Vad avses med språkinlärning?
En kvalitativ studie om GERS påverkan på synen av kunskap i
ämnesplanerna i främmande språk i Sverige och Berlin
Giulia Da Lio
Institutionen för språkdidaktik
Självständigt arbetet 15 hp, avancerad nivå Språkdidaktik
Kurskod: USX2ÄK Hösttermin 2017 Handledare: Tore Nilsson
English title: What Do We Mean by Language Learning?
A qualitative study on the influence of CEFR on the notion of knowledge in the curriculum for the subject area of foreign languages in Sweden and in Berlin
1
Vad avses med språkinlärning?
En kvalitativ studie om GERS påverkan på synen av kunskap i ämnesplanerna i främmande språk i Sverige och Berlin
Giulia Da Lio
English title: What Do We Mean by Language Learning?
A qualitative study on the influence of CEFR on the notion of knowledge in the curricula for the subject area of foreign languages in Sweden and in Berlin
Abstract
The aim of this work is to analyse the influence of CEFR, the Common European Framework of Reference for Languages, on how language learning is presented within the current curricula for upper secondary high school in the subject area of foreign languages in Sweden and in the federal state of Berlin (Germany). The focus is on the notion of knowledge and how the notion of knowledge from CEFR has been translated within the curricula from two different EU school authorities. The method is based on qualitative content analysis. The results are discussed in the light of curriculum theory and the goal is to better understand the connections between (international) education policies and language education.
The current curriculum from the federal state of Berlin literally reproduces CEFR´s notion of language learning by reproducing the same system of knowledge and skills aimed at developing different competences. On the other hand, together with the definition of different language competences, among which communicative competence is of paramount importance, the curriculum outlines also the thematic content that Berlin schools must follow. The current Swedish curriculum focuses on the learning of different forms of linguistic knowledge and skills aimed at developing proficient communicative skills.
These notions are presented in relation to the different school systems and to how language learning is organised within them. The choice of focusing on competences rather than skills and vice versa is discussed in terms of education policy.
Nyckelord
2
Innehållsförteckning
1.
Inledning
1.1.
Syfte
1.2.
Allmänna forskningsfrågor
2.
Kontextuell bakgrund: förutsättningar för språkundervisning
2.1.
Skolsystemet i Sverige
2.2.
Skolsystemet i Berlin
3.
Teoretisk bakgrund
3.1.
Läroplansteori i Sverige
3.2.
Frågan om kunskap
3.3.
Kunskapsdiskussion i ett europeiskt sammanhang
3.4.
Typer av läroplaner i internationellt ljus
4.
Metod
4.1.
Fokus för detta arbete
4.2.
Metodiken
4.3.
GERS som källa för analytiska kategorier
4.3.1.
Vad är GERS?
4.3.2.
Analytiska kategorier ur GERS
5.
Material
5.1.
Ämnesplanerna för engelska och italienska i Berlin
5.2.
Ämnesplanerna för engelska och moderna språk i Sverige
6.
Analysen av materialet
6.1.
Synen på kunskap i Berlins ämnesplaner
6.2.
Synen på kunskap i den svenska ämnesplanen
6.3.
Diskussion av resultat baserad på forskningsfrågorna
7.
Slutsatser
8.
Referenser
9.
Bilagor
1.
Inledning
Detta arbete har sitt ursprung utifrån mina erfarenheter som VFU student i Stockholm och i Berlin, där jag har genomfört min andra VFU. Det som slog mig mest under mina konversationer med handledare och kollegor var hur lite enighet som verkar råda om vad som menas med språkinlärning. Vad är det som ska läras? Vad ska eleverna sikta mot? Många verksamma lärare verkar ha motsatta idéer inte bara om hur man ska arbeta, utan även om vad som ska arbetas med. Man skulle kunna tänka sig att detta inte borde förekomma inom en skolkultur där man har tillgång till läroplaner och riktlinjer från skolmyndigheter. Därför har jag velat undersöka mer i detalj om förhållandet mellan språkinlärning, kunskap (i betydelsen av föremålet för inlärningen) och de viktigaste styrdokument som lärarna har tillgång till: ämnesplanerna.
Utöver detta har jag även märkt en viss enighet när det gäller andra aspekter av språkinlärningen i båda skolmiljöerna: medvetenhet om att innehållsstyrda ämnesplaner tillhör det föråldrade, att eleverna ska ha tydliga mål framför sig inom inlärningen och att språkinlärning är en process som börjar i skolan men som kan och ska fortsätta att utvecklas under resten av livet. Av denna anledning har jag velat ge mitt arbete ett jämförande perspektiv mellan de olika styrdokumenten. Jag har därför analyserat hur de ämnesplanerna som gäller för mina undervisningsämnen (engelska och italienska) förhåller sig till GERS, det europeiska ramverket för språk som reglerar språkinlärningsplanerande inom EU. Skillnader och likheter i detta förhållningsätt kan belysa olika aspekter i hur språkinlärning uppfattas och bedrivs i olika skolkulturer.
1.1. Syfte
Syftet med detta arbete är att analysera och problematisera i vilken form och i vilken utsträckning som EU:s utbildningspolicy har påverkat nationella riktlinjer när det gäller undervisningen av främmande språk. Fokus ligger på nationella styrdokument i form av läroplan och ämnesplan till gymnasieskolan i ämnet engelska och moderna språk och föremålet för analysen är den didaktiska innebörden av GERS påverkan. Målet med denna analys är att bättre förstå i vilken mån den gemensamma europeiska utbildningspolicyn faktiskt har införts i skolans styrdokument i olika EU länder och problematisera varför olika EU-länder har tolkat de europeiska riktlinjerna på ett visst sätt.
Föremålet för analysen är läroplanerna och ämnesplanerna i engelska och moderna språk i Sverige i jämförelse med styrdokument för samma ämnen från den federala delstaten Berlin i Tyskland.
1
GERS införande står fortfarande i centrum av en levande debatt som rör både didaktiska och utbildningspolitiska frågor. Enligt Erickson och Pakula (2017) har GERS:s problematiska aspekter lyfts fram vid flera tillfällen, och de aspekterna som har betraktats som ett dilemma är den faktiska förmågan av GERS att täcka alla aspekter inom språkinlärningen, sitt tolkningsutrymme, risken för normativitet samt ramverkets empiriska och teoretiska underbyggnad. En del frågor har också rört GERS relevans inom skolundervisning i motsats till ramverkets användbarhet när det gäller vuxnas språkkunskaper på en internationell arbetsmarknad (Erickson och Pakula, 2017, ss. 5-6). Att problematisera hur GERS faktiskt har anpassats i sitt i innehåll i skolans styrdokument kan å ena sida bidra till att bättre förstå ramverkets relevans för elevernas språkinlärning, å andra sidan visa hur GERS parallellt samexisterar med nationella utbildningskulturer.
Inom detta arbete är begreppet kunskap avgörande för att utforska GERS:s påverkan. De tre breda didaktiska områden som GERS reglerar (och som direkt ges uttryck för i ramverkets rubrik) är lärande, undervisning och bedömning. Begreppet kunskap blir följaktligen särskilt intressant då olika tolkningar av detta konkret kan synliggöra vad ett samhälle genom sitt skolväsende antar vara föremålet för lärandet i främmande språk och vad eleverna förväntas tillägna sig, utveckla och bli bedömda för.
1.2. Allmänna forskningsfrågor
För att visa i vilken utsträckning GERS har påverkat synen på kunskap i de svenska ämnesplanerna när det gäller undervisning av engelska och moderna språk analyserar jag mitt forskningsmaterial utifrån tre forskningsfrågor:
1. Hur hanteras begreppet kunskap i GERS?
2. Hur hanteras begreppet kunskap i de svenska styrdokument? 3. Hur hanteras begreppet kunskap i Berlins styrdokument?
2.
Kontextuell bakgrund:
förutsättningar för
språkundervisning
De styrdokument som är forskningsmaterial för detta arbete har sitt ursprung i två olika skolsystem. Vart och ett vilar på olika myndigheter, i varje system uppdelas ansvaret för skolverksamheten på olika sätt mellan olika myndigheter och mellan det privata och det offentliga och i varje system har
2
respektive skola olika former och uppdelningar. I detta avsnitt presenteras de två skolsystem som gäller i Sverige och i delstaten Berlin. Utöver detta betonas också de olika förutsättningarna för språkundervisning som beror på skolsystemets utformning.
