen på musikalartistutbildningar. Det hade varit intressant om ytterligare studier kunnat utföras för att gå till botten med varför rollen utgör en viktig del av fenomenets essens i musikalkontext till skillnad från musik, bildkonst och dans, och hur detta kan påverka pedagogers syn på gestaltning som fenomen. Finns det komponenter av fe-nomenet gestaltning som sträcker sig över alla discipliner där ordet gestaltning förekommer?
REFERENSER
Ahlstrand, P. (2014). Att kunna lyssna med kroppen: En studie av gestaltande förmåga inom gymnasieskolans estetiska program, inriktning teater. (Doktorsavhandling, Stockholms uni-versitet, Institutionen för etnologi, religionshistoria och genusvetenskap). Hämtad 2020-03-30 från http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:735064/FULLTEXT01.pdf
Bevan, M. T. (2014). A method of phenomenological interviewing. In: Qualitative Health Re-search, 24(1), 136-144. Hämtad 2020-04-02 från doi:10.1177/1049732313519710
Bryman, A. (2018) Samhällsvetenskapliga metoder. (3.uppl). Stockholm: Liber.
Dahlén, L. (2012). Jag går från läsning till gestaltning: Beskrivningar ur en monologpraktik (Doktorsavhandling, Högskolan för scen och musik, Konstnärliga fakulteten). Hämtad 2020-04-16 från https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/28268/1/gupea_2077_28268_1.pdf
Ekström, S. (2015) ”Från hjärta till hjärta, skulle jag vilja säga”: En studie om sånglärares syn på, och arbete med, gestaltning. (Examensarbete, Örebro Universitet, Musikhögskolan). Hämtad 2020-03-30 från http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:789057/
FULLTEXT01.pdf
Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (2. utök. uppl., s. 34-54). Stockholm: Liber.
Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande: Från kunskapsteori till metodteori (2. rev. och utök. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Johansson, M. (2012). Skådespelarens praktiska kunskap (Doktorsavhandling, Stockholms dramatiska högskola, Institutionen för skådespeleri).
