UTAGERANDE ELEVER : En kvalitativ studie om lärares synsätt och bemötande

___________________________________________________________________________

UTAGERANDE ELEVER

En kvalitativ studie om lärares synsätt och bemötande

Sofie Olsson

C-uppsats 2006 Handledare:

Specialpedagogik C

Lázaro Moreno Herrera

_______________________________________________________________

beskrivs tre olika perspektiv på specialpedagogik som påverkar hur detta möte mellan lärare och elev blir. I tidigare forskning har det visat sig att det relationella perspektivet är det som enligt Lpo 94 ska genomsyra verksamheten i skolan, men att det är det kategoriska perspektivet som i själva verket är rådande. För att ta reda på hur lärare bemöter utagerande elever har jag gjort kvalitativa respondentintervjuer med tre lärare i år 4-6 som berättar hur de arbetar och vilka erfarenheter de har i arbetet med utagerande elever. Det visar sig att alla tre lärare i grunden utgår ifrån samma perspektiv, det relationella, men att det i praktiken skiljer sig åt när det gäller arbetssätt mellan de intervjuade lärarna. Utifrån detta kan slutsatsen dras att lärare på mellanstadiet tycks ha det relationella perspektivet som utgångspunkt men att det kategoriska i vissa fall slår igenom när det kommer till praktiken. Studien visar även att tidigare forskning om glappet mellan styrdokumentens mål och skolans värderingar inte stämmer fullt ut.

1. INLEDNING... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 2

2.1 AVGRÄNSNINGAR ... 2

2.2 UPPSATSENS DISPOSITION... 2

3. PERSPEKTIV PÅ SPECIALPEDAGOGIK... 3

3.1 DET KATEGORISKA PERSPEKTIVET ... 4

3.2 DET RELATIONELLA PERSPEKTIVET ... 5

3.3 ETT TREDJE PERSPEKTIV ... 6

3.4 SPECIALPEDAGOGIK I SKOLAN... 7

4. DE UTAGERANDE ELEVERNA... 8

4.1 MÖJLIGA ORSAKER TILL UTAGERANDE... 10

4.2 HUR SER DE PEDAGOGISKA INTENTIONERNA UT?... 11

5. METOD... 13

5.1 KVALITATIV OCH KVANTITATIV INRIKTNING PÅ FORSKNING ... 13

5.2 KVALITATIV INTERVJU ... 14 5.3 KVALITATIV RESPONDENTINTERVJU ... 14 5.4 FRAMTAGNINGEN AV EN INTERVJUGUIDE ... 14 5.5 URVAL ... 16 5.6 GENOMFÖRANDE ... 16 5.7 ETISKA ASPEKTER ... 17 5.8 VALIDITET... 18 6. RESULTAT ... 18 6.1 BESKRIVNING AV RESPONDENTERNA ... 18

6.2. VAD ÄR UTAGERANDE ELEVER OCH VAD ÄR ORSAKEN?... 19

6.3 HUR SER ARBETET MED UTAGERANDE ELEVER UT? ... 21

7. DISKUSSION ... 25

7.1 RESULTATDISKUSSION... 25

7.2 METODDISKUSSION ... 30

7.3 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 31

1. INLEDNING

De allra flesta har erfarenhet av den svenska skolan genom egen skolgång men även genom barn, barnbarn, som yrkesverksam eller som tillfällig besökare. Jag har arbetat inom skolans värld i snart tio år och tycker mig kunna se en kategori elever som ständigt hamnar i blickfånget. Det är de elever som har ett avvikande beteende och som inte passar in i den form som de flesta elever i skolan anses stöpta i. De uttrycker sig, enligt Barbro Wiking (1993), genom handlingar istället för ord, de har svårt att sitta still, är försvarsinställda och aggressiva, vilket leder till störande av undervisningen. Dessa elever kallas för utagerande och de är en kategori av elever som ingår i vad Lpo 94 benämner elever i behov av särskilt stöd. Under mina yrkesverksamma år i skolan har jag många gånger upplevt en negativitet kring arbetet med dessa elever. De tar enligt en del lärare för mycket energi och de skapar problem i klassen.

Enligt Inga Andersson (1999) upplever lärare, trots lång utbildning och erfarenhet, ofta en svårighet att bemöta utagerande elever. De anser sig inte ha de redskap som krävs för att arbetet med dessa elever ska bli så bra som möjligt. I min framtida roll som lärare kommer även jag att möta de utagerande eleverna och mitt bemötande kommer få konsekvenser för dem. Det står i Lpo 94 att lärare skall stimulera dessa elever och ge dem handledning samt särskilt stöd. Frågan är på vilket sätt detta görs? Det gällande styrdokument, Lpo 94, utgår ifrån ett relationellt perspektiv på undervisning som innebär att lärande sker i samspel med andra, något som gör att lärandemiljön spelar en stor roll för elevens kunskapsutveckling. Jag kan inte låta bli att ställa mig frågan hur detta ser ut i praktiken. Hur bemöter lärare utagerande elever och vilket perspektiv har de?

Specialpedagogikens tradition återfinns, enligt Ingemar Emanuelsson, Bengt Person & Jerry Rosenqvist (2001), inom det individfokuserade, kategoriska perspektivet. Detta perspektiv dominerar enligt dem även idag, trots att de nationella styrdokumenten anammat ett mer miljörelaterat, relationellt perspektiv. De får medhåll av bl.a. Siv Fischbein & Olle Österberg (2003) som konstaterar att det finns motsättningar mellan styrdokumentens formuleringar kring specialpedagogik och den praktiska verksamheten. Även Andersson (1999) påpekar glappet mellan forskning och den praktiska verkligheten. Utifrån denna motsättning mellan forskningspraktik och undervisningspraktik kan en konflikt för lärare och elever i skolan skönjas. När värderingar i skolan och styrdokumentens mål inte stämmer överens kan undervisningen lätt bli problematisk. Det är min förhoppning att utifrån några exempel i

denna uppsats kunna synliggöra hur arbetet med utagerande elever förhåller sig till denna problematik.

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med denna uppsats är att ta del av några lärares bemötande av utagerande elever i skolan. Därför studerar jag vad lärare säger att de gör i arbetet med utagerande elever i skolan samt deras utgångspunkter/synsätt i arbetet med utagerande elever. För att kunna nå syftet har jag ställt följande frågor:

• Vilka utgångspunkter/synsätt har lärare i år 4-6 i arbetet med utagerande elever? • Hur bemöter dessa lärare utagerande elever i det dagliga arbetet?

