”FÖRSKOLLÄRARYRKET ÄR
MER ÄN BARA TEORI”
En kvalitativ studie kring synen på förskollärarens yrkesroll och dess tysta kunskap
FELIX ÖSTLING SARA MAURITZ
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Karin Engdahl Examinator: Anette Sandberg
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation PEA098 15 hp
Termin VT År 2021
SAMMANFATTNING
Förskolläraryrket är ett komplext yrke innehållandes kunskaper och
kompetenser det inte ofta talas om i detalj. Studiens syfte var att undersöka förskollärares syn på deras kunskap samt hur de ser på sin yrkesroll och yrkesrollens förändring de senaste åren. Förskolläraryrkets historia har även den undersökts i relevans till syfte och frågeställningar. Analysen utgår främst från Michael Polanyi och Ludwig Wittgensteins begrepp tyst kunskap.
Resultatet av studien visade att förskollärare har svårt att förklara sina kunskaper med ord samt synliggöra den för utomstående. Vidare visade resultaten även på att yrkesrollen gått från barnpassning till ett professionellt och undervisande innehåll men att yrkesrollens status inte utvecklats i samma takt enligt förskollärare. Studien visade även på hur förskollärares kompetens ses som personifierad, vikten av reflektion samt hur den rådande tidsbristen i förskolans verksamhet leder till en avsaknad av exempelvis kollegialt lärande. _______________________________________________________ Felix Östling och Sara Mauritz
”Förskolläraryrket är mer än bara teori”
En kvalitativ studie kring synen på förskollärarens yrkesroll
”The Preschool profession is more than just theory” – A qualitative study of the view of Preschool teachers profession
Årtal 2021 Antal sidor: 36
_______________________________________________________ Nyckelord: Förskollärare, yrkesroll, tyst kunskap, status
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1 1.1 Syfte ... 1 1.2 Frågeställningar ... 2 1.3 Begreppsdefinitioner ... 2 2 Bakgrund ... 2 2.1 Litteratur ... 2 2.1.1 Styrdokument ... 3 2.1.2 En historisk tillbakablick ... 3 2.1.3 Förskollärarens krav ... 4 2.1.4 Förskollärarutbildningen ... 5 2.1.5 Förskollärarens kompetens ... 52.1.6 Vad kännetecknar en förskollärare? ... 5
2.2 Tidigare forskning ... 6
2.2.1 Förskolläraryrkets pedagogiska innebörd och förskollärarkompetens ... 6
2.3 Teoretisk utgångspunkt ... 7
2.3.1 Tyst kunskap ... 7
2.3.2 Är kunskapen osägbar? ...8
2.3.3 Skillnaden mellan Polanyis och Wittgensteins teorier ... 9
2.3.4 Visa genom att göra ... 9
2.3.5 Mästare-lärlingförhållande ... 10
2.3.6 Det exakta språket ... 10
3 Metod ... 11
3.1 Forskningsmetod ... 11
3.2 Datainsamlingsmetod ... 11
3.3 Urval ... 12
3.6 Kvalitetskriterier ... 13
3.7 Forskningsetiska aspekter ... 14
4 Resultat och analys ... 14
4.1 Kunskap ... 15 4.2 Yrkesroll ... 17 4.3 Förändring av yrkesroll ... 19 4.4 Yrkesrollens status ... 21 5 Diskussion ... 22 5.1 Resultatdiskussion ... 22
5.1.1 Hur beskriver förskollärare att deras kunskap yttrar sig i praktiken? 22 5.1.2 Hur beskriver förskollärare sin yrkesroll? ... 23
5.1.3 På vilket eller vilka sätt beskriver förskollärarna att yrkesrollen har förändrats under deras yrkesverksamma år? ... 23
5.2 Metoddiskussion ... 25
5.2.1 Urval ... 25
5.2.2 Metod och genomförande ... 25
5.2.3 Slutsats ... 26
5.3 Förslag på fortsatta studier ... 27
5.4 Studiens relevans för förskolläraryrket ... 27 Litteraturförteckning ... Bilaga 1 – Missivbrev ... Bilaga 2 – Intervjuguide...
1 Inledning
Förskolläraryrket är ständigt i förändring och reformeras i takt med samhället. Från det huvudsakliga syftet att passa barn medan vårdnadshavare arbetar har det nu utvecklats till en egen skolform. Det är en betydelsefull skillnad, då “vem som helst” i teorin skulle kunna passa barn och leka. För att det pedagogiska uppdraget ska kunna uppfyllas och varje barn ska kunna lära och utvecklas efter sin förmåga så krävs det legitimerade förskollärare (Wallskog, 2011).
Vi har både innan och under vår utbildning upplevt en avsaknad av kunskap kring vad förskollärarens yrkesroll innebär hos vår omgivning. Vi har flertalet gånger upplevt
tillfällen där vi får förklara och motivera valet av vår utbildning och kommande yrke. I och med detta kändes det viktigt för oss att lyfta dilemmat kring förskollärares praktiska kunskaper och hur dess döljs för samhället.
Undervisningen i förskolan sker numer i ledning av förskollärare där lärande, omsorg och utveckling bildar en helhet, detta i enlighet med det som står i Läroplan för förskolan (Lpfö18, 2018). Det sätter inte enbart ett stort krav på förskollärare i praktiken, utan
innefattar även en stor del kunskap som yrkesrollen kräver. Wallskog (2011) tar upp att vid flertalet tillfällen har förskolan som organisation förekommit i debatter, huruvida det är en skolform som behövs eller inte. Författaren tar då upp att de debattörer och politiker som diskuterar detta allt som oftast har bristfälliga kunskaper inom pedagogik. Sällan är det en förskollärare som ställer sig och förklarar det dagliga arbetet, vad denne faktiskt gör i förskolan. Trots den kunskap som förskollärare besitter så finns det en svårighet i att uttrycka sina kunskaper i tal och skrift.
I detta arbete har vi för avsikt att beskriva den kunskap som annars blir osagd direkt från förskollärare. Vi tar främst hjälp av filosoferna Polanyis och Wittgensteins syn på
begreppet ”tyst kunskap” för att lättare kunna beskriva kunskapen som både artikuleras, och kanske främst den kunskapen som inte kan artikuleras.
Vidare söker vi svar på hur förskollärarna anser att yrket har förändrats under den tid de har varit yrkesverksamma. Då även med fokus på hur statusen på yrkesrollen har
förändrats, dels från förskollärarnas perspektiv, dels hur de tror att samhället ser på yrket. Har vi kommit längre än barnpassning? Vilken roll spelar förskollärarlegitimationen?
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur åtta förskollärare från olika förskolor i en medelstor stad i Sverige beskriver sin praktiska kunskap i koppling till förskolläraryrket. Vidare att undersöka förskollärares uppfattningar kring yrkesrollen och dess förändring under åren.
1.2 Frågeställningar
Studien utgår från följande frågeställningar:
• Hur beskriver förskollärare att deras kunskap yttrar sig i praktiken? • Hur beskriver förskollärare sin yrkesroll?
• På vilket eller vilka sätt beskriver förskollärarna att yrkesrollen har förändrats under deras verksamma år?
1.3 Begreppsdefinitioner
Yrkesroll - Detta begrepp syftar i vår studie till det arbetssätt, förhållningssätt och tillvägagångssätt som förskollärare besitter i sitt arbete. Vidare syftar yrkesroll som begrepp i vår studie på de förväntningar som riktas mot förskolläraren och det åliggande förskolläraruppdraget.
Kunskap - I denna studie syftar begreppet kunskap till den kompetens förskolläraren besitter i form av vetskap kring alla faktorer relevanta till förskolans värld. Närmare bestämd adekvata färdigheter, förståelser och kännedom kring företeelser i förskolan.
2 Bakgrund
I kommande avsnitt redogörs för den litteratur och forskning som sökts och funnits relevanta för studien, med utgångspunkt ur syfte och frågeställningar.
2.1 Litteratur
I studien ligger fokus på förskollärarens yrkesroll i stort och deras innehavande kunskaper därav har det sökts efter litteratur relevant till detta. Det som sökts på är kurslitteratur och annan litteratur innehållandes relevanta begrepp såsom förskolans historia,
förskollärarens historia, förskollärarprofession, kunskap och tyst kunskap. Dessa
begrepp användes även som sökord för att finna relevanta avhandlingar och artiklar till denna studie. Sökorden användes sedan främst i databasen ERIC som innehåller
vetenskapliga artiklar med utbildning som huvudsakliga ämnet. Vidare har dessa sökord använts både på svenska och engelska i sökmotorn Google för att finna fler artiklar och avhandlingar som blivit utgivna på andra institutioner, där det även har säkerställts att dessa är peer-reviewed. Databaser som dessa har kommit från är bland annat: HELDA och
DiVA. Genom dessa studier har det refererats till andra artiklar och avhandlingar som
kunde användas i denna studie. Nedan kommer det innehåll som ansågs relevant i koppling till studien att presenteras, detta sammanfattat under underrubriker:
Styrdokument, En historisk tillbakablick, Förskollärarens krav,
Förskollärarutbildningen, Förskollärarens kompetens samt till sist Vad kännetecknar en förskollärare?. Delarnas innehåll behandlar den information som är relevant när det gäller
2.1.1 Styrdokument
Efter 1970-talet blev en proposition Förskola för alla barn aktuell (Lindgren och
Söderlind, 2019). I samband med den propositionen utökades fokus inom verksamheten och begrepp som pedagogik, demokrati, solidaritet, jämlikhet, trygghet och ansvar blev aktuella. 1987 gavs måldokumentet: Pedagogiskt program för förskolan ut.