2.1. Skolsystemet i Sverige
Det svenska skolsystemet omfattar nio år av obligatorisk grundskola. Före grundskolan kan barn gå andra typer av frivilliga skolformer så som förskola och förskoleklasser. Enligt ett nytt beslut från Riksdagen ska förskoleklassen bli obligatorisk från och med höstterminen 2018. Efter grundskolan kan eleverna fortsätta sin utbildning på gymnasienivå. Idag erbjuder det svenska systemet 18 treåriga nationella program. Av dessa är nio program högskoleförberedande, d.v.s. att de ger direkt behörighet till studier på högskolenivå, medan 12 är yrkesförberedande, d.v.s. att det förbereder eleverna för att direkt gå in på arbetsmarknaden (se bild 1.1).
Bild 1. Karta över det svenska skolsystemet. Källa: www.skolverket.se
Enligt den svenska Skollagen, som reglerar skolverksamheten i landet, är kommuner ”huvudmän för förskola, förskoleklass, grundskola, grundsärskola, gymnasieskola, gymnasiesärskola, kommunal vuxenutbildning, särskild utbildning för vuxna och fritidshem” (SFS 2010:800: § 2). Utöver detta förekommer också situationer där huvudmannen är landstinget (om kommunen inte kan utföra den uppgiften) och det finns också skolor med enskilda huvudmän, de så kallade friskolorna. Både fria och
3
kommunala skolor finansieras av staten. Privata skolor som finansieras genom skolavgifter som ska betalas av elevernas vårdnadshavare förekommer också. Den nationella myndigheten som är ansvarig för skolsystemet är Skolverket.
I både offentliga skolor och friskolor gäller nationella läroplaner. Dessutom kan friskolor ”ha egna dokument som ett komplement till den nationella läroplanen, under förutsättning att innehållet inte står i strid med den nationella läroplanen” (Skolverket, 2015, s. 1). Detta innebär att förutsättningarna för ämnesundervisning är i stort sätt samma oavsett skolform eller vilken del av landet där eleven går i skolan. De nu gällande läroplanerna för grund- och gymnasieskolan samt de ämnesplaner som ingår i varje läroplan trädde i kraft 2011 och har reviderats under 2017 när det gäller lärandet och nya teknologier, den så kallade ”digitala kompetensen”. Inom både grundskole- och gymnasieutbildning har lärandet av engelska och moderna språk status av separata ämnen. Engelska är ett obligatoriskt ämne som undervisas från och med årskurs 1. Moderna språk är däremot ett valbart ämne som eleverna kan läsa från och med årskurs 6 tills slutet av grundskolan, på årskurs 9. Utöver engelska och moderna språk erbjuder det svenska skolsystemet också undervisning i elevernas modersmål.
Vidare på gymnasienivå fortsätter elever att läsa engelska som ett obligatoriskt, gymnasiegemensamt ämne. Moderna språk kan däremot vara antigen ett programgemensamt ämne, d.v.s. ett ämne som är obligatorisk inom och kännetecknar vissa gymnasieprogram eller ett valbart ämne inom gymnasieprogram utan specifikt fokus på språk.
2.2. Skolsystemet i Berlin
Med tanke på den federala statsformen i Tyskland är skolsystemet Ländersache (Bundesministerium für Bildung und Forschung: https://www.bmbf.de/de/bildung-im-schulalter-68.html), det vill säga att utbildningspolitik bestäms av den enskilda delstaten. Huvudstaden Berlin utgör en federal stat i sig och har av denna anledning sitt specifika utbildningssystem (som delvis liknar det i den omgivande delstaten Brandeburg men är helt självständigt ur ett administrativt perspektiv). Myndigheten som är ansvarig för skolsystemet heter Senatswerwaltung für Bildung, Jungend und Wissenschaft (kommunal förvaltning för utbildning, ungdomar och vetenskap; översättningar till återkommande tyska termer finns i bilaga 9.1).
Skolsystemet i Berlin (se Bild 2) omfattar sex år av grundskola. Efter grundskolan kan eleverna välja om de ska gå den s. k. Integrierte Sekundarschule (”integrerad sekundär skola”) eller Gymnasium (”gymnasiet”). Båda skolformerna omfattar fyra årskurser. Efter årskurs 10 slutar skolplikten. Efter avslutad årskurs 10 kan eleverna vid ett Gymnasium fortsätta läsa två årskurser till för att få behörighet till att skriva Abitur, ett statligt slutprov som leder till ett skoldiplom som ger behörighet till universitetsstudier. Eleverna vid en Integrierte Sekundarschule kan välja mellan att gå ytterligare tre
4
årskurser får att uppnå Abitur eller tre årskurser vid en Berufliches Gymnasium, ett ”yrkesgymnasium” som förbereder eleven för att direkt gå in på arbetsmarknaden.
Bild 2: Karta över skolsystemet i Berlin. Källa: Berlin.de
Idag är skolverksamheten i Berlin styrd av två olika läroplaner. Från årskurs 1 till 10 gäller en ny läroplan (Der Berliner Rahmenlehrplan 1-10) som trädde i kraft i början på det pågående skolåret. Från och med årskurs 11 gäller 16 ämnesplaner som gäller sedan augusti 2011.
Läroplanernas riktlinjer när det gäller undervisning av främmande språk ser annorlunda ut än i Sverige. Först och främst gäller i Berlin inte uppdelningen mellan engelska och moderna språk, utan inom Berlins grundskola urskiljer man mellan första- och andra främmande språk (1. Fremdsprache och 2. Fremdsprache). Eleverna går den första kursen i främmande språk från och med årskurs 3, de fortsätter med det under hela grundskolan och läser ämnet fram till årskurs 10, oavsett av den valda skolformen efter årskurs 6. Det är ett obligatoriskt ämne och de får välja mellan engelska och franska. Det andra främmande språket kan läsas från och med årskurs 7, d.v.s. efter grundskolan, och är ett obligatoriskt ämne på Gymnasium och ett valbart ämne på Integrierte Sekundärschule. Ett andra, tredje eller fjärde främmande språk kan också väljas som valbart ämne mellan årskurs 5 och 10 i de program och i de skolor som erbjuder denna möjlighet.
När det gäller årskurserna 11, 12 och eventuellt 13 ser undervisningen av främmande språk olika ut beroende på fokus av de enskilda programmen eller den enskilda skolans profil. På gymnasiet fortsätter undervisningen av två främmande språk att vara obligatoriskt, vid Integrierte
5
Sekundärschule eller Berufliche Gymnasium är det bara ett främmande språk som är ett obligatoriskt ämne.
Detta innebär att den tydliga uppdelningen mellan engelska och moderna språk inte har samma relevans i Sverige och i Tyskland då både engelska och franska kan bli första främmande språk. Dessutom börjar undervisningen av främmande språk senare i Berlin än i Sverige (årskurs 3 på grundskolan kontra årskurs 1).
3.
Teoretisk bakgrund
För att förstå hur GERS har påverkat synen på kunskap i de svenska ämnesplanerna när det gäller undervisning av engelska och moderna språk är det viktig att å ena sidan kartlägga utvecklingen inom den svenska läroplansteorin, å andra sidan sätta svenska läroplaner inom en bredare europeisk kontext. I detta avsnitt lägger jag ett allmänt och övergripande perspektiv på mina forskningsfrågor som jag kommer senare tillbaka till under diskussionen av resultat. Syftet med detta är att placera min analys inom en teoretisk debatt om läroplaner som har väsentliga effekter på hur man uppfattar språkinlärning och således på hur språkinlärning ska ske i skolan.
Hur svenska läroplanerna förhåller sig till den europeiska utbildningspolicyn har varit fokus för flera studier under de senaste åren, särskilt efter att Lgr11 och Gy11 har kommit i bruk. I det följande avsnittet redogör jag först för utvecklingen av de läroplansdidaktiska principerna i Sverige. Efter det presenterar jag ett antal nya studier som strävar efter att synliggöra kopplingar mellan svenska och europeiska utbildningspolicy. I synnerhet redogör jag för hur läroplansforskare har problematiserat begreppet kunskap i dessa sammanhang.