2.1 AVGRÄNSNINGAR

En avgränsning som jag gör i denna uppsats är att jag utesluter debatten rörande diagnostisering av elever där vissa, enligt Peder Haug (1998) och även Ingrid Sandén (2000), förespråkar diagnos som leder till hjälp och utveckling, medan andra anser att en diagnos leder till stigmatisering för individen. Enligt Mats Börjesson (1997) har samhället och myndigheter en förmåga att kategorisera människor för att underlätta undervisningen. För en del individer är detta säkert till hjälp, medan det är ett hinder och en stämpling för andra. Ytterligare en avgränsning är att det till största del är utagerande elever som berörs i denna uppsats då det inte finns utrymme till att behandla en större kategori elever så som barn i behov av särskilt stöd. Tanken med nämnda avgränsningar är att belysa ett ämne mer ingående istället för att studera ett bredare ämne och därmed göra uppsatsen mer vag.

2.2 UPPSATSENS DISPOSITION

Uppsatsen är uppbyggd på följande sätt: efter inledningen och beskrivningen av syftet ovan följer en del som beskriver olika perspektiv på specialpedagogik. Där beskrivs hur utvecklingen har sett ut i de olika läroplanerna över tid samt vilka perspektiv som existerar och råder i dag. Detta avsnitt är till för att läsaren ska få en bild och en förståelsegrund för hur olika perspektiv påverkar vårt sätt att bemöta utagerande elever. Dessa elever beskrivs utifrån

litteratur i del fyra. Läsaren får här en bild av de utagerande eleverna, vad orsakerna till utagerande kan vara samt vilka pedagogiska intentioner, dvs. arbetssätt som tas upp i litteratur och forskning.

I del fem redogör jag för den kvalitativa forskningsinriktningen och varför jag har valt just denna. Min intervjuguide beskrivs samt hur de halvstrukturerade kvalitativa respondentintervjuerna har genomförts. Resonemang kring urval, etiska aspekter och metodens giltighet förs i denna del av uppsatsen. Resultatet av intervjuerna redovisas i del sex där även syftet och frågeställningarna analyseras. Uppsatsen avslutas med en diskussion där jag reflekterar kring resultatet samt den forskningsinriktning som använts i uppsatsen. Jag ger även förslag på fortsatt forskning som jag anser vara intressant.

3. PERSPEKTIV PÅ SPECIALPEDAGOGIK

Från 1960-talet och fram till i dag går det, enligt Folke Elowson (1995) att urskilja en utveckling av synen på specialpedagogik. Idag handlar diskussionen till stor del om hur elever i behov av särskilt stöd ska inkluderas i den ordinarie undervisningen, samt vilket perspektiv på specialpedagogik som ska råda. När jag använder begreppet perspektiv är min tanke att vi alltid har en utgångspunkt och ett personligt synsätt (perspektiv) när vi talar om olika fenomen och händelser. Perspektivet är dock alltid påverkat av en diskurs som i denna uppsats förstås som det aktuella samtalet om något i samhället. Börjesson (1997) skriver om rådande samhällsdiskurser och menar att samhället ändrar uppfattning angående vad som är normalt respektive avvikande beroende på den aktuella diskursen. Ett exempel på diskurs är dialogbaserat lärande1. Jag är dock medveten om att diskursbegreppet är omdiskuterat. I denna uppsats använder jag diskurs som ett sätt att beskriva de aktuella tankarna på specialpedagogik samt hur dessa förändras över tid.

Barn i behov av särskilt stöd definieras på olika sätt. I socialstyrelsens allmänna råd (1995:2) skrivs att elever i behov av särskilt stöd inte syftar på någon bestämd grupp elever med vissa specifika egenskaper, utan att vissa elever tillfälligt eller mer varaktigt kan ha behov av mer

1

Ett synsätt på lärande där kunskap anses genereras genom samspel och interaktion och där kommunikation anses vara det främsta pedagogiska instrumentet. Se även Englund 2004

stöd än andra. Elevers problem kan inte ses som en egenskap hos individen, utan måste ses i relation till omgivningens bemötande och den miljö eleven vistas i. Enligt Pija Ekström (2004) är det upp till varje enskild skola och dess lärare att identifiera elever i behov av särskilt stöd. Elevers bedömda möjlighet att nå upp till skolans kunskapsmål är det som i första hand avgör om stöd ska ges eller inte. Sandén (2000) har en annan uppfattning och menar att det är samhällets rådande diskurs som är avgörande för om en elev är i behov av särskilt stöd. Detta får, enligt Börjesson (1997), till följd att det som ansågs vara avvikande förr inte anses avvikande idag. Ett exempel på detta är enligt författaren synen på begåvning. På 1920-talet ville skolan ta tillvara de elever som var begåvade och gallrade ut dem som ansågs vara obegåvade medan dagens diskurs enligt författaren handlar om en inkluderande skola för alla.

De olika sätten att se på elever i behov av särskilt stöd kan tolkas utifrån de olika perspektiv på specialpedagogik som finns beskrivna i litteraturen. Det finns enligt Claes Nilholm (2003) två dominerande perspektiv som ofta ställs mot varandra. Dessa kallas av Emanuelsson m.fl. (2001) för det kategoriska och det relationella perspektivet. Ekström (2004) utgår från det kategoriska perspektivet när hon menar att det är när en elev inte når upp till skolans kunskapsmål som denna blir i behov av särskilt stöd. Orsaken till elevens problematik läggs hos eleven själv, ett medicinskt perspektiv. Sandén (2000) och Börjesson (1997) anser däremot att orsaken till en elevs problematik går att finna i en pedagogisk miljö som inte möter elevens behov, vilket är det som Emanuelsson m.fl. (2001) kallar för det relationella perspektivet.