Måldokumentet skapades i syfte att verksamheten skulle bli likvärdig och enhetlig, i och med detta lades ett professionellt ansvar på förskolepersonalen då de skulle ha sin pedagogiska planering.
I slutet av 1997 lade Barnomsorg- och Skolakommittén fram ett förslag till en läroplan för förskolans verksamhet, detta resulterade i det statliga dokumentet Läroplan för förskolan, (Lpfö 98, 1998). I och med detta förstärktes det pedagogiska uppdraget i förskolan, det var nu i förändringen att gå från ett ”dagis” med primärt fokus på omsorg, till en egen skolform med en pedagogisk helhetssyn (Wallskog, 2011). Lpfö 98 (1998) har många likheter med grundskolans läroplan, med den betydande skillnaden att förskolans läroplan enbart innehåller strävansmål (Elm Fristorp & Lindstrand, 2020). Trots en egen läroplan så visade utvärderingar att förskolan inte helt hade lyckats utnyttja barns lust till att lära (Wallskog, 2011). År 2010 beslutade regeringen att Läroplan för förskolan skulle
kompletteras och förtydligas, detta för att förskolan skulle ge en tidig pedagogisk stimulans i högre grad än tidigare, bland annat när det gäller barns matematiska och språkliga
utveckling (Wallskog, 2010). År 2017 påbörjade regeringen en revidering av Läroplan för förskolan (Lpfö 18, 2018), som nu hade större fokus på undervisning och utbildning (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2020).
2.1.2 En historisk tillbakablick
Det samhälle som förskolan växte fram i under 1800-talet var ett samhälle bestående av fattigdom och tydliga klasskillnader (Kihlström, 1995). Framväxten av det vi idag
benämner som förskola kan ses ha vuxit fram i samma takt som kvinnors rättigheter i samhället samt kvinnors deltagande på arbetsmarknaden (Lindgren & Söderlind, 2019). Längre tillbaka i tiden hade det enbart handlat om omsorg i koppling till att ta hand om barn, något som grundade sig i ”välgörenhet och fattighjälp” (Simmons-Christenson, 1997).
Tre institutioner kan ses ligga som grund till det vi idag känner till som förskola.
Barnkrubban som institution tog sin form på 1800-talet, dessa barnkrubbor existerade
endast för att ge tillsyn till barnen, och då handlade det om lokaler där cirka 30 barn befann sig i åldern 1–6 år (Simmons-Christenson, 1997). Kvinnor arbetade i dessa barnkrubbor och utbildning var inte aktuellt för yrket på denna tid. Verksamheten som sådan bestod på denna tid av tvättning och vädring (av barnen) (Tallberg Broman, 1995). Parallellt med barnkrubban startades småbarnsskolan och barnträdgården.
Småbarnsskolan som kom till Sverige år 1830 influerades tydligt av kristna värderingar och drevs av olika föreningar (Lindgren & Söderlind, 2019). Småbarnsskolan bestod av
1854 grundades barnträdgården, vidare kallat folkbarnträdgården, som även syftade till att utbilda mammorna. Genom att uppfostra både barn och mamma skulle det mynna ut i ”det goda hemmet” vilket i sin tur skulle utveckla ”det goda samhället” (Kihlström, 1995).
Barnträdgårdar innehöll för barnen både pedagogiska aktiviteter och omsorg med leken i fokus (Lindgren & Söderlind, 2019) Barnkrubban, småbarnsskolan och barnträdgården ingick tillsammans i en större samhällsförändring, i denna samhällsförändring följde ett gynnsamt intresse för barnen som barn och inte längre barnarbetare (Lindgren och Söderlind, 2019). I och med detta följdes ett intresse i barnens anda; lek, pedagogik och omsorg i koppling till barnens utveckling (Lindgren & Söderlind, 2019).
Förskola var ett begrepp som nämndes på 1970-talet för första gången men då benämndes verksamheterna till stor del fortfarande för daghem och/eller dagis (Lindgren & Söderlind, 2019). Under samma tid kom en förändrad syn på barnet där barnet sågs som socialt, institutionerna kom att handla om mer än omsorg och tillsyn – det handlade då även om barnet och dess utveckling, ett fokus på lek och lärande tillkom (Lindgren & Söderlind, 2019).
2.1.3 Förskollärarens krav
Enligt kvalitetsgranskning genomförd av Skolinspektionen (2016a, 2016b, 2018) visar slutsatser på att begreppet undervisning inte är en självklarhet i förskolan, då förskollärare sällan ser på sig själva som undervisande lärare (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2020). Läroplan för förskolan (Lpfö 18, 2018) har ett tydligt riktat pedagogiskt ansvar som ligger på förskollärare. Med sin högskoleutbildning ska förskollärare arbeta utefter läroplanens mål för att på så sätt nå den kvalitet som förväntas av förskolan (Wallskog, 2011). Wallskog menar att dessa mål först går att uppnå när förskollärarna känner en trygghet i sin
ledarposition, och för det krävs att varje förskollärare granskar sitt eget arbetssätt samt reflekterar över sin personliga inställning till förskollärarens uppdrag.
Wallskog (2011) tar upp att förskolan ofta har varit utsatt för debatter i massmedia, där det har varit en fråga om det är gynnsamt för barn att vistas där, med främst fokus på
barngruppers storlek och infektionsrisk. Författaren menar att debattörerna ofta har bristande kunskaper om förskolepedagogik och barn i största allmänhet. Vidare förklaras att det är sällan förskollärare bidrar med sina erfarenheter och kunskaper i dessa
diskussioner. I Wallskogs mening så är Sveriges förskollärare väldigt kunniga, men besitter en tyst kunskap, då de ofta har svårt att kunna förklara i såväl skrift som tal vad det är för arbete de utför och varför.
Förskolläraryrket kräver planering, kunskaper och dokumentation för att kunna arbeta för barnens positiva utveckling och för att hålla ihop vardagen, det är ett ständigt tankearbete (Wallskog, 2011). Arbetet ska utgå från erfarenhet och en vetenskaplig grund enligt
skollagen, och det är därför av stor vikt att förskolläraren håller sig à jour med forskning och teorier (Wallskog, 2011). Utöver god pedagogik och omsorg kan detta också leda till att arbetet blir lättare att förklara för andra menar Wallskog (2011). Författaren menar vidare att många förskollärare önskar ett tydligare ansvar och en tydligare yrkesroll för att på så
sätt få en högre yrkesstatus. Wallskog (2011) förklarar att hur samhället ser på en yrkesroll har en effekt på hur statusen ser ut, men en personlig status är något man måste arbeta aktivt för. Där spelar sitt eget agerande, förhållningssätt och kompetens en stor roll. Yrket kräver kunskap, medvetenhet och en stor social kompetens för att kunna bli en
framgångsrik och uppskattad förskollärare (Wallskog, 2011). 2.1.4 Förskollärarutbildningen
I dryga 40 år har förskollärarutbildningen varit knuten till högskolan, närmare bestämt sedan 1977. Utbildningen består av teori och praktik (Kihlström, 1995). När
förskollärarutbildningen blev knuten till högskolan och därmed blev en statlig
angelägenhet tillkom krav på vetenskaplighet inom utbildningen (Lindgren & Söderlind, 2019). Författarna menar på att kraven på vetenskaplighet och de ökade kraven som ställdes för att antas till utbildningen ökade förskollärarutbildningens status i allmänhet. Vidare skriver författarna att statusen höjdes ytterligare år 2001 i samband med att samtliga lärarutbildningarna slogs ihop inom samma block.
I en studie som Kihlström (1995) hänvisar till framgick det att metodiklärarna på förskollärarutbildningen ansåg att kunskap framträder främst genom praktiskt arbete. Reflektionen som genomförs framträder som betydelsefull i det sammanhang där teori och praktik ska kopplas samman.
