Matematiska svårigheter hos de nyanlända eleverna
- En kvalitativ studie om lärarnas arbetssätt och erfarenheter kringnyanlända elevers svårigheter i matematikundervisningen
Mathematical difficulties for the newly arrived
pupils
- A qualitative study of teachers’ teaching methods and experiences with newly arrived pupils’ difficulties in mathematics instruction
Rana Rofael och Mariem Suleiman
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Jan Olsson och kommunikation Examinator: Jannika Lindvall Examensarbete i lärarutbildningen Termin: HT19 År: 2019
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE kultur och kommunikation MAA017 15hp
HT19
__________________________________________________________
Rana Rofael och Mariem Suleiman
Matematiska svårigheter hos de nyanlända eleverna
- En kvalitativ studie om lärarnas arbetssätt och erfarenheter kring nyanlända elevers svårigheter i matematikundervisningen
Årtal: 2019 Antal sidor: 36
__________________________________________________________ Sammanfattning
Denna studie berör lärares uppfattningar om nyanlända elevers matematiska
svårigheter i årskurs 1–3. Flera nyanlända elever börjar i den svenska skolan, vissa av dem har skolbakgrund och vissa saknar det. Oavsett vilket är det skolans och lärarens plikt att handleda och stötta eleverna i deras studier. Tidigare forskning visar att de nyanlända eleverna ofta presterar sämre än andra elever i matematikundervisningen, speciellt när de stöter på textbaserade uppgifter. Det har framkommit tydligt att de nyanlända elevernas matematiska svårigheter uppstår på grund av att de saknar det svenska språket. I denna studie kommer det att presenteras vilka svårigheter några lärare upplever att nyanlända elever har i matematikundervisning och på vilket sätt lärarna stödjer dessa elever i matematikundervisningen. Denna studie är en kvalitativ studie där semistrukturerade intervjuer har utförts för att besvara
forskningsfrågorna. Tre matematiklärare och tre SvA-lärare har deltagit och bidragit med sina tankar och resonerat kring studiens valda problemområde. Studien tar avstamp från det interkulturella perspektivet. Det framkommer i resultatet från de sex respondenterna att språket spelar en stor roll för de nyanlända elevernas lärande i ämnet matematik. I resultatet framkommer att lärarna hade liknande resonemang och tankar kring hur de ska uttala sig vid genomgångar och tydliggöra olika
matematiska begrepp, termer och symboler. Studiens slutsats är att användning av studiehandledning, modersmål samt formellt och informellt språk är olika sätt att underlätta för nyanlända elever i matematikundervisningen. Vidare framkom att de modersmål som de nyanlända eleverna har kan utnyttjas för att öka elevernas förståelse för begrepp, termer och symboler i matematikundervisningen. Detta betyder att språket kan spela en stor roll i de nyanlända elevernas
kunskapsutveckling.
_________________________________________________________ Nyckelord: Formellt- och informellt språk, kultur, modersmål, nyanlända elever, språk.
School of Education, Culture MAA017 15 hp and Communication HT2019
__________________________________________________ Rana Rofael and Mariem Suleiman
Mathematical difficulties for the newly arrived pupils
- A qualitative study of teachers’ teaching methods and experiences with newly arrived pupils’ difficulties in mathematics instruction
Year 2019 Number of pages: 36
__________________________________________________________ ABSTRACT
This study deals with teachers’ views of mathematical difficulties for newly arrived students in Grades 1-3. Several newly arrived students have started in the Swedish schools, some of them have a school background and some do not. Either way, it is the duty of the school and the teacher to manage and support the students in their education. Previous research show that newly arrived pupils often perform worse than other pupils in mathematics education, especially when the instruction relies on text-based assignments. It has become clear that the newly arrived pupils’
mathematical difficulties arise partly because they lack the Swedish language. This study will present what difficulties some teachers of newly arrived students have in mathematics instruction and in what way they support newly arrived students in their mathematics teaching. This study is a qualitative study where semi-structured interviews have been done to answer the research questions. Three mathematics teachers and three Swedish as second language teachers have participated and contributed with their thoughts and reasoned about the study's chosen problem. The study has taken off from the intercultural perspective. The results from the six
respondents clearly show that language plays a significant role in the newly arrived students' learning abilities in mathematics. The result shows that the teachers had similar thoughts and opinions about how they should express themselves during lectures and how to clarify different mathematical concepts, terms and symbols. The study's conclusion is that study guidance, mother tongue as well as formal and informal language is strategies to advance mathematics teaching for the newly arrived students. In addition, it was found that the native languages that the newly arrived students have can be appointed to increase the students' understanding of concepts, terms and symbols in mathematics education. This means that language plays an important role in the newly arrived students' development of knowledge. ______________________________________________________ Keywords: Culture, formal and informal language, language, mother tongue, newly arrived pupils.
“Om jag vill lyckas med att föra en människa mot ett bestämt mål måste jag först finna henne där hon är och börja just där”
Innehållsförteckning
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2 Bakgrund ... 8
2.1 Begreppsdefinition ... 8
2.1.1 Nyanländ elev ... 8
2.1.2 Formellt och informellt språk ... 8
2.1.3 Modersmål ... 8
2.1.4 Interkulturell ... 9
2.2 Styrdokument ... 9
2.3 Matematikundervisning för nyanlända elever ... 9
2.4 Matematiska svårigheter hos nyanlända elever ... 11
2.5 Modersmålets betydelse i matematikundervisning ... 12
2.6 Formellt och informellt språk i matematikundervisning ... 13
2.7 Stöttning ... 13
2.7.1 Studiehandledning ... 15
3 Metodologi ... 17
3.1 Urval ... 17
3.2 Datainsamling ... 18
3.3 Databearbetning och analys ... 18
3.4 Etiska överväganden ... 19
3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 20
4 Resultat ... 21
4.1 Språkets betydelse och möjliga svårigheter som kan uppstå i undervisningen .. 21
4.2 Första mötet och kartläggningsprocessen ... 22
4.3 Hur inkluderas de nyanlända eleverna i matematikundervisningen? ... 23
4.4 Stöttningar för den nyanlända eleven ... 24
5 Slutsatser ... 26
5.1 Olika svårigheter hos de nyanlända eleverna ... 26
5.2 Olika undervisningsstrategier ... 26 6 Diskussion ... 28 6.1 Metoddiskussion ... 28 6.2 Resultatdiskussion ... 28 6.3 Fortsatt forskning ... 29 Referenser ... 31 Bilaga1 ... 34 Bilaga 2 ... 36
1. Inledning
Denna studie behandlar lärares uppfattningar om vilka svårigheter nyanlända elever möter i ämnet matematik och vilket stöd som erbjuds för deras fortsatta utveckling. Nilsson och Axelsson (2013) skriver att en del nyanlända elever anser att deras undervisning i andra ämnen pausas då lärarna lägger allt fokus på att utveckla elevernas språkliga kunskaper. De nyanlända eleverna lägger under det första året mycket tid på att utveckla språket, vilket leder till att de kan förlora dyrbar tid för att utveckla nödvändiga kunskaper i andra ämnen. Problematiken som uppstår är att mindre tid ägnas åt exempelvis matematiken. Detta leder till att de nyanlända eleverna kämpar för att komma ikapp i ämnet. I denna studie undersöker vi problematiken som kan uppstå i ämnet matematik och om det finns någon
anknytning till elevernas språkliga kompetenser enligt undervisande lärare. Enligt Rystedt, Löwing och Trygg (2017) framgår det att eftersom “antalet nyanlända elever i de olika årskurserna förändras över tid är det enkelt att inse att den vardagliga skolverksamheten kommer att beröras av detta under många år framåt” (s. 51). Detta betyder att lärare under lång tid måste ta hänsyn till de nyanlända elevernas
förutsättningar och skapa en god undervisningsmiljö där den enskilde eleven kan utveckla sina kunskaper i olika ämnen (Skolverket, 2019).
Med denna studie vill vi hjälpa nyexaminerade lärare, men även erfarna lärare, att få en bättre inblick i hur några grundskolelärare arbetar med nyanlända elever i ämnet matematik. Vi anser att denna studie kan vara en hjälpande hand eftersom
undervisning av nyanlända elever kan innebära en stor utmaning, både för skolan och läraren (SOU 1983:57). Kaya (2016) menar att en utmaning kan vara att en lärare inte vet hur man ska undervisa de nyanlända eleverna, alltså hur undervisningen ska utformas och vilka metoder som ska användas för att matematikundervisningen ska vara givande. Det är viktigt att veta hur man ska nå de nyanlända eleverna. Detta för att de ska kunna nå upp till kunskapskraven i kursplanen. Skolverket (2019) skriver att matematikundervisningen för nyanlända elever måste förbättras eftersom undervisningen, för närvarande, inte är tillräckligt utmanande, stimulerande eller individanpassad.