3.1 DET KATEGORISKA PERSPEKTIVET

Det kategoriska perspektivet handlar enligt Emanuelsson m.fl. (2001) om differentiering. De menar att detta perspektiv har sin utgångspunkt i en medicinskt/psykologiskt förståelsemodell, som innebär att det normala är utgångspunkten i bedömningen av det avvikande. Det är individer som anses vara avvikande som är i behov av specialpedagogik enligt detta synsätt. Genom att identifiera det avvikande kan någon typ av behandling som hjälper individen sättas in. Det avgörande i detta perspektiv blir, enligt författarna, således hur det normala definieras. Haug (1998) och Nilholm (2003) beskriver även de detta perspektiv, men de har valt att benämna det som det kompensatoriska perspektivet, vilket i sig tydligt visar att det handlar om att kompensera individens svårigheter.

Konsekvenserna av det kategoriska perspektivet på specialpedagogik i skolan är att eleven är den som innehar problemet och det är eleven som fokuseras. Det finns både för- och nackdelar med detta enligt Andersson (1999). Hon menar att fördelen kan vara att undervisningsgruppen för de elever som får extra stöd i skolan ofta är mindre och antalet vuxna större samt att kraven och undervisningstakten ofta är lägre, vilket leder till en lugnare miljö och ett större självförtroende hos eleverna. Nackdelen är enligt författaren att eleven ofta blir stämplad och en känsla av att vara annorlunda växer inte sällan fram. Inom detta perspektiv blir det, enligt Nilholm (2003), viktigt för läraren med diagnostisering. Detta för att läraren ska kunna använda vissa specifika metoder för att uppnå lyckat resultat. Det kan exempelvis vara specifika metoder för hörselskadade, elever med koncentrationssvårigheter etc.

3.2 DET RELATIONELLA PERSPEKTIVET

Enligt Emanuelsson m.fl. (2001) utgår det relationella perspektivet från en pedagogisk grundtanke där orsaken till individens problematik går att finna i den miljö som individen befinner sig i. Det relationella perspektivet har enligt Nilholm (2003) vuxit fram ur en kritik av det kategoriska perspektivet. Han kallar detta perspektiv för det kritiska perspektivet och skriver att diagnostisering är oviktig utifrån detta perspektiv. Haug (1998) använder ytterligare en benämning och kallar det för det demokratiska deltagarperspektivet.

De pedagogiska konsekvenserna av detta synsätt blir, enligt Nilholm (2003), att inkludera eleven i den vanliga verksamheten. Detta leder till att pedagogiken anpassas efter eleverna och specialpedagogik blir näst intill onödigt. En av målsättningen med detta är, enligt Terje Ogden (1991), att skapa förståelse för att alla är olika, men han menar även att när en akut situation uppstår slår det kategoriska perspektivtänkandet igenom och skulden läggs allt för ofta på eleven.

Fördelen med det relationella synsättet är enligt Andersson (1999) att alla elever får en individuellt anpassad undervisning, medan nackdelen är att det kräver otroligt mycket av läraren. Det finns enligt författaren en risk att läraren inte har möjlighet att möta alla elever på den nivå där de befinner sig och därmed är det lätt hänt att de elever som befinner sig på en annan nivå jämfört med majoriteten av eleverna, helt enkelt inte får den individuella

studiegång som de är berättigade till. Det är det relationella perspektivet på specialpedagogik som dominerar det rådande styrdokumentet Lpo 94.

3.3 ETT TREDJE PERSPEKTIV

Utöver de tidigare beskrivna perspektiven på specialpedagogik finns idag ett tredje perspektiv som inte är så genombelyst i litteraturen som det kategoriska och det relationella perspektivet. Nilholm (2003) beskriver det han kallar för dilemma perspektivet som enligt honom har uppkommit i motsättningarna mellan det kategoriska och det relationella perspektivet. Han menar att det relationella perspektivet är en utopi. Idén om att miljön skulle kunna lösa individers problem, är omöjligt att uppfylla i realiteten. Elever i skolan är så pass olika och har så olika förutsättningar vilket gör att de behöver stor skillnad i stimulans för att utvecklas.

Även Catherine Clark, Alan Dyson & Alan Millward (1998) talar om ett tredje perspektiv. De kallar det för ”an alternative perspective” (sid. 166). De anser att forskningen idag till stor del går åt till att kritisera olika teorier vilket inte leder framåt. Istället borde forskningen lägga kraften på att utveckla specialpedagogiken och dess synsätt. De håller med om att alla elever borde ses som individer och bli bemötta utifrån det, men att det i praktiken inte går att möta varje elev individuellt, något som oundvikligen leder till kategoriseringar. Detta är, enligt dem, inte önskvärt men oundvikligt. Därför kommer de barn som behöver stöd på olika sätt även fortsättningsvis behöva specialpedagogiska insatser.

Företrädare för det kategoriska perspektivet respektive det relationella perspektivet har, enligt Emanuelsson m.fl. (2001), en förmåga att kritisera och förkasta det den andra anser vara riktigt. Detta leder till det Clark m.fl. (1998) antyder, att utvecklingen stagnerar, och därför behöver specialpedagogiken få ett tredje perspektiv. Emanuelsson m.fl. (2001) har gjort en forskningsöversikt över aktuell forskning och kommit fram till att det är få som strävar mot en utveckling av de olika perspektiven och därför ser vägen till ett tredje perspektiv förhållandevis lång ut.

Som torde ha framgått av beskrivningen ovan så är det tredje perspektivet en utveckling av det kategoriska och det relationella perspektivet. Kort skulle det kunna sammanfattas som det bästa av två alternativ. Det tredje perspektivet är dock relativt vagt och inte fullt så utvecklat som de två andra perspektiven. Jag väljer ändå att redogöra för det tredje perspektivet här

eftersom det blir allt mer vanligt. Jag kommer dock inte att använda det tredje perspektivet i min analys på grund av otydligheten kring perspektivet samt för att det inte används på samma sätt som det kategoriska och det relationella perspektivet.

3.4 SPECIALPEDAGOGIK I SKOLAN

För att kunna beskriva hur synen på de utagerande eleverna ter sig idag beskriver jag nedan hur denna syn har utvecklats och förändrats över tid. Genom historien har synen i läroplanerna på det som är avvikande förändrats ganska markant. I den sammanfattning som Elowson (1995) gjort över hur specialundervisningen har sett ut de senaste decennierna beskrivs hur det kategoriska perspektivet var det som dominerade Lgr 62. Eleven skulle stå i centrum för skolans intresse och hjälpas till en allsidig utveckling. Elevens rätt till undervisning fastslogs. Specialundervisning skulle finnas för de elever som inte kunde tillgodogöra sig den ordinarie undervisningen. Det anordnades specialklasser och speciella kliniker för dessa elever, som var tvungna att ha läkarintyg på att de skulle gå i dessa klasser. Ekström (2004) sammanfattar synsättet som ”elever med speciella behov” (sid. 27).

