Specialpedagogen i förskolan -
spindeln i nätet eller räddaren i
nöden?
Hur olika förutsättningar påverkar specialpedagogers
förebyggande och främjande arbete
Sara Sundqvist Kristin Wiström
Specialpedagogiska Institutionen Examensarbete 15 HP
Specialpedagogik
Specialpedagogprogrammet (90 hp), AN) Höstterminen 2020
Specialpedagogen i förskolan -
spindeln i nätet eller räddaren i
nöden?
Hur olika förutsättningar påverkar specialpedagogers förebyggande och främjande arbete
Sara Sundqvist Kristin Wiström
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att undersöka hur specialpedagogers förebyggande och främjande arbete i förskolan påverkas av formuleringar i lagar och styrdokument samt hur organisationens förutsättningar påverkar specialpedagogernas förebyggande och främjande arbete. Detta utifrån att det saknas tydliga formuleringar och riktlinjer gällande det specialpedagogiska arbetet i förskolan samt riktlinjer för vem som ansvarar för samordning av stödinsatser för barn i förskoleåldern. I studien har 12 specialpedagoger med anställning mot förskoleverksamhet deltagit i kvalitativa intervjuer gällande specialpedagogiskt förebyggande och främjande arbete i förskolan. Resultaten har bearbetats genom tematisk analys och diskuterats i relation till systemteori. Studien visar att det finns stora variationer i hur det specialpedagogiska arbetet är organiserat i förskolan vilket skapar olika förutsättningar för specialpedagoger att fokusera på den förebyggande och främjande delen av uppdraget. En slutsats är att specialpedagogens arbete i förskolan är viktigt och tycks kunna bidra till det förebyggande och främjande arbetet genom att sprida kunskap till pedagogerna. Studien belyser att specialpedagogens uppdrag i förskolan är komplext och påverkas av flera faktorer på olika nivåer såsom styrdokument, arbetsgivarens syn på uppdraget, organisationens ramar, förväntningar och samverkan med andra yrkesprofessionella. Det framstår som betydelsefullt att det förebyggande och främjande arbetet utgår från en helhetssyn på barnets situation där relationerna och samarbetet mellan alla runt barnet blir centralt.
Nyckelord
Specialpedagog, Förskola, Styrdokument, Organisation, Förebyggande, Främjande, Samverkan, Tvärprofessionella Team
Innehållsförteckning
Figur- och tabellförteckning ... 0
Figurförteckning ... 0 Tabellförteckning ... 0 Förord ... 0 Inledning ... 1 Syfte ... 2 Frågeställningar ... 2 Bakgrund ... 3 Salamancadeklarationen ... 3
Skollagen och propositionen inför nuvarande skollag ... 3
Socialstyrelsens vägledning för elevhälsans arbete ... 4
Socialstyrelsens vägledning för barnhälsovården ... 4
Förskolans läroplan ... 5
Skolverkets allmänna råd för måluppfyllelse i förskolan ... 5
Skolinspektionens granskning ... 5
Högskoleförordningen gällande specialpedagogexamen ... 6
Definition av begrepp ... 6
Tidigare forskning ... 7
Formuleringar i lagar och styrdokument för specialpedagogiskt arbete ... 7
Specialpedagogen i förskolan ... 8
Samverkan i förskolans specialpedagogiska arbete ... 10
Förebyggande och främjande specialpedagogiskt arbete i förskolan ... 11
Teoretiska utgångspunkter ... 13
Systemteori ... 13
Metod ... 14
Forskningsansats och datainsamlingsmetod ... 14
Studiens deltagare ... 14
Genomförande ... 16
Analysmetod ... 17
Trovärdighet och tillförlitlighet... 17
Forskningsetiska aspekter ... 18
Resultat ... 20
Organisering av specialpedagogiskt arbete i förskolan ... 20
Specialpedagogen i förskolan ... 21
Samverkan i förskolans specialpedagogiska arbete ... 23
Förebyggande och främjande specialpedagogiskt arbete i förskolan ... 25
Formuleringar i lagar och styrdokument ... 29
Organisering av specialpedagogiskt arbete i förskolan ... 30
Samverkan i förskolans specialpedagogiska arbete ... 32
Specialpedagogens förebyggande och främjande arbete i förskolan ... 33
Metoddiskussion ... 35
Avslutande reflektion och förslag på framtida forskning ... 35
Referenser... 36
Bilagor ... 39
Bilaga 1 ... 39
Figur- och tabellförteckning
Figurförteckning
Figur 1. Systemteoretisk modell 14
Figur 2. Exempel A, illustration av ansvarsfördelningen gällande särskilt stöd i förskolan 29 Figur 3. Exempel B, illustration som exemplifierar organisationen kring en central stödenhet 31 Figur 4. Exempel C, illustration som exemplifierar samverkan i specialpedagogiskt arbete 32
Tabellförteckning
Förord
Nu är det dags att sätta punkt för det här uppsatsarbetet som gett oss mängder av nya insikter och viktiga kunskaper. Men innan vi avslutar vill vi passa på att tacka alla som har peppat, lotsat och stöttat oss under arbetets gång.
Vi vill börja med att rikta ett stort och innerligt tack till alla specialpedagoger som deltagit i vår studie. Tack för ni tog er tid och delade med er av tankar, kunskaper och erfarenheter! Utan er hade denna undersökning inte varit möjlig att genomföra. Vi kommer båda bära med oss de kunskaper ni gett oss i vår blivande yrkesroll som specialpedagoger. Vårt allra varmaste tack vill vi också rikta till vår handledare Khaleda Gani Dutt för att hon med stort tålamod och engagemang gett oss guidning, stöd och uppmuntran genom hela uppsatsarbetet. Under hela utbildningen har alla våra studentkollegor på olika sätt funnits där och vidgat vår förståelse för det specialpedagogiska fältet och det vill vi tacka er för. Vi vill särskilt lyfta fram studentkollegorna i vår första studiegrupp Leoparderna som har kommit att bli våra nära vänner. Tack Leoparderna för alla diskussioner gällande såväl skolarbete som livsfrågor och inte minst för alla skratt. En sak är säker, studietiden hade inte varit lika rolig utan er vid vår sida.
Slutligen vill vi tacka varandra för ett suveränt samarbete! Att skriva en uppsats är mödosamt, lärorikt och intressant. Vi har från början till slut tagit oss igenom hela uppsatsarbetet tillsammans. Denna uppsats är en gemensam produkt i alla delar vilket vi är väldigt stolta över.