2.1.5 Förskollärarens kompetens
I en forskningsgenomgång utförd av Nordenbo, Søgaard Larsen, Tiftikçi, Wendt och Østergaard (2008) pekades tre områden ut inom förskollärarens kompetens som betydelsefulla i koppling till barnens lärande:
• Innehållskunskap • Didaktisk kunskap • Relationskompetens
Dessa kompetenser ses som centrala. Vidare menar Thulin och Jonsson (2018) att dessa kompetenser kräver fortbildning parallellt med förskolans nya och/eller förändrade villkor. Nordenbo m.fl. (2008) hävdar dock att dessa kompetenser även kan ses som inre
kompetenser som inte endast uppstår genom teori utan även genom praktik – samt att kompetenserna kan ses som en psykisk struktur som vissa besitter och andra inte. 2.1.6 Vad kännetecknar en förskollärare?
Ett begrepp som Tallberg Broman och Vallberg Roth (2019) myntar i sin rapport är ”särskilda förhållningssätt”. Vidare hävdar författarna att de särskilda förhållningssätten dels kan relateras till teori och styrdokument men även personliga egenskaper. Här kan de personliga egenskaperna, kunskaperna och kompetenserna utifrån teori, litteratur och erfarenhet ses som nödvändiga i förskollärarens yrkesroll. Lyhördhet, närvaro och barnfokus är också begrepp som författarna trycker på i samband med yrkesrollen. Kunskap både i koppling till ämnesrelaterade ämnen men även beprövad erfarenhet
nämns även. Tallberg Broman och Vallberg Roth (2019) lyfter det dock som ett relativt vagt begrepp.
2.2 Tidigare forskning
I detta avsnitt redogörs för de studier och avhandlingar som skildrar förskollärarens yrkesroll, kunskap och tyst kunskap i koppling till förskolläraryrket. De avhandlingar och rapporter som riktar sig mot de ämnen studien berör är de som skildras och i avsnittet nedan redogörs för det material som bidragit till att tydliggöra ändamålet med studien. 2.2.1 Förskolläraryrkets pedagogiska innebörd och
förskollärarkompetens
Kihlström (1995) har skrivit en avhandling som bland annat berör förskollärares skildring av sin yrkesroll samt dess funktion i förskolans verksamhet. Kihlström lyfter yrkesrollens förändring under åren där arbetsuppgifterna varit skiftande. Förskollärare har gått ifrån en yrkesroll med fokus att fostra och ombesörja till att nu tillsammans med barnen vara en medforskare. Barnet har därmed fått en mer kompetent roll i verksamheten och barnsynen idag innefattar ett kompetent barn med fokus på barns förmågor och möjligheter.
Författaren betonar även förskollärarlegitimationen och vad den kan göra för yrkesrollen. I och med förskollärarlegitimationen menar Kihlström att yrkets professionalitet ökas samt att samhället kan komma att lättare acceptera det. I avhandlingen nämner författaren studier som har visat på betydelsen av att förskollärare tydliggör sin praktiska kunskap. Den praktiska kunskapen benämner författaren som tyst kunskap, vilket är det begrepp som berörs i denna studie. I relation till begreppet ’kunskap’ och dess möjlighet till
utveckling lyfter författaren studier som visar på att tyst kunskap och reflektion leder till en utveckling av kunskap.
Sheridan m.fl. (2011) har tillsammans skrivit en vetenskaplig artikel kring
förskollärarprofessionen. I artikeln framkommer hur förskollärarnas kompetenser är evigt föränderliga och i ständig utveckling. Resultatet från deras studie visar på tre dimensioner av förskollärares kompetenser som inte går att separera i sin mening, de går in i varandra. Dimensionerna benämns av författarna som Kunnande om vad och varför, Kunnande om
hur och till sist Interaktiva, transformativa och relationella kompetenser.
Den förstnämnda dimensionen Kunnande om vad och varför handlar om förskollärares kompetens och dess grund i ämnes- och innehållskunskaper och förmåga att reflektera (Sheridan m.fl., 2011). Författarna hävdar här att en förskollärare bör besitta de
ämnesrelaterade kunskaper som står framskrivna i Läroplanen för förskolan. Vidare betonas förmågan att reflektera över sina egna handlingar men även verksamhetens funktioner och utvecklingsområden. Den andra dimensionen benämns av författarna som
Kunnande om hur där ledar-, organisations- samt simultankompetens ses som viktiga
delar i yrkesrollen. Dessa delar innebär att förskollärare bör kunna leda, organisera samt inneha rätt egenskaper för att vara närvarande i verksamheten. Närvarande i detta sammanhang syftas till att vara närvarande fysiskt, emotionellt och kognitivt. Den tredje och sista dimensionen Interaktiva, transformativa och relationella kompetenser
innefattar de mer sociala kompetenserna där delar som kommunikation, omsorg och didaktik är de betydelsefulla byggstenarna i förskollärarens yrkesroll. En förskollärare bör således enligt studiens resultat besitta de personliga egenskaper som krävs för att kunna anpassa sin kommunikation efter situation, bedriva en omsorg där barnens
kommunikation tolkas på ett anpassat sätt och även planera och leda verksamheten didaktiskt så att den följer barnens utveckling (Sheridan m.fl., 2011).
2.3 Teoretisk utgångspunkt
I detta avsnitt kommer en fördjupning av begreppet tyst kunskap. I kommande
resultatanalys kommer det utgås från begreppet tyst kunskap i samband med syfte och frågeställningar. Begreppet i sig är inget nytt begrepp utan har sin början i Polanyi- och Wittgensteintraditionen, detta enligt Johannesen och Rolf (1989).
2.3.1 Tyst kunskap
Michael Polanyi är den filosof som kan ses som grundaren av detta begrepp som på engelska är känt som ’tacit knowledge’ (Johannessen & Rolf, 1989). Precis som Molander (1996) hävdar är inte kunskapen ordagrant tyst utan snarare icke-verbal. Ett beskrivande exempel av den ’tysta kunskapen’ som funnits i Haldin-Herrgård (2005) är
exemplifieringen av tyst kunskap som ett isberg. Den verbala kunskapen som är simpel att uttrycka kan liknas vid toppen av isberget, medan den kunskap som är svår att skildra och uppfatta är dold i isbergets massa.
Som exemplet med ett isberg menar Polanyi (2013) på att kunskap består av två delar, en som är identifierbar och en del som förblir tyst och endast befinner sig i individens
medvetande. Vidare menar Polanyi att kunskapen finns i individen genom erfarenhet men allt som oftast endast i ett medvetande vilket gör kunskapen svår att uttala och sätta ord på, då individen själv inte alltid är medveten om att den finns där. Författaren hävdar vidare att den teori som individer läser och lär sig, formas av medvetandet. Hur teorin sedan yttrar sig i praktiken, formas individuellt och grundar sig i stort på vem som utövar teorin och hur teorin utövas.
Rolf (1991) har utfört en studie och genom denna tolkat Polanyis teori. Författaren beskriver hur tyst kunskap och personlig kunskap har en koppling till varandra. Detta genom att vi som individer tar in kunskaper och formar dessa kunskaper i vårt inre = personlig kunskap, något som även Molander (1996) lyfter. Polanyi ger exempel på en situation som kan liknas vid tyst kunskap, som handlar om hur en person som inte ser nyttjar en käpp för att orientera sig (Rolf, 1991). I sitt inre formar denna blinda person en karta, en världsbild, för att ta sig framåt. Denna inre karta blir ett redskap för den blinde personen. Om en person som inte är blind då ska orientera sig i till exempel mörker, har denna person inga verktyg eller redskap för att ta sig framåt. Metaforiskt kan dessa verktyg vara rent konkreta men även normer och värderingar eller inre kunskaper som uppstått genom erfarenheter, kultur eller uppväxt (Rolf, 1991).
Polanyi (2013) uttrycker sig om tyst kunskap på detta vis: ”vi vet mer än vi kan uttrycka”. Han menar på att det språk vi individer besitter inte är tillräckligt utvecklat för att
förmedla den kunskap vi har. Samtidigt menar Rolf (1991) på att den tysta kunskapen enligt Polanyi kan uttryckas när uppmärksamheten riktas åt rätt håll. Det krävs enligt Polanyi ständig reflektion för att den tysta kunskapen ska framkallas. Polanyi (2013) skildrar kunskapen i två dimensioner där den ena tysta dimensionen är den dolda
kunskapen, som utgör en stor del av kunskapshelheten likt metaforen av ett isberg vi lyfte tidigare i detta avsnitt.
2.3.2 Är kunskapen osägbar?