I Läroplansteori och didaktik (2016) går Wahlström igenom inte bara fundamentet i den svenska läroplanstraditionen utan problematiserar även hur denna tradition har blivit påverkad av utvecklingen av den läroplansteoretiska debatten i andra länder, av globalisering samt av internationaliseringen av utbildningspolicy. Hon utgår ifrån Lundgrens (1989) definition av läroplan som ett sätt att ”organisera omvärlden”. Läroplanens konstruktion samt urvalet av innehållet är ”avhängig av vilken kunskap som väljs ut i ett särskilt historiskt och socialt sammanhang” menar Wahlström och detta beror i sin tur på vad som ”erkänns som god eller viktig kunskap i ett samhälle” (Wahlström, 2016, s. 13). Med andra ord är en läroplan ett historiskt och kulturellt konstruerat föremål, som registrerar trender och tendenser inom samhällets uppfattningar om vad som betraktas som kunskap och det som är värt att läras i skolan. Samtidigt är läroplanen ”vad som sätts på pränt om det önskvärda” (Linde, 2006, s. 15), med andra ord har läroplanen en styrande makt över skolväsendet och på detta sätt leds skolans verksamhet mot de mål som författarna till läroplanen ger uttryck för.
6
3.1. Läroplansteori i Sverige
Wahlström delar upp 1900-talets svenska läroplansteori i följande perioder och tankevågor:
• Efterkrigseran: präglas av debatten om enhetsskolan och ramfaktorteorin; fokus ligger på effekten av undervisningsmetoder medan innehållet inte är föremål för specifik analys; däremot är organisatoriska ramar som omger undervisningen samt de villkor under vilka undervisning sker som står i centrum av denna analysmodell.
• 1970-talet: ramfaktorteori möter Bernsteins och Bourdieus utbildningssociologi: mer fokus på läroplanens innehåll och om hur det står i relation till samhället som skolan utgör en del av, hur det väljs ut och legitimeras.
• I början av 2000-talet utvecklas läroplansteorin utifrån ett politiskt perspektiv. Englund (2005) fokuserar i sin tolkning av läroplansteorier också på innehållet och särskilt på hur innehållet kan tolkas och ges utrymme på olika sätt. I detta tolkningsutrymme ser man samspelet av olika sociala krafter, som i styrdokument hittar en kompromiss ”i ett spänningsfält mellan integration och förändring” (Wahlström 2016: 29).
• 2000-talets läroplansforskning i Sverige påverkas av rekonceptualismen samt den språkliga vändningen inom den amerikanska läroplansteorin. Ur dessa forskningsperspektiv betraktas språkanvändningen som en social handling och det språkliga uttrycket har en performativ funktion, det skapar alltså uppfattningar och meningar om omvärlden. Centralt är det foucauldianska begreppet diskurs, som betecknar ”centrala meningsbärande uttryck” (Wahlström 2016: 32) som sammanfattar vissa underförstådda sätt att tolka verkligheten inom en bestämd samhällelig kontext.
Sundberg (2012) skisserar en utvecklingskarta på den nutida svenska läroplansforskningen som följer fyra grenar:
• det sociokulturella perspektivet, som lyfter fram hur lärande sker i form av kommunikation och intersubjektiva handlingar;
• det sociopolitiska perspektivet, som har sina rötter främst in Englunds studier, som problematiserar skolans uppdrag och lärandets innehåll ur en politisk-filosofisk synpunkt;
• det poststrukturalistiska perspektivet, som fokuserar på diskurserna och meningsskapande inom skolvärden som har med inkludering att göra, särskilt med frågor om klass, kön eller etnicitet;
• den kritiskt tolkande ansatsen, där skolan beskrivs och tolkas som en institution med ”egna normer och handlingsmönster” (Sundberg 2012: 82) som kan tolkas som specifika i stället snarare än som en återspegling av samhälleliga trender.
7
3.2. Frågan om kunskap
För att få kunna diskutera synen på kunskap i olika läroplaner är det viktigt att tydligt definiera begreppet. Wahlström (2016: 36) menar att kunskapsfrågan kan ställas på tre olika nivåer:
• en samhällelig nivå, som motsvarar hur kunskap tolkas på institutionell nivå;
• en programmatisk nivå, som motsvarar de kunskapsformerna som man strävar efter och beskrivs inom läroplan och styrdokument;
• en klassrumsnivå, där en viss syn på kunskap uttrycks genom bestämda didaktiska val och strategier.
Inom denna studie är jag intresserad av att definiera kunskap vid intersektionen mellan den samhälleliga nivån och den programmatiska nivå, där GERS representerar synen på kunskap som har sitt ursprung i EU:s utbildningspolicy, medan nationella läroplaner och ämnesplaner representerar den programmatiska nivån. Påverkan av dessa två nivåer på klassrumsnivån är enbart diskuterad i slutsatserna när det gäller möjliga konsekvenser för språkundervisningen. Dessa är dock bara presenterade som en möjlighet utan att direkt bli föremålet för undersökningar inom denna studie.
Enligt Wahlström (2016), på den samhälleliga nivån kan man kan man spåra fyra olika syner på kunskap som är kopplade till specifika strömmar i idéhistorien:
• den vetenskapliga rationalismen innebar en uppfattning av kunskap som var ämnesbaserad: kunskap var den informationen som var värd att föras över från en generation till den nästkommande, både med åsikten att utveckla elevens intellektuella förmåga och för att upprätthålla en viss kunskapskultur;
• ur ett tankesätt som har den sociala effektiviteten som utgångspunkt är samhällets ekonomiska och sociala utveckling som ska syfta till skolutbildningar och därigenom medborgarfostran åt detta håll;
• ur ett humanistiskt perspektiv står individen i centrum och kunskapen är det som bidra till individens utveckling till sin fulla potential;
• ur ett socialt rekonstruktivistiskt perspektiv har skolan den sociala och politiska potentialen att förändra samhället. Därför definieras kunskapen som det som kan läras för att uppnå ett gemensamt ansvar för ett mer rättvist och jämlikt framtidssamhälle. På den programmatiska nivån urskiljer Wahlström (2016, s. 43) mellan två typer av kunskapssyn som har dominerat debatten under de senaste decennierna:
• den neokonservativa: kopplad till vetenskaplig rationalism, denna syn bygger på uppfattningen att vissa ämnen är mer värdefulla än andra och att kunskapstraditionen ska vara utgångspunkten för dagens utveckling. Från detta perspektiv uppfattas kunskapen som utomstående från mänsklig påverkan, ofta i form av fakta och empirisk analys.
8
• Den tekniska-instrumentella: kunskapen i skolan ska relateras till samhällets ekonomiska behov av specifika kunskaper och kompetenser; denna syn är kopplad till marknadsanalyser och fokus ligger på ämnesövergripande kompetenser som ska bidra till samhällets nytta.
Wahlström, tillsammans med Young & Muller (2010), betraktar den förra som en ”undersocialiserad” (2016, s. 46) kunskapssyn, där man underskattar den mänskliga faktorn i vad som vi håller för sant, den senare som en ”översocialiserad” kunskapssyn, där ämneskunskap ”underskattas och själva kunskapsbegreppet öppnar i stället för en diskussion om nytta, makt och identiteter” (2016: 46) och synen på den inre värden och lärandet försvinner.
3.3. Kunskapsdiskussion i ett europeiskt
sammanhang
Wahlström (2016) förknippar fokus på resultat i den tekniska-instrumentella synen på kunskap med relevansen av internationella mätningar så som PISA (Programme for International Student Assessment). Hon menar att internationella mätningar baseras på antaganden att olika utbildningssystem är utbytbara, att utbildningssituationen i olika länder är i grund och botten densamma och därför kan importeras eller exporteras. Av denna anledning har jämförelsen syftet att bevisa vilka länder som har hittat de mest gynnande lösningar när det gäller utbildningar (best practice).