1
Inledning
För lite mer än ett år sedan satt vi för första gången i klassrummet på Specialpedagogiska institutionen och fick frågan från vår seminarielärare vad vi kommer att tänka på när vi hör ordet specialpedagogik. Det vore inte sant att säga att vi minns exakt hur vi själva tänkte då, men när vi läser igenom våra anteckningar från den dagen blir det tydligt att även om vår förståelse för specialpedagogiska frågor både nyanserats och fördjupats sedan dess så består ändå kärnan i vad vi tänker att specialpedagogik står för. Nämligen att ge alla barn förutsättningar och möjligheter att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar. Just detta att utgå ifrån ett salutogent möjlighetsperspektiv har vi haft med oss genom utbildningen och detta har även fått oss att reflektera över tidigare erfarenheter av specialpedagogiska frågor i vårt yrkesliv som förskollärare. Vår upplevelse är att kontakt med specialpedagoger främst utgått från handledning och konsultation i enskilda barnärenden, antingen utifrån svårigheter som uppstått i den pedagogiska verksamheten eller utifrån att barnet haft en dokumenterad funktionsnedsättning eller medicinsk diagnos. Betydligt mer sällan har kontakten utgått från en förebyggande eller främjande ansats vilket stämmer väl överens med den bild som visat sig i forskningen vi tagit del av gällande specialpedagogiskt arbete i förskolan. Detta då flertalet forskare beskriver att specialpedagogen i förskolan främst arbetar med handledning, dokumentation och stöd till förskolans pedagoger utifrån enskilda barnärenden. (Ahlefeld Nisser, 2014; Gäreskog & Lindqvist, 2020; Lindqvist & Nilholm, 2013; Mohss, 2013). I Skollagen (SFS 2010:
800), 8
, 9 §, står det skrivet att barn i behov av stöd i förskolan ska ges det stöd de behöver och att det är rektorns ansvar att se till att stödet utformas efter barnens behov. I Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) och i de allmänna råden för måluppfyllelse för förskolan (Skolverket, 2017) finns ingen tydlig beskrivning för vad som anses vara ett stödbehov och inte heller vad som räknas som stödinsatser eller hur dessa ska dokumenteras eller utvärderas. När vi arbetade med bakgrunden till denna studie förvånade det oss hur mycket det är som inte finns formulerat när det kommer till stödinsatser för barn i förskolan. Det tycks även vara en komplex process att realisera det som står i olika styrdokument och att konkretisera dessa i den pedagogiska praktiken. Vi menar att det borde bli än mer komplext när det saknas tydliga formuleringar och riktlinjer att utgå ifrån och att detta riskerar påverka likvärdigheten i hur stöd till barn i förskolan utformas. Inte heller specialpedagogens uppdrag i förskolan är tydligt formulerat i något styrdokument. Dock framhåller examensförordningen (SFS 2017:1111) specialpedagogens förväntade färdigheter att kunna analysera och utveckla lärmiljöer, medverka i främjande och förebyggande arbete genom att undanröja hinder och svårigheter, samt ha insikt i betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper för att stödja barn och utveckla lärmiljöer. Flera forskare betonar även att det saknas tillräcklig kunskap om stora delar av specialpedagogens uppdrag i förskolan (Ahlefeld Nisser, 2014; Gäreskog & Lindqvist, 2020; Lindqvist & Nilholm, 2013; Mohss, 2013; Palla, 2020).Så vad ska egentligen specialpedagogen bidra med i förskolan? Ska hen vara en Räddare i nöden som pedagogerna kan kalla på när svårigheter uppstår? Eller ska hen vara en Spindel i nätet som utifrån en helhetsbild samordnar och utvecklar alla miljöer runt barnet för att främja barnets utveckling, hälsa och välmående? Vilka förutsättningar behöver finnas i specialpedagogens uppdrag för att denne ska kunna arbeta förebyggande och främjande i enlighet med målen i examensförordningen? I vår undersökning vill vi bidra till ökad kunskap om vilken betydelse olika faktorer som styrdokument, organisering, och uppdrag får för specialpedagogers förebyggande och främjande arbete i förskolan. Detta med hopp om att denna kunskap ska kunna användas för att skapa förutsättningar att främja barns möjligheter att utvecklas och må väl i förskolan.
2
Syfte
Arbetet syftar till att undersöka hur specialpedagogers förebyggande och främjande arbete i förskolan påverkas av formuleringar i lagar och styrdokument samt hur organisationens förutsättningar påverkar specialpedagogernas förebyggande och främjande arbete.
Frågeställningar
Hur påverkar formuleringar i lagar och styrdokument förskolans organisering av det specialpedagogiska förebyggande och främjande arbetet?
Hur påverkas specialpedagogens förebyggande och främjande arbete i förskolans verksamhet utifrån hur uppdraget som specialpedagog är organiserat?
3
Bakgrund
Under rubriken bakgrund kommer vi att presentera flera av de styrdokument, lagar, råd och riktlinjer som berör förskolans specialpedagogiska arbete samt Skolinspektionens granskning av förskolans arbete med stödinsatser.
Salamancadeklarationen
Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet [UNESCO], 2006) är en internationell normativ överenskommelse om principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd framtagen av Unesco. Deklarationen har inte en egentlig rättslig innebörd utan kan ses mer som politiskt vägledande. Salamancadeklarationen tar tydligt ställning för alla barns rätt till utbildning och alla skolor och förskolors skyldighet att anpassa utbildningen utifrån varje barns unika behov. Deklarationen bygger på att barn och ungdomar med behov av särskilt stöd i undervisningen ska ha rätt och möjlighet att delta i det allmänna undervisningssystem som barn utan stödbehov utbildas inom. Den svenska översättningen av deklarationen använder begreppet ”integrerad skola” vars uppgift är att utforma en undervisning där alla barns olikheter och behov ryms. Enligt deklarationen förutsätter en integrerad skola samordnade insatser och förankring på alla nivåer som berör utbildningssystemet. För att ge goda möjligheter att tillvarata olika kompetenser och låta dessa komplettera varandra föreslås i deklarationen att ge god tillgång till externa stödtjänster från olika verksamheter och samordna dessa på lokal nivå. Gällande förskola uttrycks i deklarationen att det genom tidig identifiering och bedömning av barns stödbehov finns goda möjligheter att lyckas stimulera och stödja alla barns utveckling. Även för förskolan anses det i deklarationen vara betydelsefullt att alla barn, oavsett stödbehov, ingår i samma Utbildningssystem samt att förskolan som verksamhet samverkar med småbarnshälsovården.
Skollagen och propositionen inför nuvarande skollag
Sedan 2010 räknas förskolan som egen skolform enligt Skollagen (SFS 2010:800) och i samband med detta förtydligades även förskolechefens ansvar för organisation, beslutsfattande samt för arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Skollagen (SFS 2010:800), 8, 9 §, anger att alla barn i förskolan som av olika anledningar behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som de behöver och att det är förskolechefen som har främsta ansvaret för att detta stöd ges i samarbete med pedagoger och vårdnadshavare. När Skollagen antogs beslutades att en samlad elevhälsa skulle omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser för förskoleklass, grundskola, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Elevhälsan främsta uppdrag blev att arbeta förebyggande och hälsofrämjande för att stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. Det anges vilka yrkeskategorier som ska finnas representerade i skolans elevhälsa; skolläkare, skolsköterska, psykolog samt personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses (Skollagen, SFS 2010:800, 25 §). Förskolan är i lagen undantagen från kravet på en samlad elevhälsa. Inför att nuvarande skollag antogs överlämnade regeringen en proposition till riksdagen innehållande förslag till ny skollag. Motiveringen till varför stödet till barn i förskolan organiseras annorlunda uttrycks i denna proposition (2009/10:165).
Utgångspunkten är att alla barn som behöver det ska få särskilt stöd. Dagens lagstiftning reglerar inte vem som ansvarar för att särskilt stöd i förskolan ges. För att uppnå likvärdighet mellan de olika skolformerna bör det därför regleras vem som har ansvaret för att barn ges det stöd de behöver i förskolan. Regeringen anser att bedömningen av vilka insatser som är lämpliga ska göras av förskolans ledning, tillsammans med personalen, och alltid i samråd med barnets vårdnadshavare. Förskolechefen får härigenom ett ansvar som motsvarar rektorns ansvar i skolan. (2009/10:165, s.349–350).
4 I propositionen (2009/10:165, s.349–350) menar man att det inte finns någon definition av begreppet behov av särskilt stöd i lagen och att det är omöjligt att definiera i lagen vilka förutsättningar som ska finnas för att stöd ska ges i förskolan. Därför blir bestämmelsen allmänt formulerad och kopplas till ansvaret för förskolan att möta barnets stödbehov och låta behovet vara vägledande för besluten. Förskolechefens ansvar innebär därmed att genom noggranna pedagogiska överväganden besluta om stödinsatser. Men i propositionen nämns samtidigt att ”det också finns ekonomiska realiteter att beakta” (2009/10:165, s. 350).
Socialstyrelsens vägledning för elevhälsans arbete
Socialstyrelsen (2016) har i samarbete med Skolverket gett ut en vägledning för elevhälsans arbete med syftet att utveckla en likvärdig elevhälsa för skolelever i hela landet. I vägledningen betonas särskilt elevhälsans hälsofrämjande och förebyggande insatser. Vidare definierar vägledningen att ett hälsofrämjande arbete inom utbildningen bygger på kunskap kring vad som gör att barn utvecklas väl och mår bra och att ett förebyggande arbete bygger på kunskap om vad som orsakar ohälsa, sjukdom eller svårigheter i utbildningen. Hälsofrämjande arbete kan rikta sig mot individer, grupper eller mot olika samhällsstrukturer och kännetecknas av ett salutogent perspektiv. Förebyggande arbete har som mål att förhindra uppkomsten av svårigheter, minska riskfaktorers inflytande och samtidigt förstärka skyddsfaktorer. I vägledningen beskrivs att elevhälsans uppdrag främst ska bidra till den långsiktiga skolutvecklingen genom främjande och förebyggande insatser och genom utvecklandet av goda lärmiljöer. Gällande förskolan nämner Socialstyrelsen (2016) att huvudmannen inte har lagligt ansvar för att anordna elevhälsa för förskolan. I stället uppges att Barnavårdscentralen har ansvaret för barn i förskoleåldern. Samarbetet mellan förskolan och Barnavårdscentralen beskrivs dock variera stort mellan olika kommuner där det i vissa fall finns en organiserad samverkan inom exempelvis en Familjecentral. Vidare nämns även exempel på kommuner som ger förskolan tillgång till en samlad elevhälsa med samma yrkeskategorier som är representerade i elevhälsan. Socialstyrelsen (2016) påpekar att om inte huvudmannen har beslutat om en sådan organisation så finns det inte tillgång till vare sig elevhälsan eller barnhälsovården för stöd i förskolans arbete med barn i behov av stöd i sin utbildning.