Ludwig Wittgenstein som även är en av gestalterna bakom begreppet ”tyst kunskap”, menar att den tysta kunskapen som finns i människor aldrig går att förklara för andra (Johannessen & Rolf, 1989). Wittgenstein menar också att tyst kunskap enbart är något som människor kan besitta, och gör därför skillnad på den information som maskiner besitter då den informationen har på något sätt formulerats (Rolf, 1991). Människans yrkeskompetens har ett visst kunskapsinnehåll som inte kan förklaras språkligt. Enligt Wittgensteins teori kan yrkeskunskap inte datoriseras helt och hållet (Rolf, 1991). Johannessen och Rolf (1989) har urskilt tre uppfattningar om tyst kunskap enligt
Wittgensteintraditionen. Där den första är uppkomsten, hur man har fått veta någonting. Detta sker generellt sätt genom egen erfarenhet eller genom ett mästar-lärlingförhållande. Detta bidrar till kunskapens innehåll, vad det är man vet. Detta kan yttra sig i färdigheter, och även värderingar. Kunskap, värderingar och färdigheter är vanligtvis något som skiljs åt men genom att sätta ihop dessa så kan man snarare tala om ”tyst kompetens”. Detta då känslor och värderingar kan vara en bidragande faktor till hur vi agerar (Johannessen och Rolf, 1989). Dessutom är kompetens ett relativt begrepp, vi kan vara kompetenta till att uträtta en sak men oförmögna att uträtta en annan, kompetensen möjliggör vissa
handlingar (Johannessen och Rolf, 1989). Kunskapens innehåll leder sedan till kunskapens
funktion, vad det faktiskt är kunskapen ska användas till. Funktionen kan vara att man ska
förklara något för någon annan eller ett sätt för oss att agera på ett särskilt sätt i olika situationer (Johannessen och Rolf, 1989).
Johannessen och Rolf (1989) sätter in Wittgensteins filosofi i ett exempel. Det handlar i regel inte om att en skicklig lärare har svårt att sätta ord på vad det är som gör denne skicklig. Det är inte bara svårt eller omöjligt för den vetande personen. Tanken med Wittgensteins filosofi är att den osägbara kunskapen aldrig kommer gå att artikulera, oavsett om forskarlag skulle kunna lägga ner obegränsad tid på detta. Wittgenstein (1953) själv tar upp ett exempel för att synliggöra den svårigheten. Han gör skillnad på att veta och att säga, där en person kan veta hur ett instrument låter men det finns en svårighet eller omöjlighet i att förklara detta i ord.
Johannessen (1988) delar upp den tysta kunskapen i två delar då han utgår från Ludwig Wittgensteins teorier; färdighetskunskap och förtrogenhetskunskap. De två delarna i sin helhet ligger som grund för individens praktiska kunskaper. Genom erfarenhet och praktik menar författaren att individer lär sig praktiska kunskaper. Genom att ha en viss färdighet
och en förtrogenhet för faktorer kring handlingen, kan den praktiska kunskapen uppnås. Det är denna praktiska kunskap som då förblir outtalad, menar Johannessen (1988), och ej går att sätta i ett sammanhang med ord.
2.3.3 Skillnaden mellan Polanyis och Wittgensteins teorier
Den avgörande skillnaden mellan Polanyis och Wittgensteins filosofier är att Wittgenstein menar att det finns kunskap som helt enkelt inte går att förklara. Det som går att förklaras och det som inte går, att det finns en gräns däremellan. Polanyi menar däremot att om man riktar sin uppmärksamhet mot den tysta kunskapen så kan den artikuleras. Inte i sin
helhet, då kunskap är för stort för att någonsin kunna passa i ett språk, men delar av kunskapen. Språket har en stor vikt enligt honom då det ger en möjlighet att kunna synliggöra delar av den tysta kunskapen. Människans kunskap utvecklas både genom den tyst kunskapen hon besitter och genom att språkligt reflektera. Sammantaget så talar Wittgenstein om det som är osägbart och Polanyi om det som är osagt (Rolf, 1991). 2.3.4 Visa genom att göra
Filosofen Bengt Molander har i sin bok Kunskap i handling (1996) lyft begreppet tyst kunskap. Begreppet tyst kunskap är även det begrepp som valts för att analysera det datamaterial som undersökningen mynnat ut i.
Inom tyst kunskap ryms flertalet olika begrepp såsom exempelvis; förståelse, omdöme och erfarenhet menar Molander (1996). Tyst kunskap kan enkelt beskrivas som den kunskap som existerar och visar sig praktiskt men som inte kan talas om. Kunskapen förs på så vis vidare genom att den utförs i praktiken; ”visa genom att göra” (Molander, 1996).
Författaren menar vidare på att kunskapen är outtalad genom att den används men att den person som utövar saknar ord för att till fullo beskriva den kunskap som ligger bakom utövandet. Vidare beskriver Molander hur den tysta kunskapen bottnar i samhällets utveckling: länge utförda praktiker som är svåra att förmedla vidare, högskolans framväxt och även teknologins framväxt. Vidare skriver Molander om vikten av en fortsatt
modernisering där den vetenskapliga teorin bakom praktiken tydliggörs – detta för en fortsatt förnyelse och modernisering av samhället i stort.
Inom tyst kunskap menar Molander (1996) även att det florerar kunskapstraditioner som existerar inom praktiken och därav inte förmedlas vidare i ”skrift”. Med andra ord menar författaren att den kunskapen finns inom verksamheten. De nämnda
kunskapstraditionerna, beskriver författaren, finns i ”det rätta handgreppet”. Det är kroppsligt och visar sig genom att utövaren ”bara vet” när saker ska göras och hur de ska göras. På så vis är det denna kroppsliga och praktiska kunskap som står i centrum för den tysta kunskapen. Inom en yrkesroll är det betydelsefullt att besitta rätt personliga
egenskaper för att ha förmågan att utföra ett uppdrag när det ska utföras och klara av att utföra det på bästa vis. Vidare skriver författaren om vikten av att veta vad man som yrkesutövare klarar av och inte klarar av, att man har ett förtroende till sig själv och den roll man utövar i sitt yrke. I samband med detta beskriver författaren det personliga engagemanget och dess väsentlighet i att ta till sig av kunskap och befästa kunskapen i sin
praktik. Här menar Molander (1996) att i ett yrke avgör var yrkesutövares attityd dennes förmåga att bemästra den tysta kunskapen som krävs i ett yrkesutövande.
Sammanfattningsvis är tyst kunskap enligt Molander (1996) den kunskap som skapas, befästs, lärs ut och anammas genom erfarenhet och övning – ett praktiskt outtalat kunnande. Detta kunnande menar författaren är personligt och tyst.
2.3.5 Mästare-lärlingförhållande
Kjell Johannessen och Bertil Rolf har skrivit en artikel som sammanfattats där de skildrar begreppet tyst kunskap (Johannessen & Rolf, 1991). Båda författarna utgår från Polanyis och Wittgensteins teorier men i denna text framförs författarnas skildring. Under avsnittet
Teoretisk utgångspunkt vävs författarnas beskrivning av Polanyis och Wittgensteins
teorier in.
Författarna skildrar hur begreppets framgång skett i samband med en önskan av
professionalisering av yrken, då främst läraryrken. Tekniken lyfts som ett slags “hot” mot kunskapsöverföringen på grund av det faktum att delar av kunskapen som individer besitter försvinner i och med att kunskapen förs över i tekniken. Den personliga kompetensen sägs därför tappas i detta samband. När lärare önskar framföra sina kunskaper och tydliggöra sin professionalitet försvåras det i och med att
kunskapsöverföringen försvinner.
Kunskap, färdigheter och värderingar kan i mångt och mycket enligt Johannesen och Rolf (1989) skiljas åt men i koppling till begreppet tyst kunskap ses dessa som en enhet.
Författarna beskriver hur kunskap uppkommer, detta genom erfarenhet, berättelser, träning och mästare-lärlingförhållande. ”Förkunskapens uppkomst” kallar författarna detta för, med fokus på mästare-lärlingförhållandet, där man tar till sig kunskap från en person som besitter tyst kunskap och erfarenheter. Vidare uppstår kunskap enligt författarna genom erfarenhet, förebilder och praktik.
2.3.6 Det exakta språket
Göranzon (1990) tar upp konsten som ett sätt att förmedla både erfarenheter och
kunskaper, genom exempelvis teater, fotografier och litteratur. Detta för att på olika sätt försöka nå ”det exakta språket”, det begreppet förklaras som en total beskrivning av kunskaper och erfarenheter. Utöver beskrivningar kan man därför finna andra sätt att förmedla kunskap på, i detta fall genom konstnärlig gestaltning (Göranzon, 1990).
Göranzon (1990) använder sig även av begreppet ”flugpapper”, där han beskriver att den yrkeserfarenhet som ”fångas upp” är den tysta kunskapen. Människor besitter kunskaper i sin yrkesutövning och är även förmögna att avgöra om kunskap används eller inte
(Göranzon, 1990). Enligt Göranzon (1990) så är beskrivningar av tyst kunskap inte omöjlig, snarare är beskrivningar ett nödvändigt hjälpmedel för att kunna analysera och reflektera kring en yrkesroll. Det förklaras att det inte bara är av vikt att samtala om läroprocesser rent moraliskt, utan det är väsentligt att ” de utforskande” beskriver och analyserar tillsammans för att kunna förbättra och urskilja yrkesrollen.