Under den verksamhetsförlagda utbildningen har vi uppmärksammat att de
nyanlända eleverna stöter på svårigheter i matematikundervisningen och att de inte alltid får tillräckligt med stöd. Denna studie kommer därför att fokusera på
nyanlända elever i grundskolans tidigare år F–3 med inriktning på vilka svårigheter som kan uppstå i matematikämnet. Studiens fokus kommer även riktas mot vilka stödinsatser och frågeställningar eleverna får arbeta med i undervisningen enligt några lärare.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka och belysa vilka svårigheter de nyanlända eleverna kan uppleva i matematikundervisningen enligt tre matematiklärare och tre SvA-lärare (svenska som andraspråkslärare). Undersökningen omfattar även vilka typer av strategier lärarna framför att de använder för att stödja de nyanlända eleverna i matematikundervisningen.
Studien vägleds av följande frågeställningar:
1. Vilka svårigheter upplever lärarna att nyanlända elever har i matematikundervisningen?
2. Vilka strategier använder lärarna sig av för att stötta de nyanlända eleverna i matematikundervisningen?
2 Bakgrund
Under följande avsnitt kommer lärares arbetssätt, olika svårigheter hos nyanlända elever, språkets roll i matematikundervisningen, styrdokument samt flera andra aspekter att presenteras. Dessa tar stöd i rapporter, styrdokument, litterära verk, tidigare forskning och vetenskapliga artiklar som är relevanta för denna studie.
2.1 Begreppsdefinition
I följande avsnitt definierar vi olika begrepp som är av vikt för studien. Begreppen som presenteras är definierade av olika författare som kommer att kombineras och användas genom hela studien kontinuerligt.
2.1.1 Nyanländ elev
Enligt en rapport framtagen av utbildningsdepartementet beskrivs begreppet ”nyanländ elev” som ett barn som nyligen anlänt till Sverige. Tidigare ska eleven ha bott i ett annat land, men bor numera i Sverige. Efter en fyraårsperiod i den svenska skolan anses eleven inte vara nyanländ längre (SOU 1983:57).
Skolinspektionen (2009) definierar nyanlända elever på följande vis: ” Med
nyanlända elever avses elever som inte har svenska som modersmål och inte heller behärskar det svenska språket och som anländer nära skolstarten eller under sin skoltid” (s.6).
Enligt Bunar (2015) omfattar begreppet nyanländ elev när en elev har invandrat till Sverige oavsett skälet. Eleven saknar språkliga kunskaper i det svenska språket.
2.1.2 Formellt och informellt språk
Det formella och informella språket är två olika typer av språkbruk man använder sig av. Det formella språket framkommer ofta i skolverksamheten och är abstrakt, vilket innebär att det inte är påtagligt. Ett formellt språk består av beskrivningar och förklaringar som är stora delar av det språk som används i skolan. Det formella språket använder vi mer planerat och strukturerat, alltså anpassas det utifrån olika situationer som vi möter. Exempel på formella ord i matematikundervisningen kan vara: addition, term och summa (Sterner & Lundberg, 2000).
Det informella språket avser ett vardagligt språkbruk. Det är vanligast att använda sig av ett informellt språk utanför skolan. Det informella språket använder vi muntligt, dialogiskt, spontant och konkret. I matematikundervisning kan det informella språket användas genom att läraren säger ”plus” när hen refererar till addition. Begreppen har olika namn, men samma innebörd (Sterner & Lundberg 2000).
2.1.3 Modersmål
Kultti (2014) nämner att modersmålet är det första språket som barnet lär sig och använder hemma. Andra språk som barnet lär sig utanför hemmet anses vara
andraspråk. Vidare nämner författaren att begreppet modersmål avser ett språk och inte flera. Även Nationalencyklopedin (2019) beskriver att modersmålet avser endast det första språket som ett barn lär sig.
2.1.4 Interkulturell
Enligt Lorentz & Bergstedt (2016) omfattar begreppet interkulturell en handling eller en handling mellan personer. Exempelvis hur individerna i skolan förhåller sig till varandra, ”ett sätt som ställer krav på alla i skolan till följd av den mångkulturella situationen, då blir kravet en interkulturell undervisning och ett interkulturellt synsätt samt ett interkulturellt ledarskap hos skolans ledare” (Lorentz & Bergstedt 2016, s. 16)
2.2 Styrdokument
Skolverket skrivet följande:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.
(Skolverket 2019, s. 257) Undervisningen i matematik ska bidra till att eleverna får en djupare förståelse för det matematiska språket, vilket leder till att eleverna kan använda det matematiska språket i olika sammanhang (Skolverket, 2019). Vidare nämner Skolverket (2019) att undervisningen i ämnet svenska som andraspråk ska bidra till att eleverna utvecklar det svenska språket i både tal och skrift för att kunna uttrycka sig för olika syften. Detta går även att koppla till kursplanen i ämnet matematik och att undervisningen ska bidra till att eleverna får möjligheten att reflektera över det matematiska språket, hur det används och hur det kan användas i vardagslivet samt i andra skolämnen (Skolverket, 2019). Under de godtagbara kunskapskraven i ämnet matematik framgår det tydligt att eleven ska kunna beskriva och bedriva muntliga diskussioner kring olika matematiska begrepp och resonemang. I slutet av årskurs 3 ska eleverna också genomföra de nationella proven där de får genomgå en muntlig och skriftlig del som kräver resonemang, logiskt tänkande och att kunna uttrycka sig matematiskt. Allt detta kräver en god språklig grund (Skolverket, 2019).
Vidare skriver Skolverket (2019):
Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, uttal, ord och begrepp samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang (…)
(Skolverket 2019, s. 269) Skolans uppgift är att anpassa undervisningen till varje enskild elevs behov och
förutsättningar där utgångspunkten är elevernas språk, tidigare kunskaper och tidigare erfarenheter samt bakgrund. Vidare betonas i läroplanen att: “En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika” (Skolverket 2019, s. 6). Trots att utbildningen ska vara likvärdig, finns det olika sätt och vägar att nå målen för att resurserna ska fördelas lika. Aktiva lärare ska ta särskild hänsyn och ansvar för elever med olika behov och svårigheter av olika slag, därför kan man inte strukturera undervisningen på samma sätt för olika elever.
2.3 Matematikundervisning för nyanlända elever
Det är viktigt att undersöka vilka kulturella/språkliga svårigheter som kan tänkas uppstå hos de nyanlända eleverna. Dessa elever kommer till Sverige med ett annat
modersmål än svenska och med olika bakgrund och erfarenheter (Löwing& Kilborn, 2011). Skolverket (2016a) skriver att dessa elever även kan ha olika skolbakgrund. En nyanländ elev i Sverige kan uppfatta Sverige och den svenska skolan på olika sätt. Detta kan bero på vem man är som individ när man anländer till Sverige och var man är ifrån. Första mötet kan därför spela en stor roll för de nyanlända eleverna då de skapar sig en uppfattning av Sverige.
Löwing och Kilborn (2008) nämner tre typer av skolrelaterade problem som kan uppstå hos de nyanlända eleverna. Dessa problem är systemorienterad problem, individrelaterade problem och innehållsrelaterade problem. Det systemrelaterade problemen innefattar svårigheter med kulturen i den svenska skolan och dess matematikundervisning. Individrelaterade problem innebär att individen kan ha problem med kulturen och språket, vilket kan krocka med deras uppfattningar och kultur. Den sista typen, innehållsrelaterade problem omfattar individens bild av undervisningskulturen, exempelvis hur de ska lära sig matematik och vad för innehållet ämnet har. Löwing och Kilborn(2008) beskriver att dessa problem kan påverka de nyanlända elevernas matematikundervisning då den svenska skolan och dess undervisningssystem skiljer sig en hel del från skolorna i andra länder.
Matematikundervisningen ska därför planeras och formas med hänsyn till de
nyanlända elevernas förutsättningar, behov och om de har en tidigare skolbakgrund eller inte.