Socialstyrelsens vägledning för barnhälsovården
Enligt Socialstyrelsen (2014) har representanter för barnhälsovården efterlyst rekommendationer och direktiv eftersom det saknas nationella styrdokument för barnhälsovården. Avsikten med Vägledning för barnhälsovården (2014) är att ge kunskap och stöd till yrkesverksamma och beslutsfattare inom barnhälsovården samt bidra till en likvärdig barnhälsovård. I vägledningen beskrivs att barnhälsovården är en frivillig och kostnadsfri verksamhet riktad till nyfödda barn fram till att barnen börjar i förskoleklass. I vägledningen beskrivs även att barnhälsovårdens uppdrag är att arbeta med insatser till alla barn och vårdnadshavare samt arbeta med riktade insatser till barn i behov av särskilt stöd. Målen för barnhälsovården finns inte framskrivna i någon lagtext och de allmänna råd som tidigare fanns för verksamheten upplöstes 2009. I vägledningen formuleras några övergripande mål som Socialstyrelsen bedömer skulle kunna vara vägledande för huvudmäns vidare arbete med barnhälsovården. Två av målen som skrivs fram är att främja och följa barns hälsa, utveckling och välbefinnande samt förebygga ohälsa hos barn. Vidare beskrivs att samverkan mellan förskola och barnhäslovården inte finns formulerad i någon författning eller lagtext men att huvudmän kan välja att organisera samverkan mellan verksamheterna vilket framhålls som viktigt för insatser kring specifika barn samt för det generella hälsofrämjande och förebyggande arbetet för alla barn.
Se, tolka och agera – allas rätt till en likvärdig utbildning (SOU 2010:95) är en utredning gjord på
uppdrag av regeringen utifrån syftet att få en överblick på skolans arbete med utsatta barn och en helhetsbild av samverkan kring utsatta barn och barn i behov av stöd. Utredaren framhåller bland annat att det finns begränsade möjligheter till samverkan mellan barnhälsovården och förskolan och i utredningens problemanalys påvisas även att samverkan mellan barnhälsovården och förskolan inte kan uppfylla det uppdrag som elevhälsan i skolan har. I rapporten står följande:
5
Bland de kommuner utredningen studerat fanns det mycket goda erfarenheter av att låta elevhälsan vara en resurs också för förskoleverksamheten. Det kan således konstateras att det finns goda skäl för att förskoleverksamheten ska ha tillgång till elevhälsan i sin verksamhet för att effektivt kunna göra tidiga upptäckter och sätta in tidiga insatser. Den rollen kan varken fyllas av BVC eller primärvården (SOU 2010:95, s. 247).
Utredningen visar således att det är svårt att finna samverkansformer mellan barnhälsovården och förskolan och att barnhälsovårdens arbete inte kan motsvara elevhälsans uppdrag. Utredaren framhåller att det finns goda erfarenheter hos kommuner där förskolan fått tillgång till elevhälsans kompetenser framförallt gällande tillgänglighet till specialpedagogisk kompetens för att möjliggöra tidig upptäckt och tidiga insatser (SOU 2010:95).
Förskolans läroplan
Sedan den nya skollagen trädde i kraft har förskolans läroplan reviderats år 2010 samt år 2016 och därefter ersatts av Läroplan för förskolan 2018. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) lyfts rektorns ansvar för att se till att förskolan har en god och tillgänglig miljö, utformad så att barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling får det stöd och de utmaningar de behöver, och för att anpassa resursfördelningen så att alla barn får det stöd och de utmaningar de behöver för utveckling och lärande. I läroplanen för förskolan (2018) anges beträffande det främjande och förebyggande arbetet att förskolans utbildning ska planeras och genomföras utifrån en helhetssyn på barnen utifrån alla barns olika behov så att utbildningen främjar barnens utveckling, hälsa och välbefinnande.
Skolverkets allmänna råd för måluppfyllelse i förskolan
Skolverkets (2017) publikation allmänna råd om måluppfyllelse i förskolan utgår från skollagen och från förskolans gamla läroplan (Skolverket, 2016). Skolverket har inte utkommit med några förnyade allmänna råd om måluppfyllelse för förskolan efter att den nya läroplanen börjat gälla 1 juli 2019. På sin hemsida uppger Skolverket (u.å) att råden utgivna 2017 eventuellt kommer att revideras i relation till förskolans nya läroplan (Skolverket, 2018). Skolverkets (2017) målsättning är att de allmänna råden ska användas som vägledning och stöd i förskolan för förbättrad måluppfyllelse. Råden lyfter fram att förskolechefen, förskollärare och annan pedagogisk personal har ansvar för att analysera hur utbildningen ska utformas så att barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling får det stöd och utmaningar de behöver samt att verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan utifrån barnens olika behov. Råden utgår från att barns behov av särskilt stöd är situationsbundet och uppstår i mötet mellan barnet, personalen och miljön i förskolan. Särskilt framhålls förskolans systematiska kvalitetsarbete som en viktig del gällande att analysera hur förskolans verksamhet skapar förutsättningar för alla barns utveckling. I råden framkommer att det saknas regler för hur stödinsatser i förskolan ska dokumenteras men att dokumentation är nödvändigt för att förskolan ska kunna utvärdera effekterna av sitt arbete med stödinsatser. Skolverket (2017) lyfter att en förskola av hög kvalitet kan ha stor betydelse för barns psykiska och sociala välbefinnande och utveckling och att det viktigaste för en god kvalitet i förskolan är personalens utbildning och kompetens. Vidare framhålls att kvaliteten kan öka när även annan personal med kunskap om barns utveckling involveras i utbildningen. Vilken slags utbildning och kunskap som avses i detta yttrande framgår dock inte.
Skolinspektionens granskning
Skolinspektionen genomförde 2017 en granskning av 35 förskolors arbete med barn i behov av särskilt stöd och fann att barnen i många fall inte ges tillräckligt goda förutsättningar för utveckling och lärande och att många förskolor bedöms behöva höja kvaliteten i sitt arbete. I granskningen framhåller Skolinspektionen (2017) att kvaliteten varierar så pass mycket mellan förskolorna att det finns en risk att utbildningen i förskolan inte kan räknas som likvärdig. Många av de brister som Skolinspektionen pekar på var kopplade till organisationen och systematiken i arbetet med stödinsatser. Otydliga riktlinjer i förskolan leder enligt granskningen till olika tolkningar kring hur uppdraget med stödinsatser ska bedrivas och att det visat sig saknas en likvärdig implementerad
6 arbetsgång för att utreda, utforma och utvärdera stödinsatser i förskolan. Personalen i granskningen saknade ofta samsyn både inom och mellan förskolor gällande vad som räknas som särskilt stöd och hur arbetet med stödinsatser ska gå till. I Skolinspektionens granskning framkom även att tillgången till specialpedagogisk, psykologisk och annan specialistkompetens varierar mycket mellan förskolor trots att forskning pekar på att stöd till förskolans personal från andra yrkesprofessioner är av stor betydelse för att kunna utforma effektiva stödinsatser. Skolinspektionen (2017) fann att det ofta finns ett fungerande stödsystem för barn med tydliga funktionsnedsättningar som kan ge personalen i förskolan stöttning och kunskap men att det sällan finns samma möjlighet till handledning och stöd i arbetet runt barn som inte har diagnoser eller funktionsnedsättningar men ändå har ett stödbehov i utbildningen. Detta är en intressant aspekt då förskolepersonal i Lillvist och Granlunds (2010) enkätundersökning uppskattar att 17,3% av barnen i förskolan är i behov särskilt stöd någon gång under sin förskoletid och att de flesta av dessa barn har inte en diagnos. I relation till varandra kan Lillvist och Granlunds (2010) resultat och Skolinspektionens (2017) granskning förstås som att det saknas kunskap kring hur man ska stödja de barn som inte har någon diagnos och att det är just dessa barn som utgör majoriteten av de barn som är i behov av stöd i förskolan. Några av förskolorna i Skolinspektionens granskning (2017) hade tillgång till alla elevhälsans yrkeskompetenser och i några exempel fanns ett barnhälsoteam för förskolorna. Granskningen visade även på tydliga samband mellan god kvalitet i arbetet med stödinsatser och tillgång till samverkan med olika stödfunktioner både internt och externt. En kvalitetshöjande faktor var exempelvis att en specialpedagog kunde bidra med en fördjupad kompetens och granska verksamheten utifrån ett annat perspektiv.