Enligt Wahlström (2016) är Lissabonstrategin från 2000 samt den efterföljande strategidokument Europa 2020 (Europarådet 2010) ett nyckelmoment i utvecklingen av EU:s utbildningspolicy. Som det framgår från Regeringskansliets hemsida, ”en viktig del av Europa 2020-strategin är kvantitativa mål på EU-nivå inom fem områden: sysselsättning, social delaktighet, utbildning, forskning och utveckling samt klimat och energi.” Dessa mål ”ska uppnås genom åtgärder på både nationell nivå och EU-nivå” (Regeringskansliet: http://www.regeringen.se/sverige-i-eu/europa-2020-strategin). Wahlström (2016) betraktar som avgörande det parallella införandet av den så kallade ”öppna samordningsmetoden”, som innebar att EU:s medlemsländer skulle införa riktlinjer, tidsplaner och indikatorer för att fastställa hur varje land skulle uppnå de gemensamma målen och på så sätt ”utvecklades ett redskap för EU att styra också över utbildningspolicyn, som i grunden är ett nationellt ansvar” (Wahlström 2008: 178). Det direkta utloppet av denna politik är de Nyckelkompetenser för livslångt lärande som är en bilaga till Europaparlamentets och rådets rekommendation från den 18 december och introducerar åtta kompetenser som eleverna ska uppnå under de obligatoriska skolåren. Hur dessa kan läggas upp i skolans verksamhet diskuterades inom 2007 program Schools for the 21st Century. 2012 följer initiativet Rethinking Education genom detta utvecklas ett gemensamt utvärderingssystem som vänder sig till EU:s skolor och täcker de åtta nyckelkompetenserna.
9
3.4. Typer av läroplaner i internationellt ljus
Sundberg (2016) har beskrivit olika konstruktionstyper av läroplaner och har klassificerat de svenska läroplanerna från Lgr62 enligt denna modell:
• Innehållsorienterade läroplaner: tyngdpunkten ligger på stoff som ska förmedlas och de ger konkreta anvisningar för det innehåll som eleverna ska möta i undervisning; Lgr 62, Lgr69 och Lgy 70 är exempel på detta.
• Processorienterade läroplaner: tyngdpunkten ligger på elevernas lärandeprocesser och kännemärken på deras utveckling; Lgr 80 är ett exempel på detta.
• Resultatorienterade läroplaner: huvudegenskapen är att de specificerar vad eleverna ska undervisas genom att beskriva standarder och kravnivåer och samtidigt anger de bedömnings- och betygskriterier för att mäta lärandes utfall; Lgr11 och Lgy11 är exempel på detta.
• Kompetensorienterade läroplaner: de anger de dispositioner och förmågor som ska formas på ett ämnesövergripande sätt och beskriver de utvecklingsförlopp och processer som ska ske hos eleven; Lpo94, Lpf94 och Lpfö98 kan betraktas som exempel på detta med ett kombinerat fokus på resultat.
Sundberg (2016) pekar på att Sverige var å ena sidan ”relativt tidigt ute med […] kompetensfokuserade läroplaner” i början på 1990-talet och betonar vikten av den snabbt växande tjänstesektor och den nya styrningsfilosofin New Public Management i bakgrunden av denna tendens. Samtidigt avviker de aktuella svenska läroplanerna ur ett internationellt perspektiv när det gäller en av de tre trenderna inom läroplansutveckling, nämligen den ökade orienteringen mot generiska kompetenser. Svenska läroplanerna har ”rört sig från de mer kompetensorienterade Lpo94 och Lpf94 mot en ämnescentrerad och resultatfokuserad läroplansmodell med Lgr11 och Lgy11” men samtidigt ”varken innehållets organisering eller bedömningssystemets utformning angörs mot de tänkta förmågorna” (Sundberg, 2016, s. 95). Det ska också tilläggas att ”i realiteten är många läroplaner hybrider och innehåller inslag av olika modeller och olika bakomliggande pedagogiska idéer och föreställningar (Sundberg, 2016, s. 78).
De andra två dominanta internationella trenderna inom läroplansutveckling är just resultatorientering (särskilt i svenskt och anglosaxiskt sammanhang) och sammanhållna och operativa strukturer, där ”tydliga läroplaner med få möjligheter att avvika från det tänkta systemet, antas leda till en högre grad av måluppfyllelse i slutändan” (Sundberg, 2016, s. 97).
10
4.
Metod
4.1. Fokus för detta arbete
Wahlström (2016 och 2014) menar att inom utformningen av läroplaner har rått ”en svensk tystnad om det europeiska inflytande över svensk utbildningspolitik” (2016, s. 87). Waldow talar om ”en form av tyst, odeklarerad import av läroplansidéer” (2009, s. 477) och Sundberg påstår att i dag ”pågår en internationell diskussion inom fältet om transnationell konvergens, det vill säga att läroplaner blir alltmer lika varandra” (2016, s. 75). Med tanke på detta blir det extremt intressant att konkret analysera vilka spår de europeiska styrdokumenten lämnar i nationella läroplaner.
Nordin (2012) har jämfört hur begreppet kunskap har hanterats inom ett europeiskt sammanhang inom Lissabonstrategin och Europa 2020 och i ett svenskt sammanhang inom Lpo94 och Lgr11. Adolfsson (2013) har analyserat ur ramfaktorsperspektivet hur förändringen av socioekonomiska villkor har ändrat synen på kunskap i den svenska utbildningspolicyn mellan 1960-talet och 2000-talet. Bjäremo (2016) har gått in i ämnesplanerna för språkundervisning från Sverige, Norge och Finland och analyserat GERS:s påverkan på deras struktur och utveckling.
I detta arbete diskuterar vi frågan om kunskap så som i Nordins avhandling, fast ur en ämnesspecifik synvinkel, i likhet med Bjäremos studie. Vi resonerar på styrdokumentsnivå och intresset ligger i hur utbildningspolitiken styr ämnesdidaktiken/i tankarna kring hur ämnesundervisning bör ske snarare än hur didaktiken sker i klassrummet.
4.2. Metodiken
Analysen som presenteras i detta arbete är förankrad i kvalitativ-innehållsanalys. Kvalitativ innehållsanalys är en metod för att analysera skriven, visuell eller verbal kommunikation (Elo & Kygnäs 2007). Den kvalitativa aspekten innebär att fokus ligger på likheter och olikheter i den analyserade kommunikationen. ”The aim is to attain a condensed and broad description of the phenomenon, and the outcome of the analysis is concepts or categories describing the phenomenon” (Elo & Kygnäs 2007). Syfte med det är “making replicable and valid inferences from data to their context, with the purpose of providing knowledge, new insights, a representation of facts and a practical guide to action (Krippendorff 1980, citerad i Elo & Kygnäs 2007).
Föremålet för analysen är den svenska översättningen av GERS, texten till Lgy11, texterna till Rahmenlehrplan für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe för ämnena engelska och italienska. Analysen syftar på att lyfta fram likheter och olikheter mellan de texterna på ett sätt som kan tillämpas inom nya analyser av förhållandet mellan GERS och ytterligare ämnesplaner från antingen andra
11
länder eller för andra ämnen. Målet är att skapa en konceptuell karta över kategorier som har överförts från EU:s styrdokument till nationella styrdokument.
Analysen delas upp i följande steg: I. Textmaterialen beskrivs
II. Begreppet kunskap så som det är presenterat i GERS beskrivs genom relevanta kategorier. Kategorierna representerar olika aspekter av begreppet kunskap, i betydelse av vad som betraktas som föremålet för lärandet
III. Kategorierna söks upp i texterna till ämnesplanerna IV. Likheter och olikheter presenteras
V. Möjliga anledningar till likheter eller olikheter diskuteras i ljuset av forskningsbakgrunden som presenterades i avsnitt 3
Förhållandet mellan läroplansteori, denna analys och styrdokument visas i Bild 3:
Bild 3. Förhållandet mellan läroplansteori, denna analys och styrdokument
4.3. GERS som källa för analytiska kategorier
4.3.1. Vad är GERS?
GERS är förkortningen för Gemensam europeisk referensram för språk. Den är ett dokument som utgavs av Europarådet 2001 under rubriken Common European Framework of Reference for Languages: Leaning, Teaching, Assessment (CEFR) som utlopp till ett europeiskt projekt som inleddes 1971. Syftet med GERS är att utgöra ”en gemensam grund för att utarbeta kursplaner, läroplaner, examina och läromedel för språkinlärning i hela Europa” (GERS, 2007, s. 1). Dokumentet
Läroplansteori
GERS
12
beskriver de kunskaper och färdigheter som måste läras in för att kunna kommunicera på ett främmande språk. Beskrivningen omfattar även den kulturella kontext i vilken språket ingår. Referensramen systematiserar också färdighetsnivåer som gör det möjligt att mäta de lärandes framsteg i varje fas av inlärningsprocessen. Tanke är att inlärningsprocessen som beskrivs ska kunna utvecklas genom hela livet.