Kaya (2016) nämner vidare att de nyanlända eleverna inte behärskar det svenska språket ännu, vilket kan vara en utmaning och svårighet när de börjar skolan i
Sverige. Kaya (2016) hänvisar till Skolinspektionen (2009) som belyser olika punkter som kan försvåra kunskapsutvecklingen hos de nyanlända eleverna. Några av dessa punkter är följande:
• nyanlända elever får inte den utbildning de har rätt till
• det saknas ofta gemensamma riktlinjer, kompetensutveckling och diskussioner i kommunerna om hur undervisningen ska organiseras och bedrivas
• eleverna placeras rutinmässigt i förberedelseklasser där undervisningen är lika för alla oavsett elevernas olika bakgrunder, förutsättningar och behov
• nyanlända elever får ofta undervisning avskild från övrig utbildning och övriga elever
• eleverna får inte studiehandledning på sitt modersmål i den utsträckning de behöver (Kaya, 2016, s. 16f)
En lärare har en skyldighet att planera sin undervisning utifrån elevernas
förutsättningar, behov, tänkande och erfarenheter. Detta måste en lärare göra för att stärka elevernas självförtroende och motivera dem inför sin framtida utbildning. Utbildning för nyanlända elever karakteriseras idag inte av motivation, utmaningar eller individanpassning. Detta har lett till att dessa elever förlorar viktiga kunskaper under sin första tid i den svenska skolan (Skolverket, 2019).
Chiu et al (2012) nämner att skolan spelar en stor roll för nyanlända elever eftersom de där kan integreras och känner samhörighet. Det är ofta i skolan elevernas första sociala och kulturella möte sker utanför hemmet. Första mötet med skolan ser annorlunda ut beroende på var i Sverige man hamnar. Löwing och Kilborn (2011) skriver om en nyanländ elev och hans första tid i den svenska skolan. Denne elev blev tilldelad en ordinarieklass omgående och som bestod av 30 elever med svensk
bakgrund. Dessutom fick eleven en klasslärare som saknade kunskaper och
erfarenheter kring hur man undervisar nyanlända elever. Chiu et al (2012) betonar vikten av den sociala- och kognitiva kompetensutvecklingen, därav måste de
kompetenser är väsentliga för elevernas psykologiska trivsel och delaktighet i vuxenvärlden. Löwing och Kilborn (2011) beskriver exempelvis att den nyanlända eleven kan behöva en svensktalande fadder som introducerar hen till det svenska språket och de svensktalande kamraterna i skolan. Den nyanlända eleven behöver alltså ha en ”mentor” som kan ta ansvar för dess situation där de ser till att eleven får den undervisning som eleven har rätt till.
Nilsson och Axelsson (2013) skriver i sin studie att en del nyanlända elever hamnar i en lågpresterande grupp på grund av deras språkliga brister i svenska. Det skolorna kan glömma bort är elevernas kunskaper i resterande ämnen, exempelvis i ämnet matematik. En del elever kan ha bättre kunskaper i matematik än de svenskfödda eleverna. Det är viktigt för läraren och eleven att kartlägga elevernas skolbakgrund och utifrån det planera och genomföra undervisning med hänsyn till elevernas förutsättningar. Nilsson och Axelsson (2013) menar fortsättningsvis att vissa elever upplever att undervisningen i ordinarie klass kan vara för utmanande då det uppstår många formella ord och begrepp eller koncept som inte förklaras djupgående.
Exempel på detta är uppgifter med svåra texter. De nyanlända eleverna upplever att de blir mer integrerade med sina kamrater och lärare när de får gå en
förberedelseklass innan än hos en ordinarieklass. I en ordinarieklass kan eleverna uppleva isolering och otrygghet när de inte känner en samhörighet, detta kan även bero på att klassläraren saknar kunskaper om pedagogiska och sociala stöd som den enskilde eleven behöver. Detta kan leda till att den nyanlända eleven inte når
kunskapskraven i respektive ämnen (Nilsson & Axelsson, 2013).
2.4 Matematiska svårigheter hos nyanlända elever
Den svenska skolan har blivit mer mångkulturell, där elever kommer från olika världsdelar och har olika bakgrund. En del av dessa elever kan uppleva svårigheter i den svenska matematikundervisningen. Detta betyder att eleverna inte når de mål som står i läroplanen för grundskolan i ämnet matematik. Dessa svårigheter kan uppstå hos nyanlända elever av olika orsaker. Orsakerna kan delas in i två olika grupper: primära och sekundära faktorer. De primära faktorerna är exempelvis elevernas saknade språkkompetenser och de sekundära faktorerna är exempelvis brist på pedagogiska kunskaper hos lärare (Malmer, 2002).
Skowronski (2013) nämner i sin undersökning att när nyanlända elever börjar sitt första år i den svenska skolan placeras de ofta i en förberedelseklass, där fokus bara ligger på att lära sig det svenska språket. Undervisning i matematik sker då inte ofta och det går sakta framåt för eleverna. Malmer (2009) hävdar att nyanlända elever kan uppleva svårigheter i matematik eftersom de hamnar i ett avskilt område med lågt ekonomiskt bistånd. Detta innebär att eleverna hamnar i skolor som har brist på resurser och sämre skolmiljö vilket påverkar deras kunskapsutveckling negativt. Läraren måste ansvara för att skapa en god relation till den nyanlända eleven som i sin tur skapar en bättre skolmiljö som stimulerar lärande. Anledningen för en god relation och skolmiljö är för att eleven ska känna en samhörighet samt en trygghet i skolan. Det leder i sin tur till att eleven motiveras till lärande och utveckling.
En annan faktor som kan påverka de nyanlända eleverna är att de får en omställning när de anländer till Sverige där de får kämpa med att bygga upp en helt ny vokabulär. De nyanlända eleverna måste skapa sig en grund i det svenska språket för att kunna utvecklas i resterande skolämnen. Den nyanlända eleven måste ta sig över de
matematikämnet (Jao, 2012; Malmer, 2009). En utmaning som kan uppstå i
matematikundervisningen för en del nyanlända elever är sättet man läser texter på. I Sverige läser man från vänster till höger, medan i exempelvis Mellanöstern läser man sina texter från höger till vänster. Samma utmaning uppstår när man ska skriva texterna. Detta kan förvirra eleverna med att läsa och skriva och inte minst i matematik som endast består av det svenska språket. Som lärare är det viktigt att tydliggöra undervisningen för de nyanlända eleverna för att möjliggöra en fortsatt utveckling i deras språkliga och matematiska kunskaper (Jao, 2012).
Jao (2012) nämner vidare att matematikämnet består av ett specifikt språk med olika termer, begrepp och symboler som kan vara förvirrande för en del nyanlända elever. Dessa begrepp, termer och symboler kan ha samma innebörd eller likna varandra. Multiplikation är ett räknesätt som har en specifik symbol som kopplas till begreppet, vilket är (x). Det skiljer sig dock i andra länder där symbolen även kan se ut på
följande sätt; (·) eller (*). Detta kan skapa en förvirring hos de nyanlända eleverna om läraren inte tydliggör symbolens innebörd i sin undervisning.
Svensson (2003), men även Rönnberg och Rönnberg (2012), nämner andra problem som kan uppstå i matematikundervisningen, vilket är att de nyanlända eleverna inte får något sammanhang eller förståelse för det svenska språket. Detta leder i sin tur till att svårigheter i textbaserade matematikuppgifter kan uppstå. Svensson (2003) grundar sin slutsats utifrån resultatet från de nationella proven år 1998 och 1999. Resultatet visade att de nyanlända eleverna hade fått ett betydligt sämre resultat än de andra eleverna. Enligt Rönnberg och Rönnberg (2012) måste läraren använda sig av varierade undervisningsmetoder för att tydliggöra ämneskunskaper för de
nyanlända eleverna, för att de ska kunna avkoda de textbaserade uppgifterna.
2.5 Modersmålets betydelse i matematikundervisning
Löwing och Kilborn (2011) hävdar att det kan mycket tid för en nyanländ elev att kommunicera och bygga upp begrepp på ett nytt språk. För att elevernas andra ämneskunskaper inte ska stå stilla ska de nyanlända eleverna få möjlighet att få undervisning i matematik på sitt modersmål. Författarna menar att de nyanlända eleverna kan använda sig av sitt modersmål som stöd i matematikundervisningen för att bygga upp och stärka sitt första språk, men även för att lära sig vad begreppen heter på svenska. I början av sin utveckling är modersmålet det enda verktyget de nyanlända eleverna kan använda sig av för att kommunicera, resonera kring och påvisa sina tidigare kunskaper i matematik, om sådana finns (Löwing & Kilborn, 2011).