I Lgr 69 började det, enligt Elowson (1995), att pratas om integrering av elever med särskilda behov. Undervisningen av dessa skulle i möjligaste mån ske i vanliga klasser. Individuella behov tillgodosågs genom kompletterande och stödjande undervisning. Det var här som miljön först uppmärksammades som möjlig orsak till elevers svårigheter i skolan, men det var fortfarande det kompensatoriska perspektivet som var det styrande. Specialundervisningen växte snabbt och fick kritik för att den inte lyckades skapa en tillfredsställande miljö för alla elever. Därför tillsattes enligt Bengt Persson (2001) en statlig utredning, skolans inre arbete (SIA-utredningen) 1974. Denna utgick från en samhällsorienterad syn på skolan och påpekade vikten av att specialpedagogikens synsätt genomsyrade hela skolan. Utredningen fick stor betydelse inför Lgr 80.

I Lgr 80 övergavs specialundervisning som begrepp och istället användes, enligt Ekström (2004), begrepp som specialpedagogiska insatser och ”elever med behov av särskilt stöd” (sid. 27). Utgångspunkten var, enligt Elowson (1995), att alla elever hade möjlighet att utvecklas, men att vissa behövde mer stöd än andra. Undervisningen skulle inte utgå ifrån elevens svagheter utan ifrån dennes styrkor. När en elev hade behov av särskilt stöd skulle

lärare i första hand se om skolans arbetssätt kunde ändras och det relationella perspektivet blev allt tydligare. Åtgärdsprogram förespråkades för att se vilka behov eleven hade.

I vår gällande läroplan, Lpo 94, är den inkluderande principen den dominerande enligt Elowson (1995). Skolan ska, enligt Lpo 94, anpassa verksamheten så att den möter alla elever på den nivå som de befinner sig på. Det står att ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (sid. 6), samt att ”Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov” (sid. 6). Detta innebär i sin tur att undervisningen måste skilja sig åt beroende på vem undervisningen är avsedd för. Dessutom skall skolan, enligt Lpo 94, vila på demokratins grunder och bedrivas i demokratiska arbetsformer. Det är lärarna som enligt Lpo 94 ska skapa den miljö och ge de förutsättningar som krävs för utveckling av kunskap, men det är rektorn som har det yttersta ansvaret. Lärarens roll i läroprocessen får stor betydelse i gällande läroplan. Där står att ”Läraren skall stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter” (sid. 14).

Skolans roll när det gäller fostran och överförandet av grundläggande värden är mer tydlig i Lpo 94 än tidigare styrdokument. Gällande läroplan påpekar även vikten av ett gott samarbete mellan hem och skola, där skolan skall ”...vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling” (sid. 7). Nedan beskrivs de utagerande eleverna; vilka är de och vad det beror på att vissa elever blir utagerande? Jag beskriver även möjliga pedagogiska intentioner för dessa elever.

4. DE UTAGERANDE ELEVERNA

I litteraturen benämns utagerande elever som busungar, bråkiga barn, rejekterade aggressiva elever, barn med beteendeproblem, besvärliga elever etc. Barn som i relation till normen använder ett avvikande beteende beskrivs av Wiking (1993) som utagerande. Hon definierar utagerande som ”att uttrycka sig genom handlingar och beteende snarare än genom ord” (sid. 7). De utagerande eleverna känner sig enligt författaren ofta misslyckade, har svårt att sitta still, är försvarsinställda och aggressiva samt ofta motoriskt oroliga. De försöker dölja sina problem genom att förneka dem, vilket ofta upplevs av omgivningen som stöddighet och skrytsamhet. En liknande beskrivning gör Terje Ogden (2001) när han skriver om utagerande

som beteendeproblem och menar att det är när en elev bryter mot skolans regler, normer och förväntningar som eleven definieras som utagerande. Eleven stör undervisningen och inlärningsaktiviteterna, vilket påverkar elevens utveckling och lärande. Eleven har även problem i den sociala interaktionen med andra elever och en indikator på allvarliga beteendeproblem är när jämnåriga är avvisande.

Terje Ogden (2003) liksom Sandén (2000) pekar på att det är mellan 1-2 % av alla skolbarn som uppvisar svårare beteendeproblem som exempelvis omfattande våld och hot riktat mot lärare och klasskamrater. Dessa elever hålls, enligt författarna, vanligen utanför den ordinarie undervisningen. Det är däremot betydligt fler, ca 10 % av alla skolelever som någon gång uppträder utagerande fysiskt, men som är inkluderade i den ordinarie undervisningen. Det är, enligt Ogden (2003), mer vanligt att det är pojkar som upplevs som utagerande än flickor. Andersson (1999) är skolpsykolog och har intervjuat lärare som arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Hennes studie visar bl.a. hur lärare uppfattar situationen kring dessa elever. Det framgår att lärare, trots lång utbildning och erfarenhet, har stora svårigheter att bemöta elever när svåra situationer uppstår. Lärarna i hennes studie anser sig inte vara tillräckligt förberedda på hur skolsituationen ser ut i ett socialt perspektiv. De anser att lärares arbete har förskjutits från att vara kunskapsinriktat till att numera mestadels vara elevvårdande och socialt fostrande. Andersson (1999) har även kommit fram till att det framför allt är kvinnliga lärare som upplever störst problem med pojkar, samt att det oftast är manliga lärare som upplever problem med flickor. Elever som har beteende eller disciplinproblem är, enligt Ogden (2003), lärares svåraste uppgift att bemästra.

Det finns ytterligare undersökningar som speglar könsfördelningen på utagerande elever. Karin Horneij (1997) har studerat varför det är övervägande pojkar som beskrivs som utagerande. Hon har kommit fram till att flickor upplever samma problematik, men att dessa ofta vänder sig inåt i stället för att bli utagerande som pojkar. Hon påpekar att samhällets värderingar omedvetet har stor påverkan på hur vi uppfattar de utagerande eleverna. Samhället har olika uppfattningar om hur pojkar respektive flickor bör uppföra sig. Det är lättare, menar hon, att acceptera utagerande pojkar.