I september 2017 utgavs en reviderad version av GERS. Jag använder mig dock av Skolverkets översättning från 2007 av den första versionen från 2001, som utgavs på engelska. Denna version är nämligen den som gällde när de styrdokument som jag analyserar blev författade.
GERS utgör inom detta arbete grunden för definitionen av kunskapen som analyseras i ämnesplanerna. I nästa avsnittet definierar jag vad som menas med kunskap i GERS och de olika kategorier som kunskap består av isoleras och beskrivas.
4.3.2. Analytiska kategorier ur GERS
Kunskap är ett återkommande begrepp i GERS. Begreppet dyker upp i själva definitionen av ramverkets syfte:
(1) Gemensam europeisk referensram för språk utgör en gemensam grund för att utarbeta kursplaner, läroplaner, examina och läromedel för språkinlärning i hela Europa. Den tillhandahåller en omfattande beskrivning av de kunskaper och färdigheter man måste tillägna sig för att kunna kommunicera framgångsrikt på ett visst språk. (GERS, 2007, s. 2, fetstil är min)
Så som i denna definition dyker begreppet kunskap oftast upp bredvid begreppet färdighet. Alternativt befinner sig ordet kunskap ofta i ett specifikt sammanhang: kunskap i språk. Färdighet och kunskap kan därför ses som samordnade begrepp och de utgör den stoff som man måste tillägna sig för en framgångsrik språkinlärning.
Om man tittar på GERS:s grundsyn på språkanvändning och språkinlärning som tydliggörs i kapitel 2, kan man se att kompetens är ett centralt begrepp medan man inte hittar något spår av begreppen kunskap och färdighet:
(2)
Språkanvändning – vilket även inkluderar språkinlärning – omfattar de handlingar som människor utför i egenskap av individer och sociala aktörer. Vi utvecklar en rad olika kompetenser, både generella och i synnerhet kommunikativa språkliga kompetenser. Vi utnyttjar de kompetenser vi förfogar över i olika kontexter och med olika villkor och begränsningar för att utföra språkliga aktiviteter som inbegriper
språkliga processer och där målet är att producera och/eller ta emot texter som rör teman inom särskilda domäner. Det sker genom att vi
tillämpar de strategier som verkar passa bäst för de uppgifter som ska utföras. De erfarenheter som deltagarna själva gör i samband med detta
13
leder till att deras kompetenser förstärks eller förändras.
(GERS, 2007, s. 9)
Författarna till GERS förespråkar en ”mycket allmänt uppfattning om vad som menas med språkanvändning och språkinlärning” för att garantera att ramverket ska vara så ”heltäckande, tydlig och konsekvent” (2007, s. 9) som möjligt. Denna grundsyn är uttryckligt handlingsorienterad, d.v.s. att ”den betraktar människor som använder eller lär sig ett språk som ”sociala aktörer”, d.v.s. samhällsmedlemmar som under vissa omständigheter och i särskilda miljöer och sammanhang måste klara av vissa uppgifter (varav en del är språkrelaterade)” (2007, s. 9). Kompetens är just det som möjliggör för språkanvändare att utföra uppgifter på ett betydelsefullt sätt, så att de kan nå sina mål. Med detta i åtanke kan begreppet kompetens tolkas som överordnad till begreppen kunskap och färdighet, i den betydelsen att det är mer allmänt och därför mer centralt i GERS:s grundsyn på språkinlärning. Forsberg pekar på att kompetensbegreppet är av särskilt intresse när det gäller utbildningsområdet då det ”omväxlande har betraktats som ett komplement alternativ en ersättare och utmanare till kunskapsbegreppet” (2012, s. 227, enfas är min). Inom GERS, däremot, återkommer de båda begreppen kompetens och kunskap men de kan placeras på olika nivåer i en begreppsskala där det mest allmänna begreppet (i detta fall, kompetens) representerar grundsynen på språkinlärning medan mer specifika kategorier betraktas som komponenter i språkinlärnings huvudkategorier.
De huvudkategorier som GERS:s grundsyn på språkinlärning kan indelas i är följande (i fetstil i både den ursprungliga texten och i (2)):
a) Kompetenser (competences)
b) Generell kompentens (general competences)
c) Kommunikativ språklig kompetens (communicative language competences) d) Kontext (context)
e) Språkliga aktiviteter (language activities) f) Språkliga processer (language processes) g) Domäner (domains)
h) Text (text)
i) Strategi (strategy) j) Uppgift (task)
Genom (a), (b) och (c) presenteras olika typer av kompetenser som huvudkategorier som språkinlärningen består av. I kapitlet 2, där huvudkategorierna (b), (c), (e) samt (g) presenteras, betonar man tydligt skillnaden mellan begreppen kunskap och kommunikativ kompetens: ”Man måste
14
då noggrant överväga förhållandet mellan kunskap och kommunikativ kompetens” (GERS, 2007, s. 11). För att få kunna undersöka förhållandet mellan begreppet kompetens, som utger kärnan av språkinlärning enligt (2), och begreppet kunskap är det därför viktigt att fokusera på kategorierna (b) och (c) och hur begreppet kunskap förhåller sig till dessa två huvudkategorier. Jag begränsar därför min analys till detta förhållande. Den begreppskarta som kommer ifrån denna analys blir till den analytiska verktyg som jag använder senare i min analys av hur språkinlärningen presenteras i ämnesplaner.
Inom begreppet (b) generell kompetens står begreppen kunskap och färdighet sida vid sida.
(3) Alla som lär sig eller använder språk har viss generell kompetens (se avsnitt 5.1.) som i huvudsak består av deras kunskaper, färdigheter och existentiella kompetens samt deras inlärningsförmåga. (GERS, 2007, s. 11)
I detta sammanhang tolkas kunskap som deklarativ kunskap (savoir), som i sin tur ”bygger på erfarenheter (empirisk kunskap) och mer formellt lärande (teoretisk kunskap)” (GERS, 2007, s. 11). När det gäller språkinlärning:
(4) är det inte bara rent språklig eller kulturell kunskap som spelar in. Teoretisk kunskap inom ett vetenskapligt eller tekniskt område, men även teoretisk eller empirisk kunskap inom ett
yrkesområde, spelar naturligtvis en stor roll vid reception och förståelse av texter på främmande språk som rör de här områdena. […] [Det är] emellertid lika viktigt att ha empirisk kunskap om vardagslivet […] och inom samhällsdomänen och den personliga domänen. Kunskap om gemensamma värderingar och uppfattningar inom samhällsgrupper i andra länder och regioner […] är helt avgörande för interkulturell kommunikation. (GERS, 2007, s. 11)
Begreppet färdighet (savoir-faire) beskrivs gentemot begreppet kunskap som följer:
(5) allt från att köra bil till att spela fiol eller leda ett möte är mer beroende av en persons förmåga att utföra en handling än av deklarativ kunskap. Färdigheter kan emellertid gynnas genom att man tillägnar sig ”mekanisk” kunskap och som kan åtföljas av olika former av existentiell kompetens (t.ex. en avslappnad eller nervös inställning till uppgiften). (GERS, 2007, s. 11)
Kunskap och färdighet (tillsammans med existentiell kompetens samt inlärningsförmåga) är med andra ord beståndsdelar av en generell kompetens som möjliggör språkinlärning.
I kapitel 5 i GERS förtydligas innebörden av generell kompetens samt kommunikativ språklig kompetens som presenterades i kapitel 3 i GERS (se (4) och (5)) och relevanta exempel ges för varje deskriptiv kategori. Uppdelningen av generell kompetens exemplifieras i Bild 4:
15
Bild 4. Generell kompetens och den generella kompetensens beståndsdelar enligt GERS
Kunskap och färdighet är också komponenter till (c) kommunikativ språklig kompetens:
(6) Kommunikativ språklig kompetens består av flera komponenter: en lingvistisk, en sociolingvistisk och en pragmatisk komponent. För var och en av de här komponenterna
förutsätts att de framför allt omfattas av deklarativa kunskaper samt färdigheter. (GERS, 2007, s. 13)
Kunskaper och färdigheter kan tolkas på samma sätt som i (4) och (5) men i ett mer specifikt språkligt sammanhang. I denna mening samverkar olika kunskaper och färdigheter i uppbyggandet av lingvistisk kompetens, sociolingvistisk kompetens och pragmatisk kompetens inom individen, d.v.s. att även i fallet av språklig kompetens är kunskap och färdighet bara beståndsdelar. Uppdelningen av kommunikativ språklig kompetens exemplifieras i Bild 5:
Generell kompetens
Deklarativ kunskap •Kunskap om världen •Sociokulturell kunskap •interkulturell medvetenhet Färdigheter •Praktiska färdigheter •Interkulturell färdighet Existentiell kompetens Inlärningsförmåga •Språklig och kommunikativ medvetenhet •Allmän fonetisk medvetenhet och allmän fonetisk färdighet •Studieteknik •Heuristisk förmåga16
Bild 5. Kommunikativ språklig kompetens och dess beståndsdelar enligt GERS
Om man resonerar kring begreppet kunskap som ”vad som betraktas som föremålet för lärandet” (se ovan 6.2.II) och användningen av begreppet inom GERS, kan man påstå att ordet kunskap i GERS:s sammanhang har en annan betydelse. Föremålet för språkinlärning är snarare kompetenser, som i sin tur kan dekonstrueras i olika former av färdighet och kunskap.