Mindedal (2018) skriver att de nyanlända eleverna har det dubbla arbetet i skolan. De ska alltså lära sig ett helt nytt språk samtidigt som de ska utveckla sina kunskaper i andra skolämnen. Fortsättningsvis menar Mindedal (2018) att barn med fler än ett språk kan växla mellan språken för att få en djupare förståelse för de matematiska begreppen. Att växla mellan modersmålet och andraspråket kan var en strategi för de nyanlända eleverna då de kan kommunicera med lärare och andra elever samt att de kan förmedla sina förkunskaper i matematik för läraren. När eleverna blir säkrare i sitt modersmål kan de bli ännu säkrare med att växla till det andra språket när de vill kommunicera i matematiken. Skolverket (2016a) bekräftar att samverkan mellan modersmålet och andra ämnen är viktig så att eleverna ges många möjligheter att tänka och kommunicera på en kunskaps- och begreppsnivå som inte begränsas av det
nya språket. Modersmålsundervisning och studiehandledning kan under vissa förutsättningar genomföras som fjärrundervisning.
2.6 Formellt och informellt språk i matematikundervisning
I matematikundervisningen kan läraren använda sig av både formellt och informellt språk för att utveckla kunskaper hos eleverna i lågstadiet. Om en lärare endast använder sig av det informella språket i sin undervisning kan det hindra
kunskapsutvecklingen hos eleverna. Det är därför viktigt att växla mellan ett formellt och informellt språkbruk i undervisningen då det kan uppstå ord och begrepp som är lika men har olika innebörd eller vice versa. Läraren kan använda sig av det
informella språket för att förenkla och förtydliga olika matematiska begrepp och ord (Löwing, 2006).
Rönnberg och Rönnberg (2012) skriver att matematikspråket kan vara en utmaning för de nyanlända eleverna då det finns identiska begrepp, ord och fraser i det
formella- och informella språket, men som har olika betydelser. Sterner och
Lundberg (2002) skriver att de nyanlända eleverna måste förstå relationen mellan matematiska begrepp, idéer och symboler för att använda och koppla dem till sin vardag. Rönnberg och Rönnberg (2012) framhåller att för mycket användning av det formella språket inte påverkar de nyanlända elevernas utveckling av det informella språket.
Skolverket (2016a) beskriver att både formellt och informellt språk kan ha olika funktioner i matematikundervisningen. Elever i de yngre åldrarna måste få möjlighet att lära sig att hålla isär funktionerna inom det formella- och informella språket. Matematiska uppgifter kan uppfattas på olika sätt för eleverna. Genom att formulera en uppgift på ett informellt sätt kan det leda till att eleverna motiveras till att svara på ett obegränsat språk som inte ställer några krav på att de ska använda sig av det formella språket i matematik. Nedanstående citat visar två olika exempel på textbaserade uppgifter som går att formuleras på både det formella och informella språket.
Formell uppgift åk 3
Vilka samband känner du till mellan de tre talen 3, 9 och 12? a. Beskriv sambanden med bild
b. Beskriv sambanden med matematiska ord och begrepp. c. Beskriv sambanden med räkneexempel.
(Skolverket, 2016a, s. 3)
Informell uppgift åk 3
En kompis kommer fram till dig och ber dig om hjälp ” Jag fattar inte alls vilka samband det finns mellan talen 3, 9 och 12.” Hjälp din kompis genom att förklara hur talen hänger ihop.
Förklara så utförligt och på så många sätt du kan.
(Skolverket, 2016a, s. 1)
2.7 Stöttning
Norén (2018) och Gibbons (2016) hävdar att nyanlända elever i början bör få stöttning från läraren så att de senare kan genomföra likadana uppgifter utan stöttning. Stöttning ska ske på olika sätt och beror helt på de nyanlända elevernas förutsättningar. Läraren kan använda sig av olika stöttningsmetoder såsom
omformuleringar, visualiseringar och kontrasteringar. Detta betyder att läraren till exempel kan bearbeta och omformulera textuppgifterna i matematikböcker. Läraren kan även planera undervisningen genom att slå ihop kunskapsmålen både i
matematik och språk.
Stöttning kan även ske direkt i klassrummet under undervisningen utan någon planering. Denna stöttning sker muntligt i form av frågor som kan leda till att
eleverna får undersöka de matematiska begreppen. En enkel fråga läraren kan ställa kan lyda på följande sätt: Hur har du tänkt här? eller Hur kom du fram till ditt svar? I denna situation kan läraren ta reda på vilka generella metoder eleverna har använt sig av. Läraren ska låta eleverna reflektera, resonera och argumentera för sina lösningar och svar (Norén, 2018).
SIOP (Sheltered instruction observation protocol) är en stöttande språkmodell som består av fem strategier. Den första strategin grundar sig i att stötta eleven att nå en högre nivå i sitt tänkande genom att möta upp med öppna frågor i undervisningen. Den andra strategin består av att läraren använder sig av visuella och fysiska modelleri undervisningen. Den tredje strategin går ut på att förklara matematiska begrepp på olika sätt för att eleverna ska kunna skapa sig en förståelse. Den fjärde
strategin är när en lärare använder sig av en grafisk organisationsmodell, exempelvis
en tavla med de fyra räknesätten. Den sista och femte strategin bygger på att ge eleverna möjlighet att arbeta i grupp (I & Chang, 2014). Norén (2018) nämner att de nyanlända eleverna behöver använda sig av sitt modersmål i
matematikundervisningen, eftersom de ska ha möjlighet att relatera nya begrepp som de möter i undervisningen till sitt modersmål. Läraren kan använda sig av konkreta material, såsom bilder och andra uttrycksformer som kan stödja elevernas lärande. I små grupparbeten kan eleverna med samma modersmål ges möjlighet att sitta tillsammans för att argumentera, resonera och reflektera med varandra på modersmålet.
Skolverket (2016c) nämner vidare att läraren kan stötta genom att använda sig av fyrfältare eller tanketavla i matematikundervisningen. Detta genom att läraren kan omformulera texten från vardagsspråket eller händelser till det matematiska
symbolspråket. Sedan ska eleverna omformulera symbolspråket med konkreta material, bilder och sist med en text. Detta betyder att det matematiska
symbolspråket kan omformuleras på olika sätt, både med visualiseringar, konkretioner och med vardagsspråket (se Figur 1).
Figur 1. Fyrfältaren eller tanketavlan stöttar elever att se hur olika delar av matematiken är sammanhängande. Eleverna kan även se hur de matematiska uppgifterna kan lösas på olika sätt genom att använda sig av olika uttrycksformer.
2.7.1 Studiehandledning
För att de nyanlända eleverna ska vara delaktiga och förstå undervisningsinnehållet finns studiehandledare som stöd, vilket kan ses som en form av stöttning.
Studiehandledning är en stödform för elever med ett annat modersmål än svenskan. Skolan ska förse eleverna med studiehandledare om de löper risk att inte nå
kunskapsmålen i ett eller flera skolämnen. Om en elev endast behöver
studiehandledaren under en kortare period betraktas det inte som behov av särskilt
stöd utan mer som en form av extra anpassning (Glogic & Löthagen Holm, 2016).
I Skolverket (2015) framgår det att skolan har i uppdrag att organisera undervisning för att ge goda förutsättningar till elever med ett annat modersmål. Detta för att ge eleverna möjligheten att utvecklas kunskapsmässigt i alla skolans ämnen samtidigt. Skollagen (2010: 800) skriver att syftet med studiehandledning på modersmålet är att ge eleverna förutsättningar att nå kunskapsmålen. Det är dock viktigt att ge eleverna studiehandledning på elevens starkaste språk.
Sheikhi & Uçar (2017) skriver att studiehandledning kan organiseras i tre delar; före, under och efter lektionstid, och behöver alltså inte endast utnyttjas under
lektionstiden. Studiehandledning före lektionen syftar till att skapa/bygga en
förförståelse hos eleven för att eleven senare under den avsedda lektionen ska kunna vara delaktig och aktiv. Studiehandledning före lektionsmomentet kan handla om att översätta olika ord, fraser eller begrepp. Det kan även vara att dessa behöver sättas i en kontext. Under lektionstid är studiehandledaren där som en hjälpande hand samtidigt som undervisningsinnehållet förklaras för eleven. Här får
studiehandledaren även kännedom om hur eleverna fungerar i en
undervisningsmiljö. Studiehandledaren kan tillsammans med eleverna sitta i ett grupprum där de får jobba med samma lektionsmaterial som resterande klassen, vilket är ännu en extra anpassning för de nyanlända eleverna. Studiehandledaren kan även handleda eleverna efter den avsedda lektionen för att repetera, samt översätta
nya ord eller begrepp som introducerades under lektionen. Som studiehandledare är det ytterst viktigt att tänka på att använda både svenska och modersmålet för att de nyanlända eleverna ska befästa de nya kunskaperna. Studiehandledningen minskar successivt efter att elevernas språk utvecklas och blir starkare.