Högskoleförordningen gällande specialpedagogexamen
Enligt högskoleförordningen (SFS 2017:1111) ingår det i specialpedagogens förväntade färdigheter och förmågor vid examen att ha förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera lärmiljöer och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Vidare förväntas specialpedagogen ha insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper och i samverkan med berörda aktörer stödja barn och utveckla verksamhetens lärmiljöer.
Definition av begrepp
Här ger vi definitioner av hur vi tolkar och använder centrala begrepp i den genomförda studien.
Hälsofrämjande arbete inom specialpedagogens uppdrag: Hälsofrämjande arbete utgår från
kunskap om vad som hjälper barn att utvecklas och må bra för att stärka eller behålla välbefinnande. Utmärkande för hälsofrämjande arbete är att det utgår från ett salutogent perspektiv på individens hälsa och utveckling med utgångspunkt i individens egna resurser och delaktighet (Socialstyrelsen, 2016). När vi vidare i studien använder ordet främjande avser vi det som främjar hälsa, utveckling och lärande.
Förebyggande arbete inom specialpedagogens uppdrag: Förebyggande arbete syftar till att förhindra
att svårigheter uppstår eller att påverka förloppet i en positiv riktning vid svårigheter. Målet för arbetet är att minska riskfaktorers inflytande och stärka skyddsfaktorer. (Socialstyrelsen, 2016).
Åtgärdande arbete inom specialpedagogens uppdrag: Åtgärdande arbete innebär att agera när
svårigheter uppstått genom att tillföra insatser som ska motverka problemen. Socialstyrelsen anger som exempel på åtgärdande insatser arbetet med särskilt stöd och åtgärdsprogram (Socialstyrelsen, 2016).
Sammanfattning av avsnittet bakgrund
Sammanfattningsvis är det rektorns ansvar att i samarbete med förskolans personal se till att utbildningen anpassas till varje barn i förskolan och att barn ges det stöd de behöver för att utvecklas och må bra i förskolans verksamhet. Tillgången till externa stödfunktioner i form av andra yrkeskategorier liknande de i skolans elevhälsa varierar stort mellan förskolor. Det är även stora variationer i kvalitet och organisation av det stöd barn ges i olika förskolor samt vad som räknas vara ett särskilt behov av stöd i utbildningen. Styrdokument och lagar gällande förskolan ger rektorer och personal knapphändig vägledning kring hur stödet ska organiseras, utformas och utvärderas samt om
7 vem som ska utföra stödinsatser på främjande och förebyggande nivå. Dessutom finns det ekonomiska aspekter som har betydelse för hur stödet kan utformas i olika lokala förskole kontexter. Samtidigt framkommer det som betydelsefullt för kvaliteten på stödinsatserna att förskolans personal har tillgång till och ett strukturerat samarbete med andra yrkeskategorier med särskild specialpedagogisk kompetens och kunskap om barnhälsa.
Tidigare forskning
Under rubriken tidigare forskning kommer vi att presentera forskning med relevans för studiens syfte och frågeställningar utifrån följande fyra teman; Formuleringar i lagar och styrdokument för specialpedagogiskt arbete, Specialpedagogen i förskolan, Samverkan i förskolans specialpedagogiska arbete samt Förebyggande och främjande specialpedagogiskt arbete i förskolan.
Formuleringar i lagar och styrdokument för specialpedagogiskt arbete
Den presenterade forskningen under detta tema kommer fokusera på sambandet mellan olika styrdokument och förskolans organisering av specialpedagogiskt arbete.
Gerrbo (2012) har i sin doktorsavhandling studerat hur olika skolor i praktiken organiserat sitt specialpedagogiska arbete och sina specialpedagogiska insatser. Författaren resonerar om specialpedagogiska insatser och det specialpedagogiska arbetet i praktiken i relation till idén om en skola för alla. Författaren diskuterar svårigheterna med att översätta det som förväntas och formuleras på nivåer över skolans organisation till själva görandet i skolans komplexa vardag. Författaren har bland annat studerat styrningen av skolans specialpedagogiska arbete utifrån hur det formuleras i lagar och policydokument och poängterar att utveckling och förändring inte tycks vara ett självklart resultat bara för att det skrivs fram i ett styrdokument. Gerrbo beskriver att det är en snårig väg för skolorganisationer att orientera sig fram för att realisera övergripande riktlinjer och formuleringar till omständigheterna som råder i skolans praktik. Utifrån detta blir en viktig fråga i vår studie vilka konsekvenser det icke lagstadgade kravet på elevhälsa och de få riktlinjer gällande förskolans specialpedagogiska arbete får för hur specialpedagoger verkställer sitt uppdrag och för organiserandet av det förebyggande och främjande arbetet i förskolan. Även Ahlefeld Nisser (2014) har utifrån kunskapande samtal med specialpedagoger, speciallärare och skolledare i svensk för- och grundskola belyst hur olika föreställningar om de olika yrkeskategorierna kommer till uttryck och påverkas av olika texter och styrdokument. Författaren menar att olika förväntningar och föreställningar om vad specialpedagogen ska arbeta med och på vilket sätt arbetet ska göras får konsekvenser för den pedagogiska praktiken. Utifrån teorin om agentisk realism lyfter författaren att även styrdokument, utbildningar, förväntningar, platser och händelser kan ses som performativa agenter som påverkar skeenden. Detta stämmer väl överens med hur vi i vår undersökning vill skapa mer kunskap kring hur olika förskoleverksamheters organisation av det specialpedagogiska uppdraget får konsekvenser för arbetet och hur specialpedagogens roll i organisationen formas. Ahlefeld Nisser (2014) uttrycker det som att den specialpedagogiska yrkesrollen skapas i förhållande till sitt sammanhang men också i förhållande till styrdokument och förutsättningar. Här menar vi att Ahlefeld Nissers (2014) och Gerrbos (2012) forskning är ett användbart kunskapsunderlag till vår studie då vi söker efter ökad kunskap kring hur formuleringar i lagar och styrdokument påverkar förskolans organisation av det förebyggande och främjande arbetet.
Mohss (2013) har genomfört en intervjustudie med 14 specialpedagoger som arbetade centralt i 12 kommuner mot förskolans verksamhet. Syftet med studien var att beskriva och förstå vad som karakteriserar specialpedagogik i en svensk förskolekontext och hur specialpedagoger uppfattar sin roll i förskolans verksamhet. Resultaten visar att förskolans organisation har betydelse för det specialpedagogiska arbetet. Här menar författaren att många av de problem och svårigheter som pedagoger inom förskolan upplever påverkas av organisationens ramar, det vill säga de övergripande
8 ramar som rektor och ledning skapar samt de ramar som pedagogerna själva skapar när de organiserar den pedagogiska vardagen på förskolan. Hur personalen organiserar sitt arbete, hur verksamhetens rutiner ser ut samt hur verksamheten använder och fördelar personalgruppens kunskaper kan alltså påverka kvaliteten i förskolan för alla barn och för de barn som är i behov av särskilt stöd. Ytterligare visar studien att organiserandet av det specialpedagogiska arbetet i förskolan skiljer sig åt mellan olika kommuner. Skillnaderna som framkom var bland annat om specialpedagogen hade ett delat uppdrag mot både skola och förskola eller enbart arbetade mot förskolan samt om specialpedagogen ingick i någon form av team. Det fanns även skillnader i hur många specialpedagoger kommunerna hade anställt mot just förskolan. Enligt Mohss (2013) hängde detta inte samman med storleken på kommunen utan författaren menar att vissa kommuner helt enkelt valt att göra en satsning som innebar fler anställda specialpedagoger mot förskolan.Beträffande förskolan pekar Mohss på att det som formuleras i styrdokument till viss del ger förskolan andra premisser än skolan. Detta utifrån att regelverket och riktlinjerna gällande åtgärdsprogram och utredningar i skollagen inte gäller förskolans arbete med särskilt stöd. Utifrån detta blir en viktig aspekt i vår undersökning det som
inte formuleras i styrdokument när det gäller förskolans specialpedagogiska arbete.