4.1 MÖJLIGA ORSAKER TILL UTAGERANDE

Orsakerna till att vissa elever använder ett utagerande beteende är varierande. Olika studier pekar på olika faktorer som eventuellt kan spela in. Jag redogör nedan för en del tänkbara orsaker. Orsakerna till att elever utvecklar ett negativt beteende i form av utagerande är, enligt Wiking (1993), att de har haft en störd relation till sin mamma, ofta redan från ett års ålder. Modern har ofta känt sig otillräcklig och osäker på sitt barn, många gånger på grund av upplevelser i sin egen barndom. Wiking (1993), som utgår ifrån ett relationellt perspektiv, är psykolog och använder sig av en psykodynamisk grundinställning när det gäller att förklara orsakerna till att elever är utagerande. Detta innebär en tro på att barn föds med stora utvecklingsmöjligheter som sedan påverkas av den miljö som barnet växer upp i.

Ogden (2001) anser däremot att orsakerna till elevens beteende går att finna både i individuella faktorer så som arv, hälsa, tankar och känslor, och i yttre faktorer så som familj, vänner, skolan och andra miljöfaktorer. Han menar att det är en kombination av ett flertal olika orsaker som leder till elevers beteendeproblem. Det är, enligt Ogden (2001) och Fischbein & Österberg (2003), framförallt i mötet mellan individens förutsättningar och omgivningens krav som problemen uppkommer. Omgivningens krav kan handla om att eleven förväntas anpassa sig till övriga elever eller att det ställs krav på eleven som denna inte har förmåga att bemöta. Sammanfattningsvis menar Ogden (2003) att det finns elever som har problem i skolan, elever som skolan har problem med och slutligen skolor som har problem. Han får medhåll av Andersson (1999) som menar att för att kunna hjälpa en elev behöver man först ta reda på vem som egentligen är bärare av problemet; läraren, familjen, skolan, skolledningen och/eller eleven.

Även Sandén (2000), anser att det är genom en oförenlighet mellan krav och förmåga som problematiken skapas hos de utagerande eleverna. Hon drar utifrån sin studie om skoldaghem slutsatsen att det finns elever i dagens skola som blir utagerande genom att de inte tillfredsställs på ett stimulerande sätt. Det relationella perspektivet är genomgående i hennes studie och det är enligt henne skolan som gör att elever befinner sig i svårigheter. När eleverna vistas i en miljö som är anpassad för dem försvinner problemen helt eller delvis.

4.2 HUR SER DE PEDAGOGISKA INTENTIONERNA UT?

Det absolut viktigaste i arbetet med att stötta utagerande elever är, enligt Wiking (1993), att bygga upp en relation till eleven. Detta gör lärare bäst genom att sätta tydliga gränser och bemöta eleven med respekt och ett genuint intresse. Eleven måste känna en trygghet i den vuxne för att kunna lyckas. Det är viktigt att all personal i skolan strävar mot samma mål när det gäller dessa elever och att alla har kunskap om de svårigheter som eleven har. Hela arbetslaget måste, enligt Wiking (1993), utgå från det relationella perspektivet om arbetet ska lyckas. Om den utagerande eleven blir tagen på allvar och får hjälp och stöttning redan i förskolan, är risken mindre att barnet fortsätter den negativa utvecklingen och så småningom eventuellt blir så kallad värsting i tonåren. Hon menar vidare att undervisning med fördel kan ske både i så kallad vanlig klass och i någon form av undervisning i mindre grupp. Det är ofta beroende på vad eleven vill, vad föräldrarna önskar och hur lärarens inställning till dessa elever är som avgör hur undervisningen kommer att se ut.

Även Ogden (2001) pekar på det relationella perspektivet, den tidiga intentionen och lärarens inställning som viktiga faktorer när det gäller att hjälpa eleverna med beteendeproblem i skolan. Han förordar ett gemensamt arbetssätt på skolan där åtgärdsprogram skräddarsys utifrån eleven och påpekar att dessa ska stärka elevens kompetens och omfatta elevens hela situation, inte bara skoltiden. Det viktigaste är dock att eleverna upplever ett genuint intresse från omgivningen. Utan att bli sedd som en betydande individ kan inget åtgärdsprogram i världen hjälpa.

Några som har gjort en studie kring en specifik arbetsmetod i skolan är Martin Foster & Thomas Tegenmark (1998). De har beskrivit en metod som går ut på att belöna och bestraffa eleven utifrån hur denna uppför sig. Om eleven gör något bra, exempelvis arbetar koncentrerat under en förutbestämd tid, belönas eleven med något. Det kan vara små guldpengar som eleven får använda för att köpa sig något. Om eleven däremot inte uppfyller kraven för en belöning får denne lämna tillbaka X antal guldpengar som straff, vilket i sin tur leder till att det tar längre tid att arbeta ihop så många guldpengar som behövs för att köpa det som önskas. De menar att denna metod fungerar bra, men att den inte är så vanlig i Sverige.

Föräldrarnas delaktighet och deras kunskaper om sina barn är, enligt Birgitta Kimber (1993), en förutsättning för att lärare ska kunna arbeta på ett konstruktivt sätt med utagerande elever. Hon menar att det gäller att ha föräldrarna med sig i arbetet och inte emot sig. Hon pekar

liksom Wiking (1993) och Ogden (2001) på hur viktig läraren och det relationella perspektivet är för arbetet med de utagerande eleverna. Kimber (1993) har arbetat med samtalsmetodik och sett vilken hjälp det är för lärare att ha kunskap inom det området. Vidare är det, enligt henne, viktigt att kunna vända problem och utgå ifrån det positiva. Som exempel pratar hon om utagerande elever som beskrivs som energiska istället för bråkiga. Ordval och framförallt bemötande är viktigt för att en respekt och en genuin relation ska utvecklas. Dessutom borde alla lärare, enligt författaren, ha tillgång till kontinuerlig handledning för att kunna genomföra ett så bra arbete som möjligt.