3 Metodologi
Studien som genomförts baseras på kvalitativa intervjuer med sex respondenter från städer i Mellansverige. Eftersom forskningsfrågorna behövde nyanserade data för att besvaras har kvalitativa intervjuer ansetts lämpliga, vilket även framgår i Bryman (2018).
3.1 Urval
För att det skulle bli möjligt för oss att utforma vår studie tog vi kontakt med 15 skolor från två olika städer i Mellansverige via e-post. I mejlet framgick det vilka lärare vi eftersökte till studien, vilket var både behöriga grundskolelärare och SvA-lärare som har erfarenheter kring undervisning av nyanlända elever i matematik. Vi skickade ut ett mejl till 15 skolor, varav sex av dessa var bekanta för oss sedan tidigare. I mejlet framgick det även vad för område som skulle undersökas samt studiens syfte. Lärare på åtta av 15 skolor gav oss återkoppling på våra mejl där de meddelade oss om att de ville delta i vår undersökning.
Urvalet av de sex första respondenterna gjordes via ett bekvämlighetsurval. Ett bekvämlighetsurval är när forskarna väljer de respondenter som finns nära tillhands (Bryman, 2018). Eftersom vi är medvetna om att respondenterna i många fall inte kan delta i studier på grund av tidsbrist, valdes de sex första utifrån ett
bekvämlighetsurval. För att säkerställa att studie hade tillräckliga data frågade vi respondenterna, efter varje intervju, om de kände till flera grundskolelärare som kunde tänka sig vara intresserade av att delta i studien. Denna urvalsstrategi kallas för snöbollsurval, vilket även framkommer i Bryman (2018). En av sex respondenter hänvisade oss till en SVA-lärare i en grundskola F-6.
I denna studie kommer respondenternas namn att vara fingerade och kommer därför att kallas för L1, L2, L3, L4, L5 och L6. Samtliga respondenter var grundskolelärare i åldrarna 26–60 år och har en grundlärarexamen. En sammanfattning av lärarna och tillhörande bakgrundsinformation ses i tabell 1.
Namn
Årskur s
Utbildning
Undervisnings-erfarenhet Undervisnings-erfarenhet med nyanlända elever L1 Åk 2 Gr.Lär. F-3 2 år 2 år L2 Åk 2 Gr.Lär. F-6 10 år 10 år L3 Åk 2 Gr.Lär. F-6 25 år 15–20 år L4 Åk 1–3 Gr.Lär. F-6/SVA-lär. 44 år 19 år L5 Åk 1–3 SVA-lär. 1–6 33 år 20 år L6 Åk 1–6 SVA-lär. F-6 20 år 13 år Tabell 1. En tabellöversikt över studiens respondenter.
3.2 Datainsamling
Utifrån vårt syfte och forskningsfrågor har vi valt att använda oss av
semistrukturerade intervjuer. En kvalitativ forskningsmetod som ger resultat i form av respondenternas tankar, erfarenheter och åsikter. I semistrukturerade intervjuer har intervjuaren bestämda frågeställningar i samband med följdfrågor vid viktiga svar (Bryman, 2018).
Intervjuguiden bestod av nio huvudfrågor sammanlagt, varav fyra var bakgrundsfrågor och resterande frågor kopplade till studiens syfte och
forskningsfrågor. Intervjuguiden innehåll även följdfrågor som ställdes under intervjuns gång om mer data kring lärarnas resonemang om något specifikt efterfrågades. Intervjuguiden inleddes med några bakgrundsfrågor för att få respondenterna bekväma och redo inför samtalet
När respondenterna tackade ja till en intervju bokades en tid som var passande för båda parterna. Samtliga intervjuer genomfördes under samma vecka i de skolor som respondenterna arbetar i. Respondenterna fick själva välja plats där intervjun kunde genomföras för yttersta bekvämlighet. Trost (2005) hävdar att platsen där intervjun genomförs ska vara en trygg lokal där det inte finns risk för störningar som kan leda till att intervjun avbryts. Respondenterna tackade ja till både muntligt deltagande och inspelning av intervju. . Vi använde oss av ett inspelningsinstrument, som finns tillgänglig i de flesta mobiltelefoner, för att samla in data. Samtidigt antecknades några stödord som var relevanta för studiens syfte. Intervjuerna tog cirka 30 minuter vardera.
Enligt Bryman (2018) ska intervjuarnas gång ska vara dynamisk, det betyder att diskussioner mellan parterna ska flytta på och inkludera frågor som är lätta att förstå. Intervjuerna spelades in och transkriberades därefter. Sedan analyserades data
utifrån det transkriberade materialet och anteckningar från intervjun. Under intervjuerna styrde vi samtalet för att hålla det inom ramen för studiens specifika syfte. Det är viktigt att intervjuaren tänker på att hålla sig till exakta ord när man ställer frågor till olika respondenter.
3.3 Databearbetning och analys
Intervjuerna spelades in med hjälp av ett inspelningsinstrument vilket underlättade att få in all data. Det insamlade materialet bearbetades genom att vi noggrant
lyssnade för att säkerställa att ljudinspelningarna överensstämde med anteckningarna som noterades under intervjuerna. Därefter transkriberades
inspelningarna ordagrant utefter respondenternas svar. Vi uteslöt gester, pauser och betoningar när vi transkriberade och skrev enbart ned de ord som lärarna yttrade. Under transkriberingen hade vi möjlighet att bearbeta det insamlade data, där tolkningar gjordes för att sedan placeras under olika kategorier. När det insamlade datamaterialet var färdigtranskriberat, jämfördes respondenternas svar med varandra. Vi jämförde resultatet för att finna likheter och/eller skillnader i det insamlade datamaterialet. Enligt Bryman (2018) är det viktigt att forskarna tolkar och bearbetar det insamlade materialet och att de har full koll på studiens syfte samt att resultatet går att koppla till tidigare forskningar.
Vi har utifrån analysen valt att kategorisera respondenternas svar med hjälp av tematisk analys för att få ett strukturerat resultat. Denscombe (2018) framhåller begreppet tematisk analys som att identifiera olika teman som blir synliga i datamaterialet. Det insamlade datamaterialet kan också kopplas till tidigare forskning exempelvis det Löwing & Kilborn (2008; 2011), Chiu, et al (2012) samt Malmer (2009) framhäver kring de nyanlända elevernas svårigheter i
matematikundervisning, vilka stöttningar de får samt hur de kan integreras i skolan. I sin tur ledde det till att data sorterades i olika kategorier som kom ifrån både data och litteratur. Med andra ord analyserades data med en abduktiv ansats. Med hjälp av kategorierna blev det enklare för oss att analysera och tolka resultatet. Vi
identifierade relevant data under varje kategori och framförde ett resultat genom att redovisa respondenternas erfarenheter, åsikter och arbetssätt med nyanlända elever. Ett exempel på detta är när fyra lärare nämnde hur de stöttar de nyanlända eleverna när de stöter på svårigheter under matematikundervisning. Utifrån detta valde vi att döpa denna kategori till ”stöttningar för den nyanlända eleven” (se avsnitt 4.4). Vi fortsatte med detta arbetssätt för att få fram resterande kategorier (se avsnitt 4). Kategorierna kom att formas och placeras efter denna kronologiska ordning; Första mötet och kartläggningsprocessen, Hur inkluderas de nyanlända eleverna i
matematikundervisningen? Språkets betydelse och möjliga svårigheter som kan uppstå i undervisningen, Stöttningar för den nyanlända eleven. Dessa kategorier presenteras som nämndes tidigare i resultatet (se avsnitt 4) och slutsatserna (se avsnitt 5).
3.4 Etiska överväganden
När vi skickade missivbrevet blev respondenterna informerade om studiens syfte och villkor. Här behandlar vi informationskravet som är ett avkraven som behandlas i Vetenskapsrådet (2017). I detta krav har forskarna skyldighet att informera respondenterna att deras deltagande är frivillig, och att de har rätt till att välja att avbryta deltagandet när de vill utan några konsekvenser.
Alla respondenter blev informerade om att deras medverkan kommer att behandlas konfidentiellt. Konfidentialitetskravet innebär att all insamlad data bara kan kopplas till respondenterna för våra ögon och ingen annan. I missivbrevet har vi förklarat tydligt att all insamlade data kommer att förvaras och presenteras med sekretess. Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att respondenternas identiteter blev fingerade. Detta har vi uppnått genom att i denna studie namnge varje respondent enligt följande; L1, L2, L3, L4, L5 och L6. För att ytterligare uppfylla
konfidentialitetskravet har vi även avstått från att namnge skolorna samt kommunerna.