Språkinlärning beskrivs som en process med två dimensioner, en horisontell och en vertikal. Den vertikala dimensionen består av de så kallade gemensamma referensnivåer som beskriver inlärarens språkfärdighet. Det handlar om sex nivåer som betecknas med A1, A2, B1, B2, C1 samt C2. Den horisontella dimensionen består av kategorier/parameter som beskriver kommunikativa språkliga aktiviteter och kommunikativ språklig kompetens som exemplifierade i Bild 5. I kapitel 5 i GERS ges exempel på hur man kan beskriva olika nivåer inom de olika typerna av delkompetenser. I Bild 6 anges ett exempel ur GERS:
Kommunikativ
språklig
kompetens
Sociolingvistisk kompetens •språkliga markörer i sociala situationer •artighet •folkliga uttryck •dialekt och accent Lingvistisk kompetens •lexical kompetens •grammatisk kompetens •semantisk kompetens •fonologisk kompetens •ortografisk kompetens •ortoepisk kompetens Pragmatisk kompetens •diskurskompetens •funktionell kompetens17
SOCIOLINGVISTISK KOMPETENS
C2
Kan effektivt välja vardagliga och idiomatiska uttryck och vet vilka associationer de ger.
Förstår helt de sociolingvistiska och sociokulturella konsekvenserna av modersmålstalares språk och kan reagera i enlighet därmed.
Kan effektivt fungera som tolk mellan målspråkstalare och personer från den egna språkgemenskapen, och ta hänsyn till sociokulturella och sociolingvistiska skillnader.
C1
Kan känna igen ett stort antal idiomatiska uttryck och vardagliga uttryck samt känna igen stilskiftningar, även om han/ hon kan behöva få enstaka detaljer bekräftade, särskilt om dialekten är obekant.
Kan följa med i filmer där mycket slang och idiomatiskt språk används.
Kan använda språket flexibelt och effektivt för sociala ändamål, även för att ge uttryck för känslor och använda anspelningar och skämt.
Kan uttrycka sig på ett säkert, tydligt och artigt sätt på en formell eller informell stilnivå som lämpar sig för situationen och personen/personerna i fråga.
B2
Kan med viss ansträngning följa med i och bidra i gruppdiskussioner, även om talet är snabbt och talspråk används. Kan upprätthålla relationer till modersmålstalare utan att oavsiktligt roa eller irritera dem eller föranleda att de behöver uppföra sig annorlunda än de skulle med en annan modersmålstalare.
Kan uttrycka sig på ett lämpligt sätt i olika situationer och undvika grova felformuleringar. B1
Kan utföra och svara på en rad olika språkliga funktioner och använda funktionernas vanligaste uttryck på en neutral stilnivå.
Känner till de viktigaste artighetskonventionerna och kan agera i enlighet med dessa.
Känner till och ger akt på tecken på de viktigaste skillnaderna mellan den berörda och den egna språkgemenskapen när det gäller sedvänjor, bruk, attityder, värderingar och övertygelser.
Kan utföra och svara på grundläggande språkfunktioner, t.ex. informationsutbyte och förfrågningar, och uttrycka åsikter och attityder på ett enkelt sätt.
Kan klara sig i sociala sammanhang på ett enkelt men effektivt sätt genom att använda de enklaste vanliga uttrycken och följa grundläggande rutiner.
A2
Kan klara av mycket korta sociala samtal och använda enkla vardagliga hälsnings- och artighetsfraser. Kan ge och svara på uppmaningar, inbjudningar och ursäkter etc.
A1
Kan etablera grundläggande social kontakt genom att använda enkla, vardagliga hälsnings- och avskedsfraser och kan presentera sig, säga tack, förlåt, ursäkta etc.
Bild 6. Exempel på referensnivåer, sociolingvistisk kompetens (GERS, 2007, s. 118)
I kapitel 5 i GERS anges referensnivåer för alla delkompetenser som ingår i kommunikativ språklig kompetens. Delkompetenser som ingår i generell kompetens är däremot bara beskrivna utan att bli presenterade på en nivåskala.
Vidare i GERS tar kunskapsproblemet formen av en direkt fråga: ”Vad måste inlärare lära sig eller tillägna sig?” (GERS, 2007, s. 127). Svaret är entydigt:
(7) Det konstateras att inlärare, för att så effektivt som möjligt kunna delta i kommunikationssituationer, måste ha lärt sig eller tillägnat sig följande: • den kompetens som krävs, se kapitel 5.
• förmågan att använda denna kompetens i praktiken, se kapitel 4.
• förmågan att tillämpa de strategier som är nödvändiga för att omsätta kompetensen i praktiken. (GERS, 2007, s. 127)
Återigen, är kompetens ett centralt begrepp och GERS kan tolkas som baserad på en kompetensbaserad syn på kunskap. Detta framgår också från ställningstagandet som inleder kapitlet 6 i GERS, som handlar om ”Språkinlärning och språkundervisning”.
(8) När syften och målsättningar för språkinlärning och språkundervisning formuleras bör det ske på grundval av en bedömning av inlärarnas och samhällets behov, de uppgifter, aktiviteter och
18
processer som inlärarna måste genomföra för att kunna tillgodose behoven, och den kompetens och de strategier de behöver utveckla eller bygga upp för att kunna göra det. (GERS, 2007, s. 127)
Ur ett samhälleligt perspektiv påminner denna syn på kunskap om den sociala effektiviteten medan sett ur ett programmatiskt perspektiv påminner den om en teknisk-instrumentell syn på kunskap (se 5.2).
5.
Material
I detta avsnitt presenteras materialet som analyseras i avsnitt 6 och 7.
I avsnittet 5.1 presenteras ämnesplanerna för årskurserna 11 till 13 (Gymnasiale Oberstufe) för engelska och italienska som gäller i delstaten Berlin. I avsnittet 5.2 presenteras ämnesplanerna för gymnasieskolan för engelska och moderna språk gällande i Sverige. Detta val beror på det faktum att dessa ämnesplaner kan betraktas som varandras motsvarighet i de två skolsystemen: de gäller de tre sista skolåren, som inte är en obligatorisk skolform och gäller inom de gymnasieutbildningar som är högskoleförberedande.