Ainscow, Dyson, Goldrick och West (2012) använder evidens från tidigare forskning som genomförts med skolor och skolsystem under flertalet år. I artikeln diskuterar författarna att skolutveckling och främjandet av en likvärdig skola för alla barn är ett komplext problem där många faktorer får olika konsekvenser på såväl internationell-, nationell-, lokal skol- och individnivå. Författarna menar att förbättringar inom skolsystemet behöver tacklas och ses ur ett bredare samhällsperspektiv där olika delar och nivåer påverkar och samspelar med varandra. Här visar författarna på varför problemet med orättvisa och brist på likvärdighet i skolan är angeläget för alla och på behovet av att bygga upp en mångfald av strategier och förbättringsprocesser inom skolan, mellan skolor och utanför skolans gränser i syfte att skapa en rättvis skola och ett rättvist samhälle. Resultaten från Ainscow et al. (2012) forskning visar att det är angeläget att undersöka hur faktorer på olika nivåer påverkar varandra. Enligt Mohss (2013) är specialpedagogiken i förskolan ett område som är tämligen outforskat och som förslag till fortsatt forskning pekar författaren på möjligheten att studera specialpedagogik i förskolan utifrån en systemteoretisk modell som belyser sambanden mellan olika nivåer av förskolans uppdrag och det specialpedagogiska arbetet i förskolan. I vår undersökning vill vi studera hur formuleringar i styrdokument påverkar förskolans organisering av det förebyggande och främjande arbetet i syfte att tillföra ny kunskap kring hur det specialpedagogiska arbetet i förskolan kan organiseras för att skapa ett förebyggande och främjande arbete för alla barn i förskolan.
Gäreskog och Lindqvist (2020) påpekar att specialpedagogrollen är utformad och initierad av staten och inte från ett uttalat behov från andra yrkeskategorier. De menar att det därmed är viktigt att vidare undersöka hur yrkesrollen utformas i sin kontext utifrån hur lagar och policydokument är formulerade och utifrån behov i verksamheten och hur olika yrkesgrupper ser på specialpedagogens uppdrag i förskolan. Detta för att både professionella och beslutsfattare ska kunna bidra till hur yrkesrollen ska utformas i framtiden. Under nästa rubrik avser vi att belysa forskning som berör just specialpedagogens yrkesroll och uppdrag i förskolans kontext.
Specialpedagogen i förskolan
Forskningen som presenteras under detta tema kommer fokusera på specialpedagogens yrkesroll, uppdrag och förutsättningar inom svensk förskola.
Palla (2020) har genomfört en översikt för forskning inom specialpedagogik i förskolan i Norden för åren 2006 - 2014. Totalt har hon granskat 31 studier och gjort en tematisk analys gällande innehåll och fokus i studierna. Resultatet visar på ett skifte i studierna från tidigare fokus på individuella interventioner till större fokus på olika yrkesgruppers ansvar och möjligheter att skapa en inkluderande förskola anpassad för alla barns behov. Av de granskade studierna i Pallas (2020) artikel var endast fyra fokuserade på specialpedagogens yrkesroll och uppdrag i förskolan. Palla drar slutsatsen att det finns ett stort behov av forskning kring specialpedagogens roll i förskolan och
9 gällande olika aspekter av yrkesutövandet. Vår studie syftar till att belysa hur olika faktorer påverkar specialpedagogens arbete i förskolan samt hur arbetets organisation får betydelse för specialpedagogens förebyggande och främjande arbete med syfte att bidra till en inkluderande förskola, vilket utifrån Pallas översikt kan ses som ett viktigt område att skapa mer kunskap inom. Lindqvist och Nilholm (2013) har genom en enkätundersökning tagit del av hur 45 svenska rektorer och förskolechefer ser på inkluderande undervisning och på specialpedagogens roll och uppdrag i deras verksamheter. Lindqvist och Nilholm menar att hur skolledare väljer att organisera arbetet för de specialpedagogiska resurserna kan ses som uttryck för idéer om hur skolsvårigheter ska hanteras. Vidare hävdar författarna att riktlinjerna är tydligare utformade i skolan än i förskolan för vem som har ansvaret för stödinsatser till barn med stödbehov men att förskolechefen har ett viktigt uppdrag att se till att alla barn får det stöd de behöver. Det framgår i undersökningen att rektorer i förskolan anser att specialpedagoger främst ska arbeta med stöd till pedagoger gällande arbetssätt och dokumentation och i mindre utsträckning med elevhälsa eller med enskilda barn. Om detta ska ses som ett uttryck för rektorernas inställning till hur svårigheter ska hanteras i förskolan så framstår det som att specialpedagogernas uppdrag består i att stödja den pedagogiska personalen i arbetet med stödinsatser. Rektorerna i Lindqvist och Nilholms studie uttrycker också att personalens kompetens är av stor betydelse för att svårigheter uppstår för barn i förskolan, vilket kan förklara rektorernas önskan att specialpedagoger i förskolan ska handleda förskolans pedagoger. Tillgången till stöd från specialpedagog skattas som viktigt av rektorerna medan de menar att det praktiska pedagogiska arbetet med stödinsatser ska utföras av förskolans pedagoger under handledning av specialpedagog. Vår undersökning intresserar sig för hur det specialpedagogiska arbetet organiseras i förskolan och genom kunskap kring vilka uppgifter rektorer som uppdragsgivare förväntar sig att specialpedagogen ska genomföra kan vi förståelse för förutsättningarna för specialpedagogens arbete.
Gäreskog och Lindqvist (2020) har genomfört en enkätundersökning riktad till samtliga specialpedagoger i Sverige som tagit examen under åren 2001, 2007 och 2008. Syftet med studien var att skapa kunskap kring specialpedagogens arbetsuppgifter, uppfattningar och yrkesroll. Sammanlagt deltog 3190 specialpedagoger varav 523 arbetade mot förskolan och dessa ingår i en delstudie kring specialpedagogens roll i förskolan. Författarna menar att det finns få studier kring specialpedagogens arbete i förskolan, förskolans tillgång till specialpedagoger och att mer kunskap behövs gällande hur specialpedagoger påverkar lärande och utveckling för barn i behov av stöd i förskolan. Vanligast är enligt Gäreskog och Lindqvist att specialpedagogen med uppdrag mot förskolan har en central anställning inom kommunen och främst arbetar med handledning och stöd till pedagoger samt med dokumentation av specialpedagogiska insatser. De lägger även stor del av sin arbetstid på samarbete med olika aktörer, främst skolledning, externa stödinsatser och vårdnadshavare. Vidare beskriver författarna det som att specialpedagogerna i förskolan är bortkopplade från direkt kontakt och undervisning med barnen. Gäreskog och Lindqvist (2020) lyfter att specialpedagogerna i undersökningen ansåg att den främsta anledningen till att barn upplevde svårigheter i förskolan var att den var dåligt anpassad till barns olikheter och att pedagogernas kunskaper var otillräckliga.