I missivbrevet fanns två rutor för respondenterna att kryssa i: om de ville medverka i studien eller inte. Sedan fick respondenterna bekräfta deras vilja att medverka med att signera namn och datum på missivbrevet. Därmed har samtyckeskravet blivit uppfyllt. Detta krav innebär att respondenterna själva får bestämma om de vill delta eller inte.
I missivbrevet blev respondenterna informerade om att all data och material som samlas in endast ska användas för studiens syfte. Vi informerade även om att studien kommer att publiceras på DiVa (Digitala Vetenskapliga Arkivet). Respondenterna blev även informerade om att allt material och data kommer att förstöras efter att
undersökningen är komplett. Detta innebär att nyttjandekravet uppfylldes. Detta krav innebär att all data och material endast utnyttjas för studiens syfte.
3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet
Bryman (2018) framhåller begreppen tillförlitlighet och trovärdighet. Tillförlitlighet omfattar frågor som handlar om en studies resultat förblir densamma om studien genomförs vid ett annat tillfälle eller om olika betingelser har en påverkan på studiens resultat vid första tillfället. Trovärdigheten är en bedömning på om resultatet som byggdes upp i samband med studien går hand i hand med varandra. Denna studie grundar sig på de erfarenheter som respondenterna erhöll inom
läraryrket. Respondenterna har arbetat med nyanlända elever inom spannet av 2–44 år, vilket innebär att de flesta har många års erfarenhet med nyanlända elevers
svårigheter samt olika arbetssätt. Samtliga intervjuer utfördes via ett fysiskt möte i en tom lokal efter att eleverna hade slutat. Detta för att ha respondenternas fulla
koncentration. Detta leder till att studiens trovärdighet förstärks.
Denna studies tillförlitlighet stärks av att vi har använd oss av ljudinspelningar under intervjuerna för att dokumentera. Det betyder att vi under studien hade möjlighet att lyssna på respondenternas svar och säkerställa korrekt transkribering.
Respondenterna som deltog i denna studie valdes utifrån ett bekvämlighetsurval vilket påverkar generaliserbarheten genom att de inte valdes slumpmässigt. Detta innebär att respondenternas medverkan för denna studie inte går att generalisera eftersom de utgår endast från ett fåtal lärares egna erfarenheter, upplevelser och arbetssätt. Bryman (2018) nämner dessutom att om en intervjuare varierar med frågeställningar kan det leda till att insamlade data kan bli opålitlig. För att studien ska vara trovärdig och tillförlitlig har vi hållit oss till intervjuguiden under varje intervjutillfälle med respektive respondent.
4 Resultat
Syftet med studien var att undersöka och belysa vilka svårigheter de nyanlända eleverna kan uppleva i matematikundervisningen enligt tre klasslärare och tre SVA-lärare i grundskolans tidigare år (F-3). Vidare var syftet att undersöka arbetssätten lärarna har för att stötta de nyanlända eleverna i undervisningen.
Resultatet av det insamlade datamaterialet kommer att presenteras med hjälp av fyra kategorier enligt följande; 1) Språkets betydelse och möjliga svårigheter som kan uppstå i undervisningen, 2) Första mötet och kartläggningsprocessen, 3) Hur inkluderas de nyanlända eleverna i matematikundervisningen? samt 4) Stöttningar för den nyanlända eleven.
Avsnitt 4.1 kommer att struktureras och framföras med koppling till första
forskningsfrågan vilken lyder; Vilka svårigheter upplever lärare att nyanlända elever har i matematikundervisningen? Detta eftersom det behandlar vilka svårigheter som kan uppstå på grund av brister i det svenska språket. Vidare kommer det även
behandla andra möjliga svårigheter som kan uppstå i matematikundervisningen för nyanlände och hur man går vidare.
Avsnitt 4.2 som vi valt att döpa till ”Första mötet och kartläggningsprocessen för den nyanlända eleven” behandlar hur läraren kan ta reda på elevens förutsättningar och behov, samt vilka erfarenheter de har i olika ämnen. De flesta respondenterna nämner att de använder olika tillvägagångssätt för att få ett hum om den nyanlända eleven, på så sätt kan lärarna planera och anpassa sin undervisning utifrån
kartläggningsresultatet. Avsnitt 4.3 döptes till ”Hur inkluderas de nyanlända eleverna i matematikundervisningen? Avsnitt 4.4 valde vi att döpa till ”Stöttningar för den nyanlända eleven”. Dessa avsnitt behandlar olika strategier som respondenterna säger sig använda för att stötta och inkludera de nyanlända eleverna i
matematikundervisningen. Avsnitt 4.2, 4.3 och 4.4 kan alltså kopplas till andra forskningsfråga vilken lyder; Vilka strategier använder lärarna sig av för att stötta de nyanlända eleverna i matematikundervisningen?
4.1 Språkets betydelse och möjliga svårigheter som kan uppstå
i undervisningen
Vid intervjutillfällena diskuterades de matematiska svårigheterna som de nyanlända eleverna stöter på i undervisningen på grund av språket. Både L2 och L3 var eniga om att begrepp och textuppgifter var stötestenar för de nyanlända eleverna.
(L3): Det är begreppen, att kunna begreppen på svenska och kanske kunna på sitt egna språk för att kunna resonera. Vi har ju mycket problemlösning att man ska kunna resonera i matte och inte bara räkna.
(L2): Självklart är det begrepp och textuppgifter som är de generella svårigheterna.
ÄvenL5 hävdade att de nyanlända eleverna kan ha det svårt i ämnet matematik när de stöter på textbaserade uppgifter på grund av brister i det svenska språket.
(L5): Av naturliga skäl kan språket vara ett hinder om inte språkstöd finns med. Förståelse, så länge det handlar om siffror/tal så har eleven lätt att lösa problemet. Nyanlända eleven har svårt med problemlösning då dem inte har språket.
Under intervjun med L4 framgår det att språket är nyckeln till att förstå
omgivningen. I ämnet matematik kan det vara svårt för den nyanlända eleven att skapa sig förståelse förolika termer och begrepp om de inte kan det svenska språket.
(L4): Det är ju språket som ställer till det och som gör att de nyanlända under lång tid inte kan delta i matematiska resonemang i klassen. Läroplanens kunskapskrav går ju också mycket ut på att kunna resonera, jämföra och analysera, och det är ofta så att mattelärare inte kan bedöma helt säkert om eleverna når upp till kraven, eftersom de inte har tillräcklig hjälp på modersmålet.
L1 nämner även hen att vissa av de nyanlända eleverna som går på skolan kan ha
väldigt svårt för matematik på grund av språket.
(L1): Har man ett starkt modersmål så har man ju lättare att översätta det till ett nytt språk. Jag brukar jämt säga att har man ett starkt modersmål då ska de gå hand i hand med svenskan. Har du däremot inget språk, vi har ju barn som inte har något helt språk, de har mycket svårare att lära sig överhuvudtaget. Barnen är halvspråkiga, de kan inte svenskan fullt ut och de kan inte modersmålet fullt ut.
L3 hävdar vidare att starkt modersmål bidrar till en snabbare inlärning av det
svenska språket, då man kan översätta från modersmålet till svenska. Precis som språket, kan en utvecklad matematisk förmåga i modersmålet förenkla inlärningen av matematiken på svenska. L2 bekräftar det L3 nämner att modersmål kan gynna den nyanlända eleven i sin undervisning för att lära sig nya begrepp. L2 nämner också att de nyanlända eleverna oftast har svårigheter med matematiska ord och begrepp.
(L2): språket är ett verktyg för allt inlärning och modersmål har en stor betydelse för
andraspråksinlärning, för att om man inte har ord och begrepp på sitt språk så är det svårt att lära sig på andra språk. Om eleverna behärskar sitt första språk väl underlättar för de att utveckla sitt matematisk tänkande med hjälp av sitt första språk för att sedan kunna lösa olika typer av problemlösningar och matematiska strategier.
L3 anser att det ändå inte är tillräckligt och fortsätter nämna att överlämningarna är
ofta från skola till skola eller kommun till en annan kommun, vilket inte är bra för eleven och kan vara en annan svårighet som inte direkt är kopplad till språket.
(L3): Ofta tycker jag inte att de gjort en bra kartläggning heller. I matte är det svårt att göra en egen kartläggning, man får ge eleverna uppgifter sen ser man vad man klarar och inte klarar. Men ofta så vet man ju ”historien bakom”, jag har ju jobbat med SVA-elever, alltså bara nyanlända.