En av få som går emot den aktuella diskursen och uttrycker det positiva med segregering är Sandén (2000). Hon uppmuntrar de elever som vill, att söka sig till en annan undervisningsform som t.ex. skoldaghem. Hennes studie visar att kompensatoriska lösningar har stort värde för elever med beteendeproblem. Det är dock viktigt att elever från olika verksamheter umgås med varandra för att undvika en negativ segregering. Hennes studie visar också att utagerande elever har svårt att finna sig till rätta, trivas och utvecklas i positiv riktning i den vanliga skolan. Om de inte får stöd, uppmärksamhet och positivt gensvar från omgivningen är sannolikheten stor att de inte kommer att trivas i den vanliga skolan, som hon menar saknar resurser för att bemöta utagerande elever. I sin avhandling hänvisar Sandén (2000) bl.a. till Marianne Cederblad (1996) samt Lars Berglund (1991) och deras olika studier som avråder från inkludering av utagerande elever. Deras studier visar, enligt Sandén (2000), att splittringen inom en klass med en elev som är utagerande kan bli så stor att alla elever blir hämmade. Enligt Sandén (2000) menar de, liksom Haug (1998), att lärare omöjligt kan ha den kompetens som krävs för att undervisa så många elever med olika behov på en och samma gång.

I Sandéns (2000) studie visar det sig att eleverna själva inte får komma till tals så ofta, utan det är enligt henne den rådande diskursen som får styra. Alan Dyson & Alan Millward (2000) har gjort en studie som visar hur fyra olika skolor i England arbetar med inkludering. Det visade sig att det i vissa fall ledde till en större segregering bl.a. på grund av att rektorn och lärare hade olika uppfattningar om hur arbetet med inkludering borde gå till. En annan orsak till att inkluderingen inte fungerade som det var tänkt var att även elever som skulle ha mått bättre av någon form av anpassad skolgång inkluderades i skolan, vilket i sin tur ledde till att de inte kände gemenskap med övriga elever och därför segregerades mer än tidigare.

5. METOD

Jag ska nu redogöra för hur jag har kommit fram till att en kvalitativ undersökning är det mest lämpade för mitt syfte. Dessutom beskrivs hur jag har arbetat fram den intervjuguide som jag har använt mig av i mina intervjuer. Avslutningsvis behandlas frågor om urval och etiska aspekter.

5.1 KVALITATIV OCH KVANTITATIV INRIKTNING PÅ FORSKNING

Det går att urskilja två inriktningar på forskning i litteraturen; den kvantitativa forskningen och den kvalitativa forskningen. Jan Trost (2005) menar något förenklat att den stora skillnaden mellan dessa två inriktningar är att den kvantitativa handlar om siffror och att mäta fakta, har ett utifrånperspektiv och är mer konkret medan den kvalitativa inriktningen mer handlar om att se mönster och attityder. Vidare menar författaren att den kvantitativa inriktningen är den som har dominerat forskningen hittills, men att den kvalitativa börjar få ett allt starkare fäste. Idar Magne Holme & Bernt Krohn Solvang (1997) menar att dessa två inriktningar är jämbördiga när det gäller att söka ny kunskap, samt att det är forskarens frågeställning som är avgörande för vilken inriktning som bör användas. De får medhåll av Runa Patel & Ulla Tebelius (1987) som menar att den stora skillnaden mellan dessa båda inriktningar är sättet att söka efter ny kunskap. Den kvalitativa handlar, enligt Holme & Solvang (1997), mer om att få en djupare förståelse från ett individperspektiv och är inte inriktad på att generalisera i samma utsträckning som den kvantitativa inriktningen.

Utifrån mitt val av uppsatsämne, lärares bemötande av utagerande elever, har jag valt att genomföra en kvalitativ inriktad undersökning. Det är för mig mer intressant att få en fördjupad kunskap om ett fåtal lärares bemötande än att göra en större kartläggning med hjälp av exempelvis enkäter, av ett större antal lärare. Inom den kvalitativa forskningen finns det ett flertal olika användbara instrument, t.ex. deltagande observationer och olika typer av intervjuer. Utifrån uppsatsens syfte så finns flera tänkbara instrument. Exempelvis skulle en studie där jag deltog i klassrummet för att följa hur lärare hanterar utagerande elever vara intressant men också både etiskt och praktiskt problematiskt. Jag har valt att istället fokusera på kvalitativa intervjuer (beskrivet nedan), för att söka svar på mina frågor.

5.2 KVALITATIV INTERVJU

Det finns enligt Holme & Solvang (1997) flera olika typer av intervjuer. De nämner respondentintervju, som utgår från en person som är delaktig i den företeelse som studeras och informantintervju, som utgår från en person som står utanför den studerade företeelsen men som ändå har goda kunskaper om denna. Dessutom nämns gruppintervju där en hel grupp är delaktiga i en intervju samtidigt. Utöver dessa intervjuer finns även telefonintervjuer, anställningsintervjuer och journalistiska intervjuer, men de behandlas inte i denna uppsats. Jag har valt att använda mig av respontentintervjuer eftersom jag är intresserad av lärarnas arbete och inte av exempelvis politikernas syn på lärarnas arbete.

5.3 KVALITATIV RESPONDENTINTERVJU

En respondentintervju kan se ut på ett flertal olika sätt. Är utgångspunkten, som i mitt fall kvalitativ, bör frågorna enligt Steinar Kvale (1997) vara förutsättningslösa men fokuserade på ett specifikt tema. Trost (2005) benämner detta som halvstrukturerade frågor med en låg grad av standardisering, men anser även att det inte finns några regler som måste följas i en intervju utan att det är en smaksak och upp till varje intervjuare att avgöra vad som är mest lämpligt utifrån situationen. Denna typ av intervju, med det som Bengt-Erik Andersson (1994) kallar för öppna frågor, är ofta svårare att analysera på grund av den stora variationen i det insamlade materialet. Jag har trots detta valt denna typ av intervju eftersom jag anser att en intervju som tillåter respondenten att prata om sina tankar och erfarenheter utan begränsning ger mig ett bättre material när det gäller sökandet efter svar på mina frågor.

Sammanfattningsvis har jag alltså valt att göra en kvalitativ studie där jag kommer att använda mig av halvstrukturerade respondentintervjuer för att söka svar på mina frågor. Nedan kommer jag att redogöra för framtagandet av ett instrument i form av en intervjuguide.