Tyst kunskap kan betraktas som ett begrepp att beskriva den praktiska kunskap som förskollärare besitter men som de inte har ord att beskriva (Kihlström, 1995). Författaren menar dock att förskollärares kunskap inte bör betraktas som tyst, i den mån att
kunskapen beskrivs av förskollärare själva. Tyngdpunkten menar Kihlström ligger i att i jakten på kunskap vända sig till de som praktiskt utövar den. Samtidigt lyfter hon att förståelsen av den tysta kunskapen endast förstås av de som besitter liknande kunskaper. Därav sker också en tolkning av det berättade, ett eget perspektiv på de sagda kunskaperna och kompetenserna.
3 Metod
I detta kapitel redogörs för val av ansats, forskningsmetod, datainsamlingsmetod, urval, samt genomförande, bearbetning, analysmetod, kvalitetskriterier och etiska aspekter.
3.1 Forskningsmetod
Till studien valdes en kvalitativ ansats vilket grundades i att vi ville undersöka
förskollärarens uppfattningar och föreställningar kring sin yrkesroll. Detta likställer sig med det Bryman (2018) beskriver kring den kvalitativa ansatsen som forskningsmetod - där det är individens uppfattning och tolkning av sin egen verklighet som är i fokus. Genom en kvalitativ forskningsmetod skildras informanternas erfarenheter och tankar. I denna undersökning ville vi fånga precis det – våra informanter och deras föreställningar, erfarenheter och tankar kring det som studien ämnade att undersöka. Genom de utförda intervjuerna var avsikten att få en djupare förståelse kring informanternas tankar och åsikter samt finna de bakomliggande orsakerna kring deras tankesätt.
3.2 Datainsamlingsmetod
Till studien valdes semistrukturerade intervjuer, något som Bryman (2018) lyfter som gynnsamt. Författaren menar på att det kan vara gynnsamt i och med att det i en
semistrukturerad intervju finns plats för intervjun att röra sig i ”olika riktningar” med hjälp av följdfrågor eller nya frågor. Genom möjligheten till följdfrågor och nya spår under
intervjun menar författaren att det skapas plats för en djupare förståelse kring informantens perspektiv. Det skapas även en möjlighet för informanten att i större utsträckning lyfta det som hen tycker är relevant och intressant. En kvalitativ ansats med semistrukturerad intervju som metod ansågs relevant för syftet och frågeställningarna, detta då undersökningen kring förskollärarens föreställning kring sin yrkesroll samt samhällets syn på yrkesrollen krävde djupa och utförliga svar. De djupare och utförligare svaren ansågs skapa en större möjlighet till att koppla det insamlade materialet med en teoretisk grund.
För att kunna undersöka frågeställningarna grundligt var det önskvärt med, som Bryman beskriver, ”fylliga och detaljerade” (s. 562, 2018) svar. Detta menar författaren uppnås genom en intervju som metod. Genom ett utförande av semistrukturerade intervjuer gavs
därav möjlighet till att få en djupare förståelse för informanternas perspektiv och detta tillvägagångssätt var lämpligt för syftet och frågeställningarna. Vi följde det som Bryman (2018) nämner som intervjuguide vilket gav informanterna möjlighet till variation och flexibilitet i sina svar.
Ytterligare en anledning till valet av en semistrukturerad intervju med en intervjuguide att följa grundade sig i det faktum att vi var två personer som ämnade intervjua var för sig. Bryman (2018) tar i samband med detta upp vikten av en semistrukturerad intervju med syfte att resultatet av intervjuerna går att jämföra och inte skiljer sig märkbart åt.
3.3 Urval
I vår undersökning deltog 8 informanter från tre olika förskolor i en medelstor stad i Sverige. Informanterna valdes utifrån ett målstyrt urval och ett snöbollsurval.
Bryman (2018) beskriver hur ett målstyrt urval grundar sig i att de informanter som väljs till undersökningen är relevanta för de frågor som undersöks. I denna studie ansågs det vara relevant att informanten var en yrkesverksam förskollärare som arbetat i minst fem år. Anledningen till önskan om att informanten skulle ha arbetat i minst fem år grundar sig i möjligheten till ett längre perspektiv på yrkesrollen. Vi använde oss av det Bryman (2018) beskriver som ett strategiskt val med motivationen att informanten skulle kunna förmedla relevant och nödvändig information till vår studie.
Vidare grundade sig valet av informanter i ett snöbollsurval, ett snöbollsurval är en teknik där de som utför studien tar kontakt med relevanta informanter som vidare tar kontakt med ytterligare relevanta informanter (Bryman, 2018). Snöbollsurvalet innebar för oss att vi kontaktade förskollärare som i sin tur kontaktade de informanter på den förskolan som följde kriterierna för vår studie.
3.4 Genomförande
Efter att informanterna gett sitt samtycke via mejl eller muntligt så bokades tider för när och vart intervjuerna skulle ske. En informant valde att intervjuas via konferensverktyget Zoom, tre via konferensverktyget Teams och resterande valde att intervjuas på plats. Med konferensverktygen användes deras inspelningstjänster där både ljud och bild spelades in, på plats användes våra mobiltelefoner för inspelning av intervjuerna, då endast ljud
spelades in.
När intervjuerna väl hade genomförts så transkriberades inspelningarna. Vi valde att spela in intervjuerna och följa upp med transkribering av den anledningen att vi, likt Bryman (2018) hävdar är viktigt, ville uppnå full uppmärksamhet under intervjun. Detta var
gynnsamt då det gavs möjlighet till att lättare kunde ställa följdfrågor och uppmärksamma olika riktningar under intervjuns gång. Då det fanns ett jämnt antal inspelningar kunde vi ta hand om och transkribera lika många ljudfiler var. Transkribering beskrivs av Bryman (2018) som obligatoriskt och kan ses som underlättande i en analys av vad en informant
säger men även hur informanten talar. Informanternas identitet har skyddats genom en numrering mellan 1-8.
3.5 Bearbetning och analysmetod
I denna studie har tematisk analys använts som benämns av Bryman (2018). I denna studie har en tematisk analys gått ut på att finna skillnader och likheter i förskollärarnas svar på intervjufrågorna för att på så sätt kunna ge svar på de forskningsfrågorna som ligger till grund för studien. I intervjuguiden finns studiens intervjufrågor som har samlats i teman som motsvarar studiens forskningsfrågor. I en tematisk analys menar Bryman (2018) att en tematisk indelning utförs av det transkriberade materialet. Det innebar för vår del att vi delade upp, namngav och satte etiketter på de delar av datamaterialet som var av vikt för vår studie. I och med det resultat som framkom kunde vi med hjälp av den tematiska indelningen skapa oss en, som författaren benämner det, teoretisk förståelse av vår datainsamling.
Den insamlade datan analyserades sedan utefter en tematisk analys. Den tematiska
analysen innebar att vi kategoriserade resultatet utefter våra frågeställningar. Likt Bryman (2018) har vi identifierat temat som är kopplat till vår studies fokus. Att genomföra en analys innebär enligt Kvale och Brinkmann (2014) att man även ser sambanden mellan kontext, handlingar och koder. När transkriberingarna väl var klara så lästes materialet igenom flera gånger för att kunna utläsa skillnader och likheter, vilket Bryman (2018) menar är så kodningen börjar. De likheter och skillnader som framkom i materialet
benämnde vi med koder för att lättare kunna identifiera det som var gemensamt, som i sin tur blev till teman kopplade till studiens frågeställningar och syfte. Kodning innebär att det insamlade materialet sammanställs och sedan bryts texten ner i olika koder (Kvale &
Brinkmann, 2014). Enligt författarna så är kodning ett tillvägagångssätt för att finna teman som har betydelse att lyfta i analysen.
3.6 Kvalitetskriterier
Bryman (2018) tar upp ett begrepp för att styrka kvaliteten i en kvalitativ studie, nämligen
tillförlitlighet. Detta begrepp menar författaren kan delas upp i fyra delkriterier:
överförbarhet, pålitlighet, trovärdighet samt möjlighet att styrka och konfirmera. För att
öka trovärdigheten menar Bryman (2018) att forskaren ska redovisa en komplett
beskrivning av hur undersökningens process har sett ut. Vi har försökt leva upp till detta genom att vara ärliga och tydliga mot såväl oss själva som läsaren som är av vikt enligt Vetenskapsrådet (2017). För att säkerställa pålitligheten har såväl handledare som andra kurskollegor fått ta del av och givits möjlighet att diskutera texten under arbetets gång. Detta är ett sätt för att bland annat kunna beröra frågor som hur informanternas del i undersökningen kan göras neutralt. Bryman (2018) nämner i samband med tillförlitlighet även begreppet överförbarhet. Begreppet kan likställas med att den utförda studien (det vill säga allt material den innehåller) ska vara transparent i den mening att det ska kunna appliceras på ett annat material och få samma resultat. Dock är vår studie genomförd med en kvalitativ ansats och i den begränsade kontext den är utförd i kan det bli problematiskt
att uppnå den sortens överförbarhet. Författaren hävdar dock att transparensen och den noga beskrivna metoden fortfarande är av betydelse, något vi eftersträvat i vårt arbete. Bryman (2018) förklarar att styrka och konfirmera innebär att forskaren strävar efter att inte medvetet ha målat resultatet med sina personliga värderingar och åsikter. Vi har försökt att tydliggöra vad som är egna värderingar samt använt oss av citat från intervjuerna för att förtydliga de teman som har visat sig i den insamlade datan.