Ahlefeld Nisser (2014) skriver att specialpedagogens uppdrag i första hand bör vara att utifrån ett inkluderande perspektiv skapa förutsättningar för alla barns lärande. Samarbete mellan lärare och tvärprofessionella samtal lyfts fram som avgörande för en framgångsrik inkluderande pedagogisk praktik och för att främja samarbetet behövs enligt Ahlefeld Nisser en organisation som stöder dialogen mellan olika yrkesverksamma. Specialpedagogerna i undersökningen har uttryckt att deras uppdrag främst handlar om att bidra till utvecklingen av lärmiljöer och att arbeta för att utbildningen ska bli likvärdig. Genom att vara en kvalificerad samtalspartner till de pedagogiska ledarna menar specialpedagogerna att de arbetar förebyggande, men att de sällan får tillräckligt med tid för denna del av uppdraget. En del av specialpedagogerna anser att en central placering i organisationen bidrar till deras möjlighet att arbeta med likvärdighet och övergripande frågor, medan andra menar att närheten till verksamheten och ledningen är viktig för att kunna utföra det specialpedagogiska uppdraget. Ahlefeld Nisser beskriver en balansgång mellan att i specialpedagogrollen inta ett
10 inifrånperspektiv som utgörs av närhet till den dagliga verksamheten och ett utifrånperspektiv vilket behövs när närheten blivit ett hinder. En utifrån-roll förutsätter viss distans där specialpedagogen inte uppfattas som en del i det undervisande kollegiet. Denna relation mellan närhet och distans till verksamheten och dess pedagoger och barn är en viktig aspekt i vår undersökning. Utifrån hur specialpedagogens placering i organisationen ser ut och utifrån hur uppdraget utförs kommer både närheten och distansen till verksamheten få betydelse för specialpedagogens förebyggande och främjande arbete (Ahlefeld Nisser, 2014). Även Gäreskog och Lindqvist (2020) problematiserar specialpedagogens närhet och distans till verksamheten med utgångspunkt i att 96% av deltagarna i deras undersökning ansåg att de hade goda möjligheter att påverka pedagogernas syn på barns svårigheter. Författarna ställer sig frågande till hur detta kan göras från ett avstånd och menar att effekten av specialpedagogernas arbete för barn i behov av stöd i förskolan borde undersökas mer. Medan Gäreskog och Lindqvist (2020) uttrycker sin betänksamhet gällande effekterna av ett utifrånperspektiv pekar Mohss (2013) på att specialpedagogernas centrala placering kunde tillföra nya infallsvinklar och en helhetsbild på arbetet och insatserna kring barn i behov av särskilt stöd oavsett om fanns en diagnos eller ej. Mohss menar att den centrala placeringen innebar att pedagoger och ledning genom olika tillvägagångssätt kunde kontakta specialpedagogerna när behov uppstod. Här tycks således de specialpedagoger som arbetar längre från verksamheten främst utgå från olika enskilda fall och tillsammans med pedagogerna samverka för att lösa en viss situation eller problem som uppstått. Den specialpedagogiska kompetensen som kommer från ett utifrånperspektiv verkar således syfta till att hjälpa och stötta pedagogerna när problem redan har visat sig. Mohss (2013) drar slutsatsen att specialpedagogens roll i förskolan är betydelsefull för hur allas barns vardag på förskolan kan te sig men att specialpedagogen inte är ensam i arbetet med specialpedagogiken i förskolan utan att det i slutändan är pedagoger och rektor ansvarar för hur detta arbete utförs i praktiken. Vi kan alltså se att specialpedagogens roll i förskolan i en svensk kontext främst har studerats utifrån specialpedagoger som har en central anställning. Här vill vi tillföra kunskap till området genom att studera hur specialpedagogens förebyggande och främjande uppdrag påverkas av närheten till verksamheten. Utifrån hur uppdraget är organiserat kommer specialpedagogens uppdrag att samverka med olika aktörer att utformas på skilda sätt vilket den tidigare forskningen under nästa rubrik avser att belysa.
Samverkan i förskolans specialpedagogiska arbete
Under detta tema kommer forskning presenteras som relaterar till samverkan och samarbete inom specialpedagogiskt arbete i förskolan.
Björck-Åkesson (2009) skriver att den svenska förskolan är en viktig del av barns och familjers vardag och att förskolans uppdrag att kombinera omsorg och lärande kan ses som en tidig insats som fungerar både förebyggande och främjande för barnen. Utifrån ett systemteoretiskt perspektiv på specialpedagogik i förskolan med fokus på det komplexa samspelet mellan olika nivåer och dess inverkan på barnets utveckling lyfter Björck-Åkesson att arbete med barns utveckling och lärande kräver kunskaper från många olika områden och en samverkan mellan olika stödinsatser. Författaren förespråkar ett medvetet och systematiskt arbete med att kartlägga både risk- och framgångsfaktorer för varje barns utveckling och att utforma insatser utifrån en helhetssyn på det individuella barnet och situationen runt barnet. Även Ylvén och Wilder (2009) utgår från systemteoretiskt perspektiv och menar att genom att sätta barnet och familjen i en större kontext för att få kunskap om hur olika delar i systemet runt barnet samspelar och påverkar varandra kan vi bättre förstå barnets behov. Författarna placerar barnet och familjen i mikrosystemet och beskriver att när dessa interagerar med andra sker det i mesosystemet och att barn kan ingå i flera olika mesosystem samtidigt, exempelvis förskolan, habiliteringen och barnhälsovården. I exosystemet agerar inte barnet själv men påverkas i stor utsträckning av det som sker där, som exempelvis föräldrarnas arbetsplatser och närområdet där barnet bor. I makrosystemet finns lagar och värderingar som påverkar barnet och de övriga system barnet är en del av. Det mesta av den samverkan som specialpedagoger i förskolan är involverade i sker i mesosystemet och i vissa avseenden även i exosystemet runt ett barn. Faktorer som enligt Ylvén och Wilder (2009) kan ha en negativ inverkan på relationerna inom mesosystemet är att det är för få eller ingen kontakt mellan olika mikrosystem runt barnet. Författarna lyfter fram
11 att ett starkt kontaktnät inom mesosystemet med både kvalitet och kontinuitet har stor effekt för barnets positiva utveckling och att summan av systemen blir större än delarna för sig. Ottosson (2009) menar att för att samarbetet mellan olika delar i mesosystemet ska fungera väl krävs att de vuxna runt barnet har kunskap och kännedom om varandra, att de har en upplevelse av att kunna påverka, att interaktionerna är aktiva och upplevs som meningsfulla av de som deltar. Ottosson (2009) påpekar även att vårdnadshavares upplevda trygghet och tillit till förskolan och andra professionella runt barnet ökar när dessa visar en samstämmighet och delar kunskap och information mellan verksamheterna.
Moran Finello (2011) som är amerikansk förskolepsykolog, forskare och professor i psykologi beskriver hur tvärprofessionellt samarbete kan vara av stor betydelse när det kommer till att utreda stödbehov hos barn i förskoleåldern. Att samla all information och kunskap om barnet och dess situation menar författaren är nödvändigt för att kunna sortera ut vilka faktorer som har betydelse för att ett barn upplevs vara i behov av särskilt stöd. Författaren menar att samarbete mellan olika professionella runt barnet kan öka möjligheterna att få förståelse för hela barnets situation och behov men att detta samarbete är tidskrävande och förutsätter en samordning och en tilltro hos alla inblandade att det finns ett värde i att samarbeta. Moran Finello beskriver också att det är av stor betydelse att de olika yrkesrollerna inom teamet och deras ansvarsområden är uttalade, att det finns en samsyn på hur samarbetet ska fungera samt att det finns ett administrativt stöd och en fungerande organisation och kontaktvägar inom teamet och mellan teamets medlemmar. Författaren lyfter även fram vikten av att vårdnadshavarna ses som samarbetspartners av teamet och de garanteras både delaktighet och inflytande över insatserna runt barnet. Författaren menar att alla verksamheter som är involverade i att stödja barnet och familjen ska överlappa och samarbeta för att ge dem ett varmt omhändertagande som skapar tillit och trygghet i systemet. Genom att det finns broar mellan olika verksamheter menar Moran Finello att dessa kan fungera som både förebyggande och främjande i att hjälpa barnet att få rätt stöd tidigt och därmed minska riskfaktorers inflytande på barnets utveckling. Även Mohss (2013) belyser olika aspekter av samverkan och hänvisar till en rapport av European Agencys (2010) rapport vilken sammanfattar ett europeiskt projekt som studerat hur det tidiga stödet till barn i behov är utformat i olika länder samt en analys över vilka insatser och förutsättningar som är gynnsamma samt vad som behöver utvecklas. Rapporten visar att Sverige har ett bra stöd men att det finns svagheter gällande samordningen av stödet vilket beskrivs som en konsekvens av den decentraliserade modell där föräldrarna på egen hand förutsätts samordna sina barns insatser. Således visar detta på att det finns behov av att samordna arbetet med stödinsatser i förskolan och därför blir det i vår studie relevant att studera specialpedagogers erfarenheter av samverkan och på vilka sätt en organiserad samverkan kan kopplas till det förebyggande och främjande specialpedagogiska uppdraget i förskolan vilket leder oss vidare till nästa rubrik.
Förebyggande och främjande specialpedagogiskt arbete i förskolan
I detta sista tema presenteras forskning som belyser vikten av och förutsättningarna för det förebyggande och främjande specialpedagogiska arbetet i förskolan.