5.1. Ämnesplanerna för engelska och italienska
i Berlin
I Berlins skolor som erbjuder skolformerna för årskurserna från 1 till 10 gäller en enskild Rahmenlehrplan som är indelad i övergripande ämnesplaner som senare specificeras i en Fachteil, en ämnesbilaga som tydliggör de specifika riktlinjerna för enskilda ämnen. Både engelska och alla moderna språk ingår i Fachteil C Moderne Fremdsprache. Detta system gäller sedan augusti 2017 och för den så kallade Gymnasiale Oberstufe gäller i stället enskilda ämnesplaner. Den gällande ämnesplanen i engelska trädde i kraft i augusti 2014 medan ämnesplanen i italienska trädde i kraft i augusti 2017. I detta arbete använder vi ämnesplanen i italienska som motsvarighet till ämnesplanen som i Sverige gäller för ämnet moderna språk. De Rahmenlehrpläne som utges av den ansvariga myndigheten Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft är också de bindande utgångspunkter för de lokala läroplaner som varje skola kan utge för att profilera sitt utbildningsutbud. Båda ämnesplanerna innehåller ett kapitel som handlar om den s. k. Einführungphase, det vill säga årskursen mellan grundskolan och Gymnasiale Oberstufe, som är ämnesspecifikt. Efter det kommer det första avsnittet i ämnesplanen som är gemensamt för alla ämnen. Här beskrivs grundsynen på Bildung und Erziehung in der Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe, bildning och
19
uppfostran i den senare delen av gymnasiala utbildningar. De följande fem avsnitten är ämnesspecifika och innehåller riktlinjer som gäller:
• Ämnets bidrag till kompetensförvärv (avsnitt 2)
• ”Ingångsförutsättningar” och behörighet för kursen samt standarder och mål (avsnitt 3) • Kompetensutveckling och innehåll av de enskilda terminerna (avsnitt 4)
• Ytterligare riktlinjer som gäller lärandet genom olika årskurser, tilläggskurser samt undervisning av andra ämnen på ett främmande språk (avsnitt 5)
• Hänvisning till hur man ska utföra bedömning och vilka typer av språkligt uppträdande som ska vara underlag för betygsättning samt hänvisningar till styrdokument som ligger i till grund för det tillämpade bedömningssystemet (avsnitt 6)
5.2. Ämnesplanerna för engelska och moderna
språk i Sverige
Sedan 2011 gäller i Sverige två enskilda läroplaner som är indelade i enskilda ämnesplaner, Lgr11 som gäller för grundskolan och Gy11 som gäller för gymnasieskolan.
Lgy11 består av fyra kapitel: • Skolans värdegrund
• Övergripande mål och riktlinjer • Examensmål för nationella program • Gymnasiegemensammaämnen
Den sistnämnda innehåller ämnesplanerna. Ämnesplanerna för engelska och italienska har samma struktur och innehåller riktlinjer som gäller de följande aspekterna i dedikerade avsnitt:
• En beskrivning av ämnet • Ämnets syfte
• En kort genomgång av förutsättningar som ämnet ska bidra till att utveckla • Kurserna som erbjuds i ämnet
För varje kurs anges senare en beskrivning av det centrala innehållet som kursen ska täcka, som i sin tur är indelat i de följande kategorierna: innehållet i kommunikation, reception samt produktion och interaktion. Det centrala innehållet följs av ett avsnitt om kunskapskrav med betygskriterierna för betyg A, C och E.
20
6.
Analysen av materialet
I detta avsnitt beskriver vi hur de kategorierna ur GERS som presenterades i avsnitt 4 återkommer i de styrdokument som presenterades i avsnitt 5.
6.1. Synen på kunskap i Berlins ämnesplaner
I ämnesplanerna för engelska och italienska dyker begreppet kunskap oftast upp i samband med begreppet färdighet (Kentnisse und Färdigkeiten), utom i fyra enskilda fall, där ordet används mer specifikt. I allmänhet är de två ämnesplanerna formulerade på samma sätt. Här används ämnesplanen i engelska som referens; ämnesplanen för italienska citeras bara när formuleringar ser olika ut.
I avsnitt 3 (”ingångsförutsättningar” för kursen samt standarder och mål) används ordet Kentnisse inom beskrivningen av en av de kompetenser som är centrala i den Einführungphase, den så kallade Text- und Medienkompetenz:
(9) Die Schülerinnen und Schüler [...] wenden ihre Kenntnisse über zentrale textsortenspezifische
Merkmale bei der eigenen Textproduktion an. (Senatsverwaltung, 2014, s. 17, fetstilen är min)
(Eleverna tillämpar sina kunskaper om de viktigaste textspecifika egenskaperna i den egna produktionen av skrivna texter.)1
Återigen inom avsnitt 3, i stycken 3.2.1. där funktionell kommunikativ kompetens beskrivs, används ordet Kenntnisse på ett specifikt sätt, som kunskap i ortografin:
(10) ihre erweiterten Kenntnisse zu den Regelmäßigkeiten der Orthografie und Zeichensetzung nutzen und ihren aktiven Wortschatz weitgehend regelkonform verwenden (Senatsverwaltung, 2014, s. 22, fetstilen är min)
(De använder sig av bredare kunskaper om ortografins regelbundenhet och skiljetecken och de använder ordförrådet vittgående enligt skrivnormerna.)
I avsnitt 4 används ordet Kenntnisse för att skissera innehållet av ämnet engelska:
(11) ihre Kenntnisse über die gegenwärtige soziale, politische und kulturelle Realität anglofoner Länder und deren geschichtliche Hintergründe zu vertiefen und diese im Kontext europäischer und globaler Prozesse zu begreifen (Senatsverwaltung, 2014, s. 28, fetstilen är min)
(för att fördjupa deras kunskaper om nutidens sociala, politiska och kulturella tillvaro i de engelskspråkiga länderna samt och dess historisk bakgrund och för att förstå dem inom kontexten för europeiska och globala processer.)
21
I avsnitt 6 används ordet Kenntnisse för att beskriva innehållet av eventuella prov som kan vara underlag till bedömningen:
(12) punktuelle schriftliche Übungen und Tests zur Sicherung inhaltlich-thematischer und
sprachliche Kenntnisse sowie zur beprüfung von Lern- und Arbeitstechniken,
(Senatsverwaltung, 2014, s. 33, fetstilen är min)
(specifika skriftliga uppgifter och tester för att säkerställa innehålls- och tematiska- samt språkkunskaper såväl som för att testa inlärnings- och arbetstekniker.)
Sammanfattningsvis kan man säga att i (9), (10), (11) samt (12) används begreppet kunskap i betydelse av information som man redan har tillägnat sig eller som man kan tillägna sig. Utöver de sistnämnda fyra fallen påminner användningen av begreppet kunskap om användningen som görs i GERS. Kenntnisse und Färdigkeiten kan tolkas som beståndsdelarna till den överbyggande kategorin Kompetenz (kompetens). Se t. ex.:
(13) Der Unterricht der Einführungsphase bereitet auf die Anforderungen der Qualifikationsphase vor. Voraussetzung ist das Verfügen über die verschiedenen funktionalen kommunikativen Kompetenzen. Dazu müssen die in der Sekundarstufe I erworbenen Kenntnisse und
Fertigkeiten konsolidiert und je nach individuellem Kompetenzniveau systematisch ausgebaut
werden. (Senatsverwaltung, 2014, s. 5, fetstilen är min) (Undervisningen inom Einführungsphase förberäder inför krav till Qualifikationsphase.
Utgångspunkten är förfögandet av de olika funktionala kommunikativa kompetenser. Ttöver det måste de redan tillägnade kunskaperna och färdigheterna från Sekundarstufe 1 konsolideras och utvecklas enligt de individuella kompetensnivåerna.)
Från (13) framgår det att kommunikativ kompetens är en förutsättning för bearbetandet av kunskaper och färdigheter. På samma sätt spelar begreppet kompetens en präglande roll i hela styrdokumentet. Avsnittet som gäller den Einführungphase innehåller riktlinjer om årskursens mål samt om kompetens och innehåll som språkundervisningen ska syfta till. Själva undervisningen bygger på kompetenserna från de tidigare årskurserna:
(14) Im Unterricht der Einführungsphase vertiefen und erweitern die Schülerinnen und Schüler die in
der Sekundarstufe I erworbenen Kompetenzen und bereiten sich auf die Arbeit in der
Qualifikationsphase vor. (Senatsverwaltung, 2014, s. 5, fetstilen är min) (Inom Einführungsphase fördjupar eleverna sina kompetenser som de har tillägnats sig inom
Sekundarstufe 1 och förbereder sig inför arbetet inom Qualifikationsphase.)
I samma avsnitt förtydligas genom en tabell de områden som språkinlärning ska fokusera på (Arbeitsschwerpunkte). Dessa områden är presenterade i tabellform som deskriptorer av de kompetenser som lärandet ska syfta till: Funktionale kommunikative Kompetenz (funktionell kommunikativ kompetens), Interkulturelle kommunikative Kompetenz (interkulturell kommunikativ
22
kompetens), Text- und Medienkompetenz (text- och medialkompetens), Sprachlernenkompetenz (inlärningskompetens) samt Sprachbewusstheit (språklig medvetenhet). Det innebär att, inom den Einführungphase, är både ingångsförutsättningarna för språkinlärning och inlärningsmålen uttryckta i form av olika kompetenser.