5.4 FRAMTAGNINGEN AV EN INTERVJUGUIDE

Jag har valt Kvale (1997) och hans tankar om intervjuer, framför Trost (2005) och hans modell, som inspiration för framtagandet av denna intervjuguide. Den stora skillnaden mellan dessa båda författare ligger i sättet att använda frågor. Trost (2005) menar att frågorna skall uppkomma under själva intervjun och att den som intervjuar endast borde vara förberedd med ett antal temaområden. Kvale (1997) däremot anser att det är bra, om än inte nödvändigt, att ha färdiga frågor med sig som intervjuare. Utifrån min osäkerhet på min kompetens som

intervjuare valde jag det säkrare sättet, att ha med öppna frågor till intervjun istället för endast temaområden. Till framtagandet av frågorna och utformningen av själva intervjuguiden utgick jag från Andersson (1994) och hans sätt att arbeta med intervjufrågor.

Utifrån syftet med uppsatsen valde jag följande öppna frågor: • BERÄTTA LITE OM DIG SJÄLV

• VAD INNEBÄR UTAGERANDE ELEVER FÖR DIG?

• BESKRIV HUR DU ARBETAR MED UTAGERANDE ELEVER?

• HAR SKOLAN ETT GEMENSAMT SYNSÄTT KRING DESSA ELEVER? • VAD TROR DU LIGGER BAKOM ELEVENS BETEENDE?

• ÄR DET NÅGOT DU VILL TILLÄGGA ELLER KOMMENTERA?

Den första frågan valde jag för att skapa en god relation till respondenten. Andersson (1994) menar att personliga frågor av detta slag är att föredra i början av en intervju. De skapar en trygghet hos respondenten då de är enkla att svara på, det krävs ingen fundering för att kunna besvara dem. Av samma anledning och för att runda av intervjun valde jag den sista frågan.

Frågorna som rör orsaker till utagerande och vad utagerande elever är valde jag för att se vad respondenten har för perspektiv på specialpedagogik. Frågorna om respondenten och skolans arbetssätt belyser även de respondentens perspektiv på specialpedagogik, men där var jag framför allt intresserad av tankar och handlingsstrategier kring själva undervisningen. Tanken var att jag skulle se om det fanns någon tanke bakom det läraren och skolan gör gentemot eleven, eller om det är en ogenomtänkt impulshandling som får läraren att agera. Vidare så är frågornas ordning av mindre vikt vid kvalitativa intervjuer enligt Kvale (1997). Jag har valt att skriva dem i en ungefärlig ordning, men under intervjun tog jag den fråga som kändes mest lämplig för stunden. Det viktiga var att jag fick svar på frågorna innan intervjun var slut. Detta är, enligt Andersson (1994), grunden i en halvstrukturerad forskningsintervju.

5.5 URVAL

För att finna lärare som arbetar i år 4-6 och som har erfarenhet av arbete med utagerande elever kontaktade jag samordnaren för specialpedagoger inom en kommun. Jag ville komma i kontakt med ett antal lärare med erfarenhet av arbete med utagerande elever. Kommunens samordnare gav mig namn på specialpedagoger som jag ringde upp, vilka i sin tur gav mig namn på lärare som de ansåg skulle passa i undersökningen. Jag ringde upp tre lärare som alla var villiga att ställa upp. Dessa lärare är spridda på olika arbetsplatser, vilket gjorde att de fick representera den skola som de arbetar på. På detta sätt förmodar jag att jag får en större kunskap om arbetet med utagerande elever jämfört med om respondenterna hade arbetat på samma skola.

5.6 GENOMFÖRANDE

Jag kontaktade respondenterna per telefon och frågade om de skulle kunna tänka sig att berätta om sina erfarenheter i egenskap av lärare i år 4-6. Jag informerade, som man bör enligt Trost (2005), om att deltagandet var frivilligt samt berättade att jag var intresserad av deras erfarenheter med utagerande elever. Alla respondenter accepterade och vi bokade in en timme vid ett senare tillfälle. Vi beslutade att jag skulle komma till respondenternas arbetsplats, och de lovade att boka ett rum där vi kunde samtala ostört. Detta är, enligt Andersson (1994), helt avgörande för hur kvalitén på intervjun kommer att bli. Han menar att en intervju som genomförs på en plats där jag som intervjuare känner mig mer hemma än respondenten leder till en maktposition gentemot respondenten som bör undvikas.

Alla intervjuer började med att jag berättade om vem jag är och vad mitt syfte med undersökningen är. Jag informerade även om att jag önskade spela in intervjun och att endast jag skulle ta del av vad vi pratade om. Det finns flera fördelar med att spela in intervjun enligt Jan-Axel Kylén (2004). Han skriver att en stor fördel är att intervjuaren kan gå tillbaka och återuppleva intervjun om och om igen. På detta sätt är det lättare att verkligen få allt dokumenterat men det finns, enligt författaren, även nackdelar med metoden. Bandspelaren kan lätt hämma respondenten och dessutom är det tidskrävande att bearbeta materialet. Jag valde ändå att använda mig av bandspelare för att försäkra mig om att allt respondenten sa kom med samt att jag själv skulle kunna lyssna på respondenterna utan att behöva anteckna

eller på annat sätt inte vara fullt fokuserad på samtalet. Alla respondenterna i denna undersökning accepterade att jag använde bandspelare.

Mellan varje fråga i intervjun använde jag mig av det som Patel & Tebelius (1987) kallar för probing. Det handlar om att ge korta uttryck som ”mmmm”, ”jaha”, ”kan du utveckla” osv. för att summera, utveckla och förtydliga det respondenten pratar om. Dessutom använde jag vad Kvale (1997) kallar uppföljningsfrågor. Uppföljningsfrågorna är inte bestämda på förhand, utan uppkommer under intervjun beroende på hur samtalet gestaltar sig. Både probing och uppföljningsfrågor leder, enligt författarna, till färre missuppfattningar och högre kvalité på intervjun. En annan viktig aspekt för att intervjun ska bli lyckad är, enligt bl.a. Trost (2005) och Kvale (1997), att tystnaden används som ett reflekterande hjälpmedel. Intervjuaren hjälper respondenten till reflektion över det denna har sagt genom att vara medveten om tystnadens betydelse.