L4 nämner att inkludering i vanlig klass har saknats i de flesta skolor hen har jobbat
i, vilket är ytterligare en svårighet. Vidare hävdar hen att de nyanlända eleverna exkluderas inte bara i matematikundervisningen utan även i andra ämnen.
(L2): Jag upplever att eleverna ofta inte får den hjälp de har rätt till. Och jag tycker att det till stor del beror på okunskap hos de styrande och på resursbrist. Vi som jobbar med de
nyanlända vet hur det borde vara, men det är inte alltid att vi får till det [...] När mina elever i förberedelseklassen har blivit klassplacerade har de fått börja med matematik i klassen om deras matematiska nivå har varit så pass hög nivå att vi har ansett att det skulle vara utvecklande för dem att ha matematik med sin klass.
4.2 Första mötet och kartläggningsprocessen
Innan de nyanlända eleverna börjar skolan genomförs, enligt lärarna, en kartläggning hos anordnade interkulturella enheter som kommunerna står för. Dessa
kartläggningar genomförs för att utvärdera barnens kunskaper, alltså om barnen har några förkunskaper, vilka språkfärdigheter de behärskar eller om de har någon
skolbakgrund sedan tidigare etcetera. Två av sex lärare i denna studie använder sig av ett kartläggningsmaterial, Skolkompassen (2015), som är skapad av Gothia
fortbildning. Denna används vid individuella kartläggningar för de nyanlända eleverna för att ta reda på vilka förkunskaper de har och eventuella svårigheter. Vid intervjutillfället med L2 och L5 framkom det att de genomför ytterligare en
kartläggning för att säkerställa resultatet och placera barnen i rätt elevgrupp.
(L2): Först genomgår eleven en kartläggning på kompassen där den går i skolan några veckor. När eleven blir placerad kommer den numera först till ”lilla gruppen” hos SVA-läraren uppe på storskolan. Eleven får en tillhörighet i sin ordinarie klass men beroende på hur mycket språk eleven kan kommer den ut i storklass mer och mer successivt.
(L5): Jag besöker interkulturella enheten för ett första besök. Där får eleven och anhöriga information om klasstillhörighet, telenr till skolan, schema och en tid för ett besök där elev och vårdnadshavare får träffa mentor och klassen för att sedan börja skolan. Klassplacering görs efter kartläggningen som interkulturella gjort och rekommenderar. Placering i SvA grupp sker utifrån kunskaper och ålder.
Under intervju med L4 framkom det att eleven och de anhöriga får en inbjudan till den tilldelade skolan, där det ställs frågor kring elevens bakgrund. Skolan använder sig av en mall som kommunen har bearbetat. Vidare framkom det att skolan
använder sig av Skolverkets kartläggningsmaterial för att utvärdera eleven, vilket genomförs två gånger.
(L4): De frågor jag har ställt under det första samtalet ger mig en vink om elevens
kunskapsnivå, [...] Man får helt enkelt pröva sig fram. Vi gör också kartläggning steg 2 under de första två månaderna.
Vidare tar L4 upp första mötet med eleverna och beskriver på följande sätt;
(L4): Jag tycker att det första mötet med elev och föräldrar är mycket viktigt för att skapa en bra kontakt och ge trygghet och tillförsikt. Det är viktigt att visa intresse för elevens bakgrund, kultur och språk. Vid det första mötet lägger man grunden till det fortsatta arbetet.
L2 och L5 får bakgrundsfakta om den nyanlända eleven från det interkulturella
enhetens kartläggning. Eleverna börjar på förskoleklassen men tilldelas en ordinarie klass redan från början. Till skillnad från L4 har L2 och L5 inget första möte med eleverna för att utvärdera elevernas tidigare skolbakgrund, de får istället första kartläggningen färdig från kommunen.
4.3 Hur inkluderas de nyanlända eleverna i
matematikundervisningen?
Under intervjuns gång diskuterade vi med respektive lärare om undervisningsstrategier för hur de nyanlända eleverna inkluderas i
matematikundervisningen. L3 hävdar att i deras skola utgår personalen från elevens skolbakgrund.
(L3): Det beror alldeles på om de har gått i skolan tidigare eller om de kom direkt från flykt. Många av barnen har ju varit på flykt, de har inte ens fått gå i skolan. Då måste man ju anpassa att de inte går i samma nivå som de andra. Och sen mycket hjälp av
eleverna i början inkluderades bara idrott och slöjd etcetera med sin klass, resten gick de nästan hos mig och modersmålsläraren, så vi samarbetade väldigt tätt.
L2 nämner att i deras skola går den nyanlända eleven i skolan några veckor sedan
placeras eleven i en mindre grupp hos SvA-lärare. Samtidigt får eleven en tillhörighet i sin ordinarie klass och, beroende på hur mycket svenska eleven kan, kommer hen ut i storklass mer och mer successivt.
(L2): Jag inkluderar eleverna genom att vara delaktiga i undervisning och att tycka och tänka precis som alla andra. En del av de nyanlända eleverna har inga tidigare skolkunskaper så där behöver man ju börja kunskapsinhämtningen från början. Forma siffror, sortera, rabbelräkna etc. En del av de nyanlända har mer kunskaper i matematik än vart eleverna ligger, vilket gör att man ”endast” behöver fokusera på begrepp och förståelsen för de svenska orden… men självklart kopplat till området klassen är på.
En inkluderingsform för de nyanlända eleverna kan vara att i början ta hjälp av sina klasskompisar för att stötta varandra vid enkla svårigheter som kan uppstå under lektionen, vilket framhålls av samtliga respondenter. Två exempel ges nedan.
(L4): Om man har flera elever med samma språk kan man kanske göra en grupp av dem om man har grupparbete. Uppgiften bör då vara översatt till deras språk. De blandas då
visserligen inte med de övriga, men de växer om de får och klarar av samma uppgifter som de andra och de andra ser att de nyanlända också kan.
(L1): Men på den gamla skolan var det mycket arabisktalande och somalisktalande elever, så där tog man mycket stöd ifrån eleverna. Alltså en elev som kanske är starkare i språket kan hjälpa en annan elev som inte är lika stark.
Vidare framkom det under intervjun med L4 att;
(L4): Bemötandet är oerhört viktigt för all undervisning. Det gäller att skapa förtroende och på alla sätt försöka nå fram till eleven. Om man är SvA-lärare, med ansvar för elevens första svenskinlärning, får man en ganska exakt känsla för elevens språkliga nivå. Detta kan man använda också när man förklarar matematik, så att man väljer ord och uttryck som eleven förstår. Och på samma sätt som man blir en mästare på att avläsa den språkliga förståelsen, så läser man också den matematiska förståelsen.
4.4 Stöttningar för den nyanlända eleven
Innan de nyanlända eleverna får någon stöttning måste lärarna få en inblick i vilka kunskaper eleverna har med sig sedan tidigare för att en individanpassad stöttning ska vara möjlig. Under intervjutillfället med L3 nämndes det att man måste anpassa undervisningen för innehållet inte ska se ut precis som för resterande eleverna.
Vidare nämnde L3 att de resurser och stöttningar som eleverna får av skolan är i form av mycket studiehandledning.
Vidare berättar L2 att skolan stöttar eleverna genom SVA-grupper och språkstöd;
(L2): SVA-gruppen samt språkstöd som går ut och stöttar i klasserna i språken arabiska och somaliska. Vi har även modersmålslärare i fler språk men de fokuserar mest (som de ska) på undervisning i deras modersmål.
L5 hävdar att språkstödet och studiehandledaren som finns på skolan kan användas i
klassrummet för att stötta eleven. Fortsättningsvis berättar L5 att;
(L5): Material på anpassad nivå, språkstöd/studiehandledare som har fått möjlighet att sätta sig in i arbetsområdet eleven jobbar med just nu. För att det skall fungera måste
språkstöd/studiehandledare få vara med i planering och bedömning. Konkret material är önskvärt för att få en bättre förståelse.
Skolan som respondent L4 arbetar på har tillgång till en förberedelseklass, en studiehandledare på somaliska och en studiehandledare på arabiska. På
förberedelseklassen arbetar det utbildade pedagoger, dock har de inte kompletta SvA-kompetenser. De resurser som respondent L2 har på sin arbetsplats är SvA-grupper och språkstöd. SvA-grupperna och språkstödjare är inne i klassrummet och stöttar de nyanlända eleverna som behöver mycket stöttning i språket. Under intervjun med L2 framkom det även att skolan har modersmålslärare i flera språk, dock arbetar de mer med sin egen undervisning.