3.7 Forskningsetiska aspekter
Denna studie har tagit i beaktning de forskningsetiska aspekter som Vetenskapsrådet (2017) tar upp: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet.
Informationskravet innefattar att vi bidrar med information om studiens syfte till
informanterna, samt vad deras deltagande i studien innebär (Bryman, 2018). Studiens syfte har i korta drag informerats till informanterna muntligt i samband med frågan om en vilja att delta i studien. Syftet har därefter presenterats tydligare då vi har skickat
missivbrev via mejl.
I missivbrevet berörs även samtyckeskravet vilket enligt Bryman (2018) innefattar att deltagarna har rätt att påverka sin medverkan, genom att exempelvis avsluta intervjun utan några negativa konsekvenser, eller att välja att inte svara på vissa frågor.
Informanterna i denna studie har först muntligt uttryckt ett intresse för att delta i studien och efter att ha mottagit missivbrevet via mejl svarat med sitt samtycke till att delta. Innan vi påbörjade intervjuerna tog vi återigen upp villkoren för deltagandet för att säkerställa samtycket.
Konfidentialitetskravet innebär enligt Bryman (2018) att skydda identiteterna hos de som
deltar i studien, vilket bekräftas av Vetenskapsrådet (2017) som menar på att åtgärder behöver vidtas så att personuppgifter inte sprids. I kvalitativ forskning menar
Vetenskapsrådet (2017) att utöver ett viktigt syfte så är det samtidigt vår plikt att skydda deltagarna. I såväl resultatet som i transkriberingar har vi valt att utesluta namn på personer, ortnamn samt namn på förskolor för att förhindra att informanterna ska kunna identifieras.
Nyttjandekravet innebär enligt Bryman (2018) att studiens insamlade data endast
används till forskningens ändamål. Vi informerade våra informanter att all datainsamling enbart kommer att användas vår studie. Vidare informerade vi att vid ett godkänt arbete och publicering på DiVA så kommer våra anteckningar, ljudfiler och transkriberingar att raderas.
4 Resultat och analys
I detta avsnitt redovisas studiens resultat utifrån fyra framtagna teman samt analyseras med hjälp av tidigare forskning och begreppet tyst kunskap. När resultatet sammanställdes
utfördes en tematisk analys där materialet kategoriserades och kodades. Utifrån detta skapades en sammansatt bild av förskollärarnas beskrivning av kunskap, yrkesroll, yrkesrollens förändring över tid samt yrkesrollens status.
Den sammansatta bilden skildrar och besvarar de frågeställningar denna studie utgår från. De teman som kommer att lyftas är Kunskap, Yrkesroll, Förändring av yrkesroll och
Yrkesrollens status. Under Kunskap redogörs för informanternas beskrivning och skildring
av kunskap och hur kunskapen yttrar sig i praktiken. Under Yrkesroll lyfts informanternas beskrivning av sin egen yrkesroll. Vidare kommer Förändring av yrkesroll ge en bild av hur förskollärarna uppfattar att yrkesrollen förändrats över tid, då främst under
informanterna yrkesverksamma tid. Sista temat är Yrkesrollens status där vi gått in på hur informanterna ser på yrket överlag, dess status och vad yrket och yrkesrollen betyder för de svarande. Vidare lyfts relevanta citat i detta avsnitt för att stärka den analysen.
De intervjuade har en medelålder på 45 år och samtliga har arbetat inom förskolans verksamhet i minst 5 år, i snitt har alla informanter arbetat i 27 år.
4.1 Kunskap
Kunskap var ett återkommande begrepp i intervjuerna. Kunskap nämndes av samtliga informanter både i koppling till den kunskap som barnen får till sig och besitter men även den kunskap som pedagogerna (de som arbetar i barngrupp) i förskolan besitter, då främst förskollärarna. Kunskap enligt förskollärarna uppstår genom både teori och praktik men en större del av dem var överens om att kunskap grundar sig i erfarenhet. Flertalet
informanter exemplifierade även den sociala kompetensen och hur den dels är personlig, dels hur den inte kan läras genom litteratur och forskning utan i praktiken, då möten med andra människor alltid ser annorlunda ut.
Jag tycker att man får bättre kunskap i praktiken än genom en bok. Visst kan du få bra fakta och forskning genom en bok men det här med bra bemötande av föräldrar, det kan du aldrig få genom en bok. Det får du genom praktisk övning. Bra relation med barn får du inte heller genom en bok. (Förskollärare 2)
Citatet ovan går i linje med hur Johannessen (1988) framhäver Wittgensteins teorier, att det är genom erfarenhet och praktik som de praktiska kunskaperna skapas.
Jag tror det praktiska aldrig riktigt kan finnas med i teorierna. [...] man behöver ha praktiken för att förstå den. Men sen kanske det är klart att det finns texter och så som beskriver saker, men du kan aldrig riktigt förstå dem förrän du själv har provat. (Förskollärare 8)
Ovan citat kan liknas vid det som Wittgenstein menar kring tyst kunskap, att viss kunskap förblir oförklarad. Likt Förskollärare 8 menar att kunskapen inte alltid går att finna i böcker menar Wittgenstein att den kunskapen som är osägbar lärs genom praktik och erfarenhet, vilket kan tolkas som att förskollärare behöver befinna sig i verksamheten för att utveckla relevant kunskap och kompetens.
Vidare skildrade flera informanter hur förskollärares kunskaper kan ses som personifierade. En informant hävdade hur vissa förskollärare är “mottagliga och
kommunikation gällande utbyte av kunskap och erfarenhet. Även Kihlström (1995) hävdar att det är genom reflektion och diskussion som en kunskapsutveckling sker. Författaren menar även att i förskollärares strävan på kunskap behöver de vända sig till personer som redan besitter kunskap, vilket går i linje med det som ovan informant hävdade - genom reflektion, kommunikation och rätt mottagande sker ett utbyte av kunskap och erfarenhet. Sheridan m.fl. (2011) lyfter också förmågan att reflektera över arbetssättet som en del i en förskollärares kunskapshelhet. Rolf (1991) betonar Polanyis teorier och hur filosofen menar att en ständig reflektion är nödvändig för att framkalla den tysta kunskapen. En informant hävdade vidare att den teori som lärs ut, tolkas olika av olika individer. Hen menade att all teori mottas med olika perspektiv och slutprodukten blir då olika kunskaper i praktiken. Detta går i linje med Polanyis (2013) betonande av den individuella kunskapen. Han menade att när flera individer läser teori kommer de praktiska kunskapernas utformning bero på vem som använder sig av teorin och hur den sedan yttrar sig.
Det framkom i intervjuerna fördelen med den litteratur och teori som ingår i
högskoleutbildningen. En förskollärare betonade bland annat den digitala kompetensen och hur de som varit yrkesverksamma under en längre tid inte har samma kunskaper som de som gått förskollärarutbildningen efter till exempel den senaste revideringen av
Läroplan för förskolan. Informanten menade på att utbildningen som finns att tillgå nu bättre hänger med i teknologins utveckling medan de som varit yrkesverksamma länge inte har samma möjlighet att utveckla sin kompetens. Två andra informanter berättar även att tiden är en påverkande ramfaktor. Möjlighet till att utveckla sin kompetens finns men de två informanterna menar att tiden inte finns.
Om det fortsätter såhär i 20 år och jag har 20 år gammal fakta, det skulle inte vara något bra. Så kunskapen försvinner ju också för att det är så lite reflektionstid ... eller vår reflektionstid, den finns ju inte i stort sett. Det är väl vår planeringstid och den skulle behöva gå helt till att läsa och reflektera. (Förskollärare 6)
Sheridan m.fl. (2011) framhäver i sin artikel hur en förskollärares kompetens bland annat består av kunskaper kring de ämnesrelaterade delar som finns i Läroplanen för förskolan. Förskollärare 6 betonar i citatet ovan hur den kunskap som hen besitter är i behov av utveckling, men tiden räcker inte till.