Hylander och Guvå (2017) skriver om förebyggande och främjande elevhälsoarbete utifrån ett forskningsprojekt kring elevhälsa i skolan som pågick under åren 2007-2010. De tar fasta på att förebyggande och främjande arbete får stort utrymme i den nya skollagen och diskuterar vilka konsekvenser detta bör få för hur huvudmän och skolor organiserar sitt elevhälsoarbete. Forskningen är genomförd i skolmiljö men vi menar att resultatet och resonemanget är relevant för vår studie gällande förskolan då författarna studerat förutsättningar för förebyggande och främjande arbete utifrån ett systemteoretiskt perspektiv och förskolan är en del i svenska skolsystemet, om än en egen skolform. Hylander och Guvå utgår från ett systemteoretiskt perspektiv där allt som händer i olika delar av utbildningssystemet påverkar systemet som helhet likväl som de minsta delarna i systemet, som i förskolans exempel är barnen. En elevhälsa som arbetar enligt avsikterna med ett främjande arbetssätt utifrån skollagen ska enligt Hylander och Guvå utgå från ett salutogent perspektiv, alltså vilka faktorer som bidrar till barns positiva mående, utveckling och lärande. Samtidigt menar de att ett förebyggande arbete utifrån ett patogent perspektiv som syftar till att undanröja risker och hinder
12 för barns lärande och utveckling också är nödvändigt för ett lyckat elevhälsoarbete. Författarna illustrerar sin syn på skillnaderna mellan ett patogent perspektiv och ett salutogent perspektiv i följande citat.
Med ett patogent perspektiv hanterar man ogräsen i landet genom olika utrotningsmedel, medan det salutogena perspektivet fokuserar på hur jordmånen kan förbättras och växterna behandlas så att de växer sig friska och starka och därigenom hindrar ogräset från att ta överhanden.(Hylander & Guvå, 2017, s. 23).
Det är enligt Hylander och Guvå (2017) skillnad i att fokusera på att undanröja hinder och att fokusera på att stärka faktorer som bidrar till en positiv utveckling hos barnet. Författarna uttrycker att kunskap behöver hämtas från forskning kring framgångsrika skolor och att denna kunskap bör ligga till grund för hur utvecklingsarbeten utformas på olika nivåer i skolsystemet. På gruppnivå kan dessa insatser användas för att främja alla barns utveckling och lärande, innan svårigheter uppstått. Författarna menar också att tidigt upptäckande av barn som riskerar att uppleva svårigheter i skolan är ett viktigt förebyggande arbete, vilket förutsätter ett systematiskt arbete med relationsskapande, kartläggningar, och samarbete för alla som finns runt barnen. Hur nära eller långt ifrån det är till elevhälsans kompetens, samt hur kontaktvägarna ser ut har enligt författarna betydelse för i vilket skede samarbetet påbörjas mellan olika delar i skolsystemet. Hylander och Guvå lyfter fram att när det finns ett systematiskt generellt främjande arbete i skolverksamheten minskar behovet av förebyggande och åtgärdande insatser, men att så länge det främjande arbetet inte konkretiseras av alla involverade finns det stor risk att det prioriteras bort till förmån för mer akuta insatser. Författarna menar att för att elevhälsan ska kunna arbeta förebyggande och främjande måste detta vara prioriterat av skolledningen och att rektorn får en avgörande roll. Vidare krävs även att skolans ledning får stöd uppifrån i organisationen för att kunna möjliggöra elevhälsans salutogena inriktning. Hylander och Guvå påpekar att det är hur skolledningen väljer att använda elevhälsans resurser som avgör hur elevhälsans kompetens kommer kunna vara verksamheten till hjälp. Författarna menar att det inte är tillräckligt att ändra retoriken kring elevhälsan och börja använda begreppen förebyggande och främjande elevhälsoarbete. En gemensam reflektion kring begreppens konkreta innebörd för verksamheten är nödvändig för att förändringen ske i tanke och handling bortom retoriken. Förväntningar inom organisationen som system får stor betydelse för vilka arbetsuppgifter olika deltagare får samt vilket handlingsutrymme de får inom organisationen. Hylander och Guvå menar att för att reellt förebyggande och främjande arbete ska utvecklas behövs en samsyn på alla nivåer inom organisationen kring elevhälsans uppdrag.
Utifrån litteraturöversikten i uppsatsen drar Mohss (2013) slutsatsen att förskoleverksamhet av god kvalitet kan förebygga svårigheter senare i barns liv vilket är till gagn för enskilda individer och för samhället i stort. Specialpedagogerna som ingått i studien arbetar framförallt med handledning och observationer kring specifika fall vilket stämmer överens med vår definition av ett åtgärdande arbete. Dock menar författaren att specialpedagogerna också arbetar förebyggande och att detta arbete företrädesvis handlar om en kunskapsbärande och kunskapsförmedlande roll där uppdraget består av fortbildning till pedagoger vilket på lång sikt kan förebygga svårigheter. Trots att specialpedagogerna i Mohss studie strävar efter att arbeta förebyggande visar studiens resultat att det saknas tid och utrymme att göra det åtgärdande arbetet till ett förebyggande arbete vilket visar att specialpedagogernas primära uppdrag handlar om att stötta pedagoger med akuta ärenden. Således tycks det förebyggande uppdraget ges mindre utrymme. Det som också framträder utifrån Mohss studie är att det främjande delen av specialpedagogiken i förskolan hamnar i periferin och att det således finns behov att belysa just denna del av specialpedagogens uppdrag. Eftersom det främjande arbetet handlar om kunskap gällande vad som hjälper barn att utvecklas och må bra och syftar till att stärka det som gynnar lärande och utveckling både generellt och på individnivå kan vår studie ses som en viktig pusselbit som kan generera ny kunskap som ännu inte utforskats i en svensk förskolekontext. Vidare framhävs vikten av att lagar och riktlinjer stödjer de tidiga insatserna och att tjänstemän får kompetens och utrymme att arbeta och agera tvärprofessionellt för att kunna samordna insatserna och stötta familjerna på bästa sätt. Mohss hänvisar även till European Agency (2010) som lyfter betydelsen av broar mellan olika instanser för att stödet ska kunna utgå från en holistisk ansats
13 där hela barnets livssituation beaktas. Vikten av tidiga insatser och samordningen kring insatserna kan även länkas till ett förebyggande och främjande arbete vilket i sin tur kan kopplas till vår studiens syfte som avser att undersöka hur specialpedagoger i förskolan arbetar förebyggande och främjande utifrån organisation de ingår i.
Sammanfattning av avsnittet tidigare forskning
Den tidigare forskningen som presenterats visar på vikten av att undersöka förutsättningarna för ett förebyggande och främjande specialpedagogiskt arbete i förskolan utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. Flera forskare belyser hur ett likvärdigt arbete med stöd till alla barn bygger på en samstämmighet i alla delar av skolsystemet och det omgivande samhället (Ahlefeld Nisser, 2014; Ainscow et.al., 2012; Gerrbo, 2012; Mohss, 2013). Vidare visar flertalet andra forskare även att det saknas kunskap kring hur specialpedagoger i förskolan arbetar förebyggande och främjande och hur organiseringen av deras uppdrag påverkar detta arbete (Gäreskog & Lindqvist, 2020; Lindqvist & Nilholm, 2013; Mohss, 2013; Palla, 2020). Ytterligare synliggör delar av den presenterade forskningen att samverkan och samarbete är viktiga pusselbitar i ett specialpedagogiskt förebyggande och främjande arbete (Björck-Åkesson, 2009; Mohss, 2013; Moran Finello, 2011; Ottosson, 2009; Ylvén & Wilder, 2009). Dessa pusselbitar är nödvändiga för att få en helhetssyn på barnet och barnets behov samt för att skapa god kvalitet och likvärdighet i verksamheten. Dock framhåller författarna att möjligheter till samverkan påverkas av hur organisationen runt specialpedagogen är utformad och hur samarbete sker inom och mellan olika delar i utbildningssystemet och de omgivande stödinstanserna i samhället. European Agency (2010), Hylander och Guvå (2017) och Mohss (2013) lyfter fram att ett förebyggande och främjande specialpedagogiskt arbete i förskolan bygger på en samsyn genom hela organisationen och samhället och att detta kan ha stor betydelse för och bidra till förskolebarns positiva utveckling, hälsa och välmående men att det främjande och förebyggande arbetet ofta hamnar i periferin av specialpedagogens arbete i förskolan då förutsättningarna utgör begränsningar i detta arbete. Den presenterade tidigare forskningen har visat att det saknas kunskap om vilka effekter detta får för specialpedagogers arbete i förskolan. Vår studie syftar till att söka kunskap kring hur specialpedagoger i förskolan arbetar förebyggande och främjande utifrån den organisation de ingår i och utifrån de ramar som lagar och styrdokument utgör för specialpedagogiskt arbete i förskolan.