L1 berättar att skolan som hen arbetar på har tillgång till studiehandledning,
SVA-lärare, anpassat material till den nyanlända eleven såsom inläsningstjänst för olika ljudböcker samt SO-och NO-böckerna. L1 nämner även att det för tillfället inte finns inläsningstjänst för det läromedel man använder, Favorit Matematik, utan det digitala som används är Skolplus.se, vilket även de andra barnen använder sig av. Andra resurser som finns tillgängliga är konkreta material, vilka är;
(L1): Vi har klossar, kulramar, tallinjen, hundrarutor som inte bara SvA-eleverna behöver utan alla andra som finns tillgängligt för alla.
Skolan som L3 arbetar på har tillgång till studiehandledare, modersmålslärare och SvA-lärare. L3 berättar att när en nyanländ elev inte förstår ett lästal kan hen få stöd i matematikundervisningen genom en studiehandledare som kan översätta och kanske även läsa upp uppgiften till eleven. Vidare nämner respondenten att;
(L3): Man får väl visa laborativt och lära eleverna begreppen hälften och dubbelt, liksom kunna översätta det till deras språk och att de lär sig de olika matteorden. Men det går inte att anpassa mer än det vi gör. Ska de få enklare böcker, eller kanske svårare?
Med ovanstående citat informerar respondent L3 att vissa länder ligger väldigt långt i sin matematikundervisning att i vissa fall kan även en nyanländ elev behöva ha en svårare version av matematikboken som används i klassrummet. Det kan även finnas elever som behöver den enklare versionen då de inte har några förkunskaper just på grund av att de har flytt från sitt hemland, vilket resulterar i att de inte hinner gå i skolan.
5 Slutsatser
I detta avsnitt sammanfattas resultaten och slutsatser dras kring resultatet kopplat till tidigare forskning. Studiens syfte var att undersöka lärarnas uppfattningar om de nyanlända elevernas matematiksvårigheter samt vilka metoder lärarna använder sig av för att stötta eleverna i undervisningen. Därav kommer vi att dela upp slutsatsen i två underrubriker som kopplas till forskningsfrågorna.
5.1 Olika svårigheter hos de nyanlända eleverna
Slutsatserna som vi drar är att det finns olika anledningar till att de nyanlända eleverna stöttar på svårigheter i ämnet matematik. Det framkommer i resultatet att förståelse för begrepp och termer i matematik är ett hinder för de nyanlända
eleverna. Svårigheter hos nyanlända elever uppstår när de stöter på textbaserade problemlösningsuppgifter i ämnet matematik, på grund av brister i det svenska språket. Matematiken har dessutom ett eget språk som kräver elevernas
uppmärksamhet. Detta framhålls även av Löwing & och Kilborn (2008) där de
nämner att nyanlända eleverna har svårigheter i matematikundervisningen på grund av att de inte har språket. Även Cummins (2001) betonar att språket har en
betydande roll i ämnet matematik.
Brist på resurser som exempelvis en studiehandledare, modersmålslärare eller annan typ av hjälpmedel kan vara några anledningar till att de nyanlända eleverna upplever svårigheter i matematik, vilket även kan kopplas till några av respondenternas svar. Utifrån respondenternas svar har vi uppfattat att dessa problem uppstår hos de nyanlända eleverna med tidigare skolbakgrund. Löwing och Kilborn (2008) beskriver tre olika problem som kan förekomma hos nyanlända elever i mötet med den nya skolan och undervisningen. Dessa problem är system-, individ- och
innehållsrelaterade. Det flesta elever har gått i skolan och har erfarenheter av olika undervisningsmetoder som inte användas i Sverige. Eleverna har alltså redan en bild av hur matematikundervisning går till och dess innehåll från deras hemland. I denna situation kan svårigheter hos de nyanlända eleverna uppstå på grund av nya
undervisningsmetoder samt läromedel i Sverige.
5.2 Olika undervisningsstrategier
Resultatet visar att samtliga respondenter nämnde att första mötet med eleverna och vårdnadshavarna är betydelsefulla eftersom man får reda på elevernas tidigare erfarenheter och bakgrund. Skolverket (2019) hävdar att eleven ska mötas av respekt och förståelse, vilket hjälper eleven att känna en trygghet i en ny skola. En del
respondenter nämner att det görs en kartläggning på de nyanlända elevernas
kunskaper innan de börjar skolan för att de sedan ska bli placerade i rätt åldersgrupp eller nivå. Slutsatsen vi drar är att kartläggning görs för att anpassa den fortsatta undervisningen utifrån den enskilde elevens och gruppens förutsättningar och förkunskaper. Detta kan kopplas till Skolverket (2019) som hävdar att
undervisningen som lärare planerar måste anpassas utifrån elevernas språkkunskaper, ämneskunskaper, tidigare skolbakgrund.
Tre lärare i studien genomför ytterligare en kartläggning på den nyanlända eleven för att säkerställa det första resultatet de fått från kommunen samt få en bättre inblick i elevernas ämneskunskaper, om sådana finns. Detta går att koppla till Kaya (2016) som belyser några punkter från Skolinspektionen (2009). Det som Skolinspektionen menar är att lärarna inte erhåller tillräckliga kunskaper för att undervisa de
nyanlända eleverna. Detta leder till att eleverna inte utvecklas i andra ämnen då de exkluderas genom att hamna i mindre grupper, där man endast fokuserar på att utveckla det svenska språket. Eleverna placeras i klasser eller mindre grupper utan att ta hänsyn till elevernas förutsättningar, olika bakgrund och behov. L2, L4 och L5 motsäger det eftersom de genomför kartläggningar, där de använder sig av olika resurser och metoder för att ta reda på elevernas kunskaper och erfarenheter. Första mötet med de nyanlända elever kan se olika ut beroende på vilken kommun eller del av landet man hamnar. Chui et al (2012) hävdar att skolan är viktigt för eleverna för att det är där deras första möte med det nya samhället sker då de ska integreras med och känna sig samhöriga. Detta bekräftar även Löwing och Kilborn (2011) att de nyanlända eleverna har olika erfarenheter kring deras första möte i en ny skola i Sverige. Lärarna i denna studie arbetar på olika sätt för att stötta de nyanlända eleverna i deras skolgång.
Samtliga respondenter nämnde vidare att studiehandledning är en undervisningsform för att stötta och inkludera de nyanlända eleverna i
exempelvis matematikgenomgångar och översättning av uppgifter. Ett sätt att
inkludera de nyanlända eleverna i undervisningen är att ta stöd i deras modersmål till en början, exempelvis genom att ta hjälp av studiehandledare. Löwing och Kilborn (2011) hävdar att modersmålet är ett verktyg som används i början av den nyanlända elevens skolgång för att lärare ska kunna kommunicera med dem kring de
matematiska begrepp och symboler som kan skapa svårigheter hos de nyanlända eleverna.
Under intervjuernas gång nämnde några lärare att de inte alltid har tillgång till studiehandledare men att de tar stöd av andra elever med samma modersmål som den nyanlända eleven. Mindedal (2018) hävdar att de nyanlända eleverna kan känna som att de gör dubbelarbete i skolan, men att det är ett sätt för de att kunna lära sig ett nytt språk samtidigt som de lär sig andra kunskaper i det nya språket.
Studiehandledningen är en möjlighet för de nyanlända eleverna där de får visa sina förkunskaper och erfarenheter i matematik. Detta kan leda till att de kan känna sig samhöriga och trygga i sin nya skola. Därför är det viktigt att läraren är öppen och har förståelse att de nyanlända eleverna behöver växla mellan det nya språket och modersmålet för att skaffa sig förståelse under matematikundervisningen. Detta kan leda till att de nyanlända eleverna kan uppfylla kunskapskraven i matematik, vilka är att resonera, analysera och jämföra olika begrepp, termer, uppställningar etcetera.
Slutligen framhölls ytterligare en undervisningsstrategi i resultatet: att blanda formellt och informellt för att skapa en djupare förståelse för de begrepp och termer som matematiken kräver. Ett sätt som lärare kan använda sig av i sin
matematikundervisning är att växla mellan formellt och informellt språk. Skolverket (2016b) hävdar att formellt och informellt språk kan leda till olika funktioner i matematikundervisning. Eleverna kan som tidigare nämnt få lära sig att lösa
uppgifter genom att använda sig av olika uttrycksformer. Matematikundervisningen har som uppgift att lära eleverna både det formella och informella språket för att eleverna ska ha kunskaper i båda dessa delar.