Hur man tar till sig kunskap om yrkesrollen menade hälften av förskollärarna sker genom praktik. Flera av dessa förskollärare menade även att under högskoleutbildningen borde studenterna ha ännu mer verksamhetsförlagd utbildning för att kunna ta till sig så mycket praktisk erfarenhet som möjligt. En förskollärare sade även att det är svårt att bedöma någons kunskaper efter enbart några veckors praktik.
Egentligen skulle jag ju önska att som förskollärare att man kanske var ute varannan termin istället. Mer praktik och mer se. Men det där är ju också väldigt olika, vissa studenter som går ut de behöver mera och vissa behöver precis lagom det ni har fått. Förskolläraryrket är så mycket mer än teori (Förskollärare 4)
I likhet med det som Johannessen (1988) poängterar, ligger således praktik och erfarenhet som grund för att utveckla de praktiska kunskaperna. Det krävs dock av individen en viss färdighet och förtrogenhet kring handlingen för att de praktiska kunskaperna ska uppnås. Det som informanterna poängterar går även i linje med det som Johannessen och Rolf
(1989) skildrar, att tyst kunskap kan föras vidare vid praktik, i en förskollärares fall blir det då vid den Verksamhetsförlagda utbildningen. Såsom Rolf (1991) skriver får då “nya” förskollärare kunskaper från förskollärare och/eller personal som redan besitter relevant kunskap och erfarenhet.
Den andra hälften av informanterna lyfte i stället det kollegiala lärandet som ett stort hjälpmedel för att ta till sig ny kunskap, att i samtal med andra kollegor diskutera hur situationer kan hanteras och även vara övertydlig själv. Ett exempel som nämndes av två förskollärare och är snarlika varandra är om det finns ett barn på avdelningen som är utåtagerande eller har ett beteendemönster som de inte har sett tidigare. Då beskrev förskollärarna att situationen diskuteras tillsammans med kollegor för att hitta ett
tillvägagångssätt för att hjälpa barnet. Ett svar på hur situationen kan hanteras kan grunda sig i övriga kollegors erfarenhet eller den litteratur de har läst.
Vi säger om att ett barn är väldigt utåtagerande har vi fått till oss den här andra forskningen nu att man ska låta de vara lite. Vi kanske tidigare har tagit de i famnen, och vi ska inte ta de i famnen och hålla fast. Den har vi liksom kanske använt oss av i många år, för vi tycker man sitter och pratar med dem och jag släpper dig när du lugnar dig, då får man sig en tankeställare. (Förskollärare 8)
I likhet med Polanyi (2013), Kihlström (1995), Sheridan m.fl. (2011) och Rolf (1991) allesammans betonar, ligger reflektionen som grund till kunskapsutveckling. Polanyi (2013) betonar särskilt att den tysta kunskapen kan frammanas om uppmärksamheten riktas åt rätt håll, däremot menar Wittgenstein snarare att den tysta kunskapen förblir osagd då visst yrkesinnehåll inte kan förklaras med ord.
4.2 Yrkesroll
Majoriteten av förskollärarna nämnde barnen som det väsentliga i samband med
begreppet yrkesroll. Barnfokus, barnens identitet, barnkontakt och barnsyn är de begrepp som upprepades flest gånger under intervjuerna. En av informanterna lyfte det faktum att i dennes yrkesroll kommer barnen först och ”allt det andra” sedan. När vi frågade vad de ansåg viktigast i deras arbete och vad förskolläraryrket innebar för dem, nämnde sju av åtta informanter barnen först i sina svar.
Jag har ett stort barnfokus, det är det allra viktigaste, allt det andra det kommer sen. (Förskollärare 1)
I informantens svar ovan lyser dimensionen om interaktiva, transformativa och relationella kompetenser (Sheridan m.fl., 2011) i genom. Då förskollärarna beskrev
barnomsorgen som den viktigaste delen inom yrkesrollen, samt att leda verksamheten i takt med barnens utveckling.
Utöver ett fokus kring barnen ansåg informanterna det viktigt med trygghet och
bemötande i förskolan. Det ansågs som något som ingick i yrkesrollen att leverera till både barn, vårdnadshavare och kollegor. Resultatet visade på att trygghet och bemötande gick hand i hand med att vara professionell i sin roll som förskollärare. Resultatet tydde på att informanterna ansåg att utan trygghet i verksamheten uteblir lärandet och kunskapen. I samband med att inneha en professionell yrkesroll menade informanter även på betydelsen
av att inneha en förmåga att skilja på arbete och privatliv. På arbetet menade de att de träder in i en roll, en professionell förskollärarroll.
Det är jätteviktigt att vara professionell … att det inte är jag som kommer utan det är jag förskolläraren som kommer och pratar. (Förskollärare 1)
I linje med det som Sheridan m.fl. (2011) betonar, innefattar yrkesrollen kompetenser som avser omsorg samt att vara närvarande fysiskt, emotionellt och kognitivt. Dimensionen om
Kunnande om hur som författarna lyfter berör de egenskaper som krävs av en förskollärare
som kan liknas vid att inneha en professionell yrkesroll.
Samtidigt som barnen är av största vikt inom förskolan menade informanterna när de pratade om sin yrkesroll att kollegor är en väsentlig del. Ett fungerande samarbete och samspel med kollegorna ansågs vara av yttersta vikt för att verksamheten, undervisningen och yrkesrollen ska gå framåt. Här menade informanterna bland annat att i samspel med kollegorna utvecklades den egna yrkesrollen.
Ja, det är den, i reflektion med andra, då kan den föras över. (Förskollärare 8)
Citatet ovan var ett svar på frågan om kunskapen som de som förskollärare besitter är överförbar. Det framkom alltså i intervjuerna att denna utveckling genom samspel med kollegor skedde under reflektionstid, något som några informanter betonade en avsaknad kring. Förskollärare 6 menade på att reflektionstiden knappt fanns alls medan andra informanter ansåg att reflektionstid finns men något mindre. Polanyi talar om kunskapen som blir osagd, där språket har en avgörande roll för att åtminstone kunna synliggöra delar av den tysta kunskapen (Rolf, 1991). För att människans kunskap ska kunna utvecklas, enligt Polanyi, så behöver människan också språkligt reflektera, likt det informanterna uttrycker ett behov av.
Förskollärarens uppdrag beskrivs liknande av majoriteten av informanterna. Där de förklarade att de ska ansvara för att barnen känner sig trygga under den tid de är i förskolan, när deras vårdnadshavare arbetar. Förskollärarna berättade i intervjuerna att deras uppdrag går ut på att leka och utbilda barnen, för att främja deras fortsatta
utveckling där en annan avdelning eller skolan sedan kan ta vid. Utöver detta så nämnde flertalet förskollärare att det är deras ansvar att se till att det sker en planering och att verksamheten drivs framåt. En förskollärare förklarade med exemplet att det är de som ansvarar för utvecklingssamtalen, även om alla pedagoger håller i utvecklingssamtalen på den avdelningen så är det förskollärarna som har gjort upp en planering av hur
utvecklingssamtalet ska se ut. Detta kan likställas med de egenskaper som Sheridan m.fl. (2011) betonar i samband med en förskollärares, ledar- och organiseringsegenskaper anpassade för verksamheten. Ledar-, organisations- och simultankompetens hamnar under dimensionen författarna benämner Kunnande om hur. Däremot så förklarades det att samtliga förskollärares åsikter spelar roll i utformandet av planeringen. Även om samtliga förskollärare ansåg att de kan genomföra sitt uppdrag i förskolan så poängterade flera att det inte finns tillräckligt med tid för att kunna planera och reflektera tillsammans med andra.
Det är mycket planering som får göras i barngruppen, det är mycket diskussioner med barn som springer runt en. Då har vi inte alls någon struktur. Om vi ska sättas oss ner och diskutera någonting då får ju barnen leka fritt. Då finns vi där som barnpassare, om någon gör illa sig, eller någon blir arg eller ledsen eller bråkar. Den tiden skulle vi ju behöva ha ... Man får sitta någon annanstans och samtala och diskutera. Det är väldigt stressigt också ... Det tär på ens hälsa att försöka koncentrera sig på en sak och så är det skrik omkring en. (Förskollärare 6)
Vidare kopplade flera informanter yrkesrollen till social kompetens. Resultatet visade på vikten av ett bra bemötande gentemot vårdnadshavare, relationsbyggande,
identitetsskapande, närvaro och att skapa en verksamhet som utgår från barnens nuvarande kunskaper och tidigare erfarenheter. Det framkom i intervjuerna att en
förskollärare bör kunna möta varje barn ”på rätt sätt”, möta barnen ”där de står” samt att inneha en förståelse kring att alla barn är olika. Sheridan m.fl. (2011) menar att en
förskollärare bör besitta personliga egenskaper för att kunna anpassa sin kommunikation i olika situationer, där även barnens kommunikation kan tolkas på ett anpassat sätt.