Teoretiska utgångspunkter
Utifrån studiens syfte att undersöka hur samspelet mellan olika förutsättningar och ramar påverkar specialpedagogens förebyggande och främjande arbete i förskolan har vi valt att använda Bronfenbrenners ekologiska systemteori för att perspektivera det empiriska materialet.
Systemteori
Nilholm (2012) beskriver att det utmärkande för systemteorin är tanken om att en individs utveckling påverkas av alla de olika omgivande system som individen är en del av. De olika delarna i systemet både påverkar och är beroende av varandra och genom att studera dessa i relation till varandra kan vi få kunskap och förståelse för systemet och hur det påverkar individen. Nilholm menar att vi till exempel inte fullt ut kan förstå ett barns situation i skolan utan att samtidigt förstå makrosystemet runt skolan i form av lagar, läroplan, och andra styrdokument. I Bronfenbrenners systemteoretiska modell (Nilholm, 2015) är individen i centrum omgiven av flera mikrosystem. I vår studie kan förskolan, avdelningen, förskoleenheten, kommundelen, familjen, barnavårdscentralen, habiliteringen och bostadsområdet ses som olika mikrosystem runt individen. På nästa nivå använder Bronfenbrenner begreppet mesosystemet vilket i vår studie skulle innefatta alla relationer mellan de olika mikrosystemen som exempelvis samverkan mellan förskolan och hemmet, eller samarbetet mellan förskolan och specialpedagogen. Exosystemet som är den tredje nivån runt individen innehåller det större sammanhang som individen är en del av både på konkret och mer abstrakt nivå,
14 som exempelvis släkt, kommundel, lokal skolpolitik och föräldrars arbetsplats. Den fjärde nivån är makronivån som innefattar samhälleliga och globala nivåer runt individen som lagar, normer, politik, och utbildningssystem. Alla dessa systemnivåer påverkar individens förutsättningar och vi ämnar med stöd av det systemteoretiska perspektivet undersöka hur specialpedagogens yrkesroll påverkas av faktorer inom andra nivåer av systemet.
Systemteoretisk modell (Figur 1) Figuren nedan är skapad fritt utifrån Nilholm (2015) och illustrerar de olika systemen i den systemteoretiska modell vår studie utgår ifrån.
Metod
Vårt intresse och nyfikenhet har varit att undersöka specialpedagogers upplevelser och erfarenheter av sitt uppdrag i förskolan och fånga upp deras erfarenheter kring organiserandet av förebyggande och främjande arbete. I denna del kommer studiens forskningsansats, metod och genomförandet av studien presenteras. Ytterligare kommer vi här nedan att diskutera och belysa studiens trovärdighet samt föra ett resonemang kring olika forskningsetiska frågor som berör vår studie.
Forskningsansats och datainsamlingsmetod
Undersökningen utgår från en kvalitativ ansats där vi har samlat in empiri genom att använda semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. Kvale och Brinkmann, (2014) menar att en kvalitativ metodansats försöker skapa mening utifrån det personer berättar med avsikt att försöka förstå världen ur deras perspektiv. På samma sätt har vi velat skapa förståelse och kunskap i vår studie där vår strävan har varit att försöka tolka och förstå informanternas uppfattningar och erfarenheter. Kopplat till vetenskapsfilosofiska tankar om vad kunskap är ville vi förstå informanternas verklighet i likhet med ett hermeneutiskt synsätt och en subjektiv kunskapssyn. Med andra ord har vår studie utgått från ett synsätt som öppnat upp för olika perspektiv på verkligheten vilket välkomnar olika tolkningar, komplexitet och olikheter. (Eriksson & Hultman, 2014). Kvale och Brinkmann, (2014) beskriver att kvalitativ forskning avser att fånga upp människors egna perspektiv och att intervjun som verktyg har ambitionen att finna kvalitativa kunskaper.
Studiens deltagare
Kopplat till studiens storlek och kvalitativa ansats har ett explorativt urval och ett icke-sannolikhetsurval använts eftersom vår intention inte var att göra en representativ översikt av en hel population. Denscombe, (2018) beskriver ett icke-sannolikhetsurval innebär att urvalsprocessen i
15 någon mån har påverkats eller bestämts av forskaren. Urvalet av informanter har bland annat skett genom att vi använde vårt nätverk av kontakter vi fått under specialpedagogutbildningen och via kontakter från yrkeslivet. Detta kan liknas med ett bekvämlighetsurval vilket innebär forskaren på ett enkelt och snabbt sätt försöker få tag i informanter (Denscombe, 2018). Vi har även använt oss av ett subjektivt urval vilket enligt Denscombe (2018) betyder att informanter medvetet väljs ut med utgångspunkt i relevansen till företeelserna som ska studeras eller utifrån att just dessa informanter rimligtvis har kännedom och erfarenheter som kan bidra med kvalitativ kunskap till det område som studeras. Detta görs för att säkerställa att urvalet ger en bred översikt och i syfte att fånga upp mångfalden i ett visst fenomen. Vårt subjektiva urval grundar sig i intentionen att undersöka och öka kunskaperna kring hur specialpedagogens arbete i förskolan påverkas utifrån hur uppdraget är organiserat. Vi tog därför kontakt med specialpedagoger med olika typer av anställningar både på lokala förskoleenheter och centrala resursenheter för att få möjlighet att fånga variationen i specialpedagogens uppdrag i förskolan. Samtliga informanter finns beskrivna i tabellen nedan och under rubriken Organisering av specialpedagogiskt arbete i studiens resultat beskrivs informanternas olika arbetsplatser och den organisation de ingår i mer utförligt.
Tabell 1 visar informanternas typ av tjänst, deras utbildningsbakgrund samt antal år i yrket.
Informant Typ av tjänst Utbildningsbakgrund År i yrket
1 Centralt Förskoleteam i stadsdel Förskollärare, Specialpedagog, Handledarutbildning Förskollärare 10 år, Specialpedagog 10 år. 2 Centralt Förskoleteam i stadsdel
Förskollärare, Specialpedagog Förskollärare 20+ år, Specialpedagog 10 år. 3 Centralt Förskoleteam i stadsdel Förskollärare, Specialpedagog, Handledarutbildning Förskollärare 20+ år, Specialpedagog 20+ år. 4 Lokal Förskoleenhet i kommun Förskollärare, Specialpedagog Förskollärare 15+ år,
Specialpedagog 15+ år. 5 Lokal Förskoleenhet i kommun Förskollärare, Specialpedagog Förskollärare 10+ år,
Specialpedagog 5 år. 6 Lokal Förskoleenhet i stadsdel Förskollärare, Specialpedagog Förskollärare 15+ år
Specialpedagog 3 år. 7 Lokal Förskoleenhet i stadsdel Barnskötare, Förskollärare,
Specialpedagog
Inom förskola 25 år, Specialpedagog 1 år. 8 Alla förskolor i kommunen Barnskötare, Förskollärare,
Specialpedagog
Förskollärare 5 år, Specialpedagog 2 år.
9 Barnhälsoteam mot förskola i kommun
Förskollärare, Specialpedagog Förskollärare i förskola och skola 15 år, Specialpedagog 15 år. 10a Centralt Förskoleteam för alla
förskolor i kommunen
Barnsköterska, Förskollärare, Specialpedagog, Talpedagog
Förskollärare 10+ år, Specialpedagog 20+ år. 10b Centralt Förskoleteam för alla
förskolor i kommunen
Förskollärare, Specialpedagog, Barns Språkutveckling
Förskollärare 10+ år, Specialpedagog 6 år. 11 På en lokal Förskoleenhet och i
Barnhälsoteam
Förskollärare, kurser inom
Specialpedagogik, Handledarutbildning
Förskollärare 10+ år, Specialpedagog 20+ år, Universitetslärare.