Efter avsnittet om den Einführungphase presenteras läroplanen för den Qualifikationsphase, som motsvarar de sista två årskurserna på gymnasienivå. När det gäller både engelska och italienska uppdelas undervisningen under dessa två årskurser i två kurser: Grundkurs och Leistungskurs. Avsnitt 1 i de två ämnesplanerna är detsamma och behandlar grundsynen på utbildningar (Grundsätze), på lärande och undervisning (Lernen und Unterricht) samt på bedömningen och betygsättning (Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung). Den förtydligar också strukturen och syftet med ämnesplanen. I detta sammanhang är begreppet interkulturell kompetens (interkulturelle Kompetenz) avgörande för att förstå budskapet och innebörden av själva ämnesplanerna:
(15) Die Grundlagen für das Zusammenleben und -arbeiten in einer demokratischen Gesellschaft und für das friedliche Zusammenleben der Völker sind ihnen vertraut. Die Lernenden erweitern ihre
interkulturelle Kompetenz und bringen sich im Dialog und in der Kooperation mit Menschen
unterschiedlicher kultureller Prägung aktiv und gestaltend ein. (Senatsverwaltung, 2014, s. 8, fetstilen är min)
(Inläraren utvecklar deras interkulturella kompetens och engagerar sig aktiv i dialogen och kooperationen med människor med olika kulturell prägling.)
I (15) är interkulturell kompetens ett villkor för att realisera ämnesplanens värdegrund, den demokratiska och fridfulla samlevnaden av olika människor.
Själva inlärningen presenteras i de två ämnesplanerna som ett livslångt lärande av olika kompetenser:
(16) Der beschleunigte Wandel einer von Globalisierung geprägten Welt erfordert ein dynamisches
Modell des Kompetenzerwerbs, das auf lebenslanges Lernen und die Bewältigung vielfältiger
Herausforderungen im Alltags- und Berufsleben ausgerichtet ist. (Senatsverwaltung, 2014, s. 8, fetstilen är min)
(den påskyndade förändringen av en värld som är präglad av globalisering kräver en dynamisk modell för att förvärva kompetenser […])
Syftet med själva främmandespråkinlärningen presenteras som en utvidgning av olika kompetenser som har som ändamål ett uppbyggande av interkulturell handlingsförmåga på främmande språk:
(17) Interkulturelle fremdsprachige Handlungsfähigkeit ist in der Qualifikationsphase Leitziel des Unterrichts in den modernen Fremdsprachen. Sie basiert auf einem Komplex von
Kompetenzen, die in ihrem Zusammenwirken adressaten-, situations und intentionsgerechtes
Handeln in den verschiedensten kommunikativen Situationen ermöglichen. (Senatsverwaltung, 2014, s. 8, fetstilen är min)
23
(Huvudmålen för undervisningen i främmande språk inom Qualifikationsphase är interkulturell
handlingsförmåga på främmande språk. Detta är baserat på ett system av kompetenser, som möjliggör anpassningen till mottagaren, situationen och syftet inom olika kommunikativa situationer.)
Detta ”komplex av kompetenser” ligger som grund för de två ”poler” inom utbildningar som ämnesplanerna fastställer: de grundläggande ingångsförutsättningar (Eingangsvoraussätzungen) och de standarder som är målet för utbildningen (abschlussorientierten Standards). De första beskriver kompetensnivåerna som eleven ska ha i början på kursen och som ska ligga till grund för utvecklingen mot kursens mål. Både ämnets ingångsförutsättningar och mål presenteras i form av de fyra kompetenser som redan presenterades för Einführungphase:
• Funktionale kommunikative Kompetenz (funktionell kommunikativ kompetens) • Interkulturelle kommunikative Kompetenz (interkulturell kommunikativ kompetens) • Text- und Medienkompetenz (Text- och meduekompetens)
• Sprachlernenkompetenz (kompetens i hur man lär sig ett språk) • Sprachbewusstheit (språkmedvetenhet)
För varje kompetens presenteras målnivåer för Grundskurs och Leistungskurs inom fem områden: • Hör-/Hörsehnverstehen (hörförståelse och förståelse av visuella medier)
• Leseverstehen (läsandet) • Schreiben (skrivandet)
• Sprechen (muntlig interaktion) • Sprachmittlung (språkförmedlande)
Om man resonerar kring begreppet kunskap som ”vad som betraktas som föremålet för lärandet” (se ovan 6.2.II) kan man påpeka att ämnesplanerna i engelska och italienska inte bara beskriver standarder och mål utan också ger riktlinjer när det gäller temaområde och innehåll (Themenfelde und Inhalte) som språkinlärningen ska baseras på. Riktlinjer om inlärningstema och innehåll har dock en underordnad betydelse i jämförelse med utvecklingen av kompetenser för ett livslångt lärande:
(18) Die Schülerinnen und Schüler entfalten anschlussfähiges und vernetztes Denken und Handeln als Grundlage für lebenslanges Lernen, wenn sie die in einem Lernprozess erworbenen
Kompetenzen auf neue Lernbereiche übertragen und für eigene Ziele und Anforderungen in Schule, Studium, Beruf und Alltag nutzbar machen können. Diesen Erfordernissen trägt der
24
nur die Systematik des Faches, sondern vor allem der Beitrag zum Kompetenzerwerb
berücksichtigt werden. (Senatsverwaltung, 2014, s. 9, fetstilen är min)
(Eleverna utvecklar sätt att tänka och agera som möjliggör för dem att hitta kopplingar och samband och är som är grunden till det livslånga lärandet när de kan överföra de inlärda
kompetenserna till nya inlärningsområde och när dessa kompetenserna kan anpassas till nya mål och behov. Ämnesplanerna räknar med dessa behov genom urvalet av temaområde och innehåll som ska beakta inte bara ämnets system utan även rollen som de spelar i förvärvet av
kompetenser.)
Ur (18) framgår det tydligt att valet av de olika inlärningsteman och innehållet som presenteras i ämnesplanerna är funktionella för utvecklingen av kompetenser för ett livslångt lärande. I båda ämnesplanerna presenteras inlärningstema och innehåll för var och en av de fyra terminer som Grundkurs och Leistungskurs består av.
Synen på kunskap i Berlins ämnesplaner sammanfattas i Bild 6:
+
Språkinlärning = interkulturelle fremdsprachige Handlungsfähigkeit Funktionell kommunikativ kompetens • reception • produktion • förmedling av medelande Interkulturell kommunicaktiv kompetens Text- ocn mediekompetens Kompetens i hur man lär sig ett språk SpråkmedvetenhetTematiskt
innehåll
25
6.2. Synen på kunskap i den svenska
ämnesplanen
Begreppet kunskap dyker upp i Lgy11 vid första början, i det inledande stycket om skolans värdegrund:
(19) Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. (Skolverket, 2011a, s. 5, fetstilen är min)
I (19) fastställs att lärandet av kunskaper och värden ingår i skolans syfte. Syftet med Gymnasieskolan är också kopplad till utvecklandet av kunskaper:
(20) Huvuduppgiften för gymnasieskolan är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper. […]
Skolan ska förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma
referensramen i samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som alla omfattas av. (Skolverket, 2011a, s. 6)
Kunskapens roll för skolans mål förtydligas i stycke 2.1 av läroplanen, som heter just Kunskaper. I stycket tydliggörs å ena sidan de områden som skolan ansvarar för att eleverna ska ha kunskap i vid slutet av gymnasiet, å andra sidan de olika sätt som eleverna kan använda och utveckla sina kunskaper på. Kunskap är också ett medel för att realisera skolans värdegrund i och med att kunskaper betraktas som ett medel för att bekämpa intolerans och främlingsfientlighet (Skolverket, 2011a, s. 5).
Begreppet kunskap problematiseras i ett eget avsnitt i den allmänna delen av läroplanen:
(21) Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.
Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen. (Skolverket, 2011a, s. 8)
Läroplanen erbjuder ingen entydig definition av kunskap utan förmedlar en dynamisk syn och förutser att samma dynamiska syn ska främjas genom undervisningen. Dessutom är bilden om kunskap som framgår kopplad till ett lärande som ska livslångt fortsätta efter skolåren:
(22) Skolan kan inte ensam förmedla alla de kunskaper som eleverna kommer att behöva. Det väsentliga är att skolan skapar de bästa samlade förutsättningarna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. (Skolverket, 2011a, s. 8)