Sammanfattningsvis påvisade resultatet från intervjuerna att i koppling till förskollärarens yrkesroll väger personliga egenskaper och erfarenheter tungt: en förskollärare ska enligt informanterna ge ett bra bemötande i den samverkan som sker i förskolan och utöver detta ha förmågan att kunna vara personlig på ett professionellt plan med vårdnadshavare. En förskollärare bör även skapa en trygg tillvaro för barn och vårdnadshavare, vara
närvarande och vara en bra lyssnare. En förskollärare bör i sin roll även kunna ha en förståelse för barns olikheter, besitta tålamod samt till sist vara pedagogisk. De personliga egenskaperna som enligt de intervjuade förskollärarna är kopplade till en förskollärares kunskap, kompetens och yrkesroll kan liknas vid det som Polanyi hävdar; personlig kunskap och tyst kunskap innehar en gemensam koppling (Rolf, 1991).
Sedan har man det eller så har man det inte som förskollärare, upplever jag. Det är lite personligt. (Förskollärare 5)
Vidare hävdar Rolf (1991) att de personliga egenskaperna avgör hur kunskaperna tar form i praktiken, något som kan liknas vid hur informanterna menar på att en
förskollärares kunskaper till viss del är personifierade som uttrycks i citatet ovan.
4.3 Förändring av yrkesroll
De informanter som deltagit i studien har arbetat minst fem år inom förskolans
verksamhet, de åtta informanterna har i snitt arbetat 27 år inom förskolans verksamhet men majoriteten har arbetat en bit över 30 år.
Sedan förskolläraryrkets början har yrket genomgått stora förändringar både gällande arbetssätt och barnsyn (Kihlström, 1995). Yrket initierades med ett fokus på att “passa barnen”. Det framkom i intervjuerna hur informanterna betonade barnsynen som mest föränderlig under den tid som de varit yrkesverksamma. Flera informanter nämnde hur de kommit att bli medforskande pedagoger med barnen i sitt arbete på senare år. Det
framgick också hur förskolans verksamhet i stort utgår från barnens tidigare intressen och erfarenheter – att pedagoger numera är nyfikna på vad barnen är nyfikna på. En informant lyfte hur barnets kompetens växt fram under åren, hur barnet nu betraktas som det
Förskolan har gått till att … från att ha varit mycket mer skola, alltså du har mer undervisning … till att bli mer medforskande. Alltså att man ska forska och lära sig tillsammans med barnen. (Förskollärare 4)
Liknande uttryck som ovan framkom från förskollärarna när de lyfte fram den
medforskande biten i sin yrkesroll som tämligen positiv. De ansåg deras nya medforskande roll som en självklar utveckling av yrkesrollen. En informant beskrev utvecklingen mot en medforskande pedagog som ”jobbig” i början. Att arbetsmetoden förändrades och att planeringen försvårades av den förändring som skedde.
Man får liksom ta och vara medforskare och vara med barnen på ett annat vis och inte ge alla de rätta svaren. (Förskollärare 8)
Informanternas tankar och åsikter går i linje med hur förskolläraryrket har förändrats enligt det Kihlström (1995) skildrar. Informanterna uppfattar precis som författaren skriver att yrket från början bestod av omsorg endast men att det utvecklats till en utbildning med en ny barnsyn där barnet betraktas som kompetent.
Barngruppens storlek är något som framkommit i studien som en stor förändring.
Resultatet visade på att barngrupperna nu är för stora och en informant hävdade särskilt hur detta frammanade sämre förutsättningar för personalen och verksamheten. Främst var det mindre reflektions- och planeringstid samt mindre tid med barnen överlag som ansågs försämra förutsättningarna. En informant lyfte hur arbetet i och med de större
barngrupperna tenderat att bli än mer självständigt. Hen menade på att de stora
barngrupperna delas in i mindre grupper och i och med detta krävs mer från förskolläraren att således bedriva arbetet än mer självständigt. Likt det vi lyft tidigare gällande reflektion och dess koppling till kunskapsutveckling kan informanternas åsikter kring mindre tid till reflektion och planering ses som en hämmande faktor.
Jag tycker att man i samband med Läroplanen och så har ett större fokus på att det ska vara pedagogiskt tillrättalagt och man är nogsammare med dokumentationen och att man värdesätter det högre än förut. Man har gått mer från att det kan vara barnpassning, man är nogsammare vad är det vi gör i verksamheten, på gården. (Förskollärare 5)
Citatet ovan är en informants beskrivning kring arbetets förändring där det framkom att dokumentationen fått ett högre tryck på sig. Den pedagogiska dokumentationen främst framhålls viktigare nu för tiden. Informanten beskrev vidare att dokumentationens ökade värde har skett i samband med att samverkan med vårdnadshavare har ökat.
Dokumentationen, uttryckte förskolläraren, skedde mångt och mycket för att tydliggöra för vårdnadshavare vad som sker inom förskolans verksamhet. Resultatet visar dock även på att dokumentationen minskat och blivit mindre prioriterad i och med att tiden för den minskat:
I början då var det väldigt mycket fokus för mig på dokumentationer som skulle se fina ut. Allt skulle kännas proffsigt, varenda aktivitet skulle man utvärdera. Det hinns inte med nu. Jag har lärt mig att försöka se vad som är viktigt och fokusera på det så man inte jobbar ihjäl sig. (Förskollärare 6)
För att synliggöra kunskap behöver uppmärksamheten riktas åt rätt håll på samma sätt som en dokumentation för att tydliggöra den existerande kunskapen (Polanyi, 2013).
4.4 Yrkesrollens status
Återkommande ord i vårt resultat i samband med yrkesrollens status är orden; dagis och
barnpassning. Majoriteten av informanterna beskrev en förändring där yrket har gått från
dagis och barnpassning till att bli en förskola med ett undervisande innehåll och detta nämns av informanterna när de beskriver sina egna uppfattningar kring yrkesrollens status. En förändring inom förskolläraryrket som Kihlström (1995) särskilt betonar är övergången från barnpassning till förskola vilket går i linje med informanternas uttryck. Förr i tiden menar författaren att yrket bestod av att passa barnen medan föräldrarna hade möjlighet att arbeta. Yrkesrollen på senare tid menar Kihlström (1995) till stor del har övergett “barnpassningen”, Wallskog (2011) lyfter att det har ett större fokus på att förskollärarna ses som medforskare tillsammans med barnen och förskolan ses som en utbildning i sin helhet.
Samtidigt tryckte informanterna på att detta är hur de som är verksamma i förskolan beskriver yrkesrollen och dess status men att synen är annorlunda hos utomstående. Det framkom i intervjuerna hur de flesta ansåg att synen på förskollärares status avgörs av de runt om; samhället. Många av informanterna beskrev hur de fått höra att ”De bara passar barn”, ”bara byter blöjor” eller ”är ute och solar hela dagarna”. De kommentarerna
informanterna nämner har de uttryckt som nedlåtande mot yrket och som en florerande okunskap i samhället. Den florerande okunskapen hos samhället kan liknas vid den tysta och outsagda kunskap som benämnts i detta arbete. Den kunskap som förskollärare besitter kan som Polanyi (2013) skildrar, vara svår att sätta ord på och på så vis liknas vid att den är inte går att tydliggöra för samhället. Under intervjuerna framgick det att utomstående många gånger tror att arbetet är ett simpelt arbete och informanterna menade på att utomstående inte är insatta i vad arbetet innehåller och innebär.
Det finns många föräldrar som man möter som inte tycker att det här ens är ett jobb (...) det är barnpassning. Många säger fortfarande ’dagis’ och då säger jag: ”Nej, det här är inte dagis, nu är det utbildad personal här, det här är en förskola och det måste ni lära er. Här utbildar vi barn”. (Förskollärare 3)
Resultatet visade på att informanterna ansåg att yrkesrollens status höjts men inte
tillräckligt. Det rådde delade meningar kring Förskollärarlegitimationen och dess innebörd för yrkesrollens status. En informant sade att ”ett papper för väl inte så mycket till” medan en annan hävdade att det ju är Förskollärarlegitimationen som visar på att förskollärare besitter en utbildning. Majoriteten av informanterna hade en något negativ inställning till Förskollärarlegitimationens uppkomst:
Nej. Jag skulle säga att 90 % av alla vårdnadshavare vet inte vilka som är förskollärare och vilka som är barnskötare. Det är bara "fröknar". Och att det skulle finnas en lärarlegitimation... Den som vi får betala för... den är helt bortkastad, det finns inget syfte med den. Jag vet inte vad skillnaden är mot att den inte skulle finnas. (Förskollärare 6)
Kihlström (1995) menar på att förskollärarlegitimationen ökar yrkets professionalitet och samhället kommer genom denna kunna acceptera och förstå yrket mer. Författaren yrkade detta 1995, och från 2011 så kräver Skollagen (2010:800) att man har en legitimation för att bli tillsvidareanställd, oftast även för att få undervisa. Trots tiden som har gått och