5.7 ETISKA ASPEKTER

Alla typer av forskningsprojekt bör, enligt Vetenskapsrådet (2002), följa vissa regler. De har satt upp fyra huvudkrav som alla forskare bör följa. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I denna studie har jag utgått från dessa krav, vilket innebär att respondenterna har informerats om syftet med uppsatsen (informationskravet). Jag har varit noga med att påpeka att det är deras arbete som är intressant för mig och inte enskilda elever, samt att allt deltagandet från deras sida är frivilligt (samtyckeskravet). Ingen av respondenterna har valt att avbryta intervjun eller valt att avstå från att svara på någon fråga. De har alla visat ett stort intresse och varit noga med att inte nämna namn och andra uppgifter som skulle kunna skada enskilda elever.

För att inte respondenterna skall kunna kännas igen (konfidentialitetskravet) så används fiktiva namn i rapportering och i transkriberingen av intervjuerna. Nyttjandekravet handlar om att insamlad information inte får nyttjas av andra intressenter, vilket inte är aktuellt i detta fall.

5.8 VALIDITET

Validitet handlar enligt Kylén (2004) om värdet, det vill säga relevansen hos de data som samlas in. Utifrån det syfte som ställs i en studie så är validiteten hög om det insamlade materialet kan uppfylla syftet. I min studie har jag gjort en pilotintervju för att få så hög validitet som möjligt. Denna intervju föll väl ut och inga större förändringar behövdes inför den riktiga studien. Validiteten blir, enligt Kylén (2004), ofta stor i en kvalitativ respondentintervju eftersom respondentens tankar och erfarenheter är det som efterfrågas.

6. RESULTAT

I denna del redogörs för de svar som jag fått under mina genomförda intervjuer. Jag har strukturerat redovisningen efter frågorna i intervjuguiden, även om vissa frågor är omformulerade i denna del. Efter varje resultatdel följer en kort analys där frågorna som ligger till grund för denna uppsats delvis besvaras. Denna analys har gjorts utifrån en tematisering av de svar som kommit fram under intervjuerna. Jag har transkriberat intervjuerna ordagrant men har valt att följa rådet i Kvale (1997) om att skriftspråk är det som ska användas i rapporteringen. Det är utifrån transkriberingen som jag har hämtat sammanfattningarna som följer i resultatdelen. Även citaten är bearbetade för att det ska vara lättare att följa resonemangen. Detta innebär att jag har tagit bort ord som används i talspråk, men inte i skriftspråk, allt för att underlätta för läsaren. Exempel på borttagna ord är ”liksom” och ”alltså”, samt meningar som är ofullständiga eller osammanhängande. Jag har ansträngt mig för att denna bearbetning inte ska ha påverkat meningen i citaten.

6.1 BESKRIVNING AV RESPONDENTERNA

I denna undersökning ingår tre respondenter. Jag kommer här att beskriva dem utifrån de svar som jag fick på min första fråga under intervjun.

Respondenten med det fiktiva namnet Anna är cirka 50 år och har arbetat som lärare i drygt 10 år. Hon är utbildat 4-9 lärare och har erfarenhet från flera olika skolor. Arbetsuppgifterna har varit varierande under åren. Anna har arbetat både som klasslärare och som resurs i flera

olika klasser, men är nu klasslärare för år 5. Hon är född och uppvuxen i ett annat land men har fått sin utbildning i Sverige. I jämförelse med Anna så är respondenten som jag fiktivt kallar Bea, ganska ung och har inte arbetat som lärare mer än 3 år. Hon är utbildad 1-7 lärare och har arbetat med år 4-6 hela tiden, dock på två olika skolor. Bea är klasslärare för år 6 nu. Den som har mest erfarenhet som lärare är respondenten med det fiktiva namnet Cissi. Hon är cirka 40 år, har arbetet i drygt 15 år som lärare och är behörig att arbeta med elever från år 1 till gymnasiets tredje år. För tillfället är hon klasslärare i år 6 och undervisar även i musik. Cissi har tidigare även arbetat som resurs i skolan under ett par år.

Alla respondenter arbetar på 1-6 skolor med ett elevantal kring 200. Antalet elever med invandrarbakgrund är relativt stort och har en viss påverkan på undervisningen enligt respondenterna. Detta rör framför allt förklaringen till varför elever är utagerande.

6.2. VAD ÄR UTAGERANDE ELEVER OCH VAD ÄR ORSAKEN?

Svaren från intervjuerna ger en samstämmig bild av synen på utagerande elever. Anna, Bea och Cissi beskriver alla dessa elever som elever som avviker från det normala mönstret, de utmärker sig på ett avvikande sätt jämfört med övriga elever. Cissi beskriver:

”Ja, jag tänker på de här barnen som inte är som alla andra, som inte är i det här mönstret, utan gör lite som de vill själva och kanske våldsamma kan de vara, det kommer mycket ord och fula saker och..., så tänker jag kring utagerande.”

Respondenterna beskriver även utagerande elever som elever som har koncentrationssvårigheter och att det är den sociala biten som ofta är underlägsen det intellektuella. Anna beskriver en elev:

”Han var ju inte utagerande alltid utan han hade ju jättemycket fina tankar och vett och mycket mognare på något sätt än sina klasskamrater fast han var lika gammal. Så han kunde komma med såna här, ja, men kommentarer som en vuxen skulle kunna säga och tänka. Så han var ju intellektuellt väldigt utvecklad, men socialt inte alls, det var ju väldigt polariserat.”

Vidare beskrivs utagerande elever som individer med dåligt självförtroende och tålamod. De kastar stolar och bänkar, smäller i dörrar, har svårt att sitta still och det är enligt respondenterna ofta när känslorna sätter in som det blir svårhanterligt för eleverna. Nedan beskriver Bea vad som är skillnaden mellan utagerande och tillbakadragna elever i hennes klassrum:

”Utagerande alltså, hur tänker jag, det första jag tänker på är ju liksom svårt med känslor och som visar det utåt. När man inte har kontroll över situationen så, ja men jag menar vissa sitter ju och blir alldeles tysta och allt det här, men utagerande kanske mer blir förbannade, svär, kastar saker, smäller i dörrar, mer den biten.”

Respondenterna är överens om att det är övervägande pojkar som de upplever som utagerande, även om de påpekar att det naturligtvis även finns utagerande flickor. Det är bara Anna som har erfarenhet av att arbeta med utagerande flickor. Hon beskriver beteendet hos dessa som provocerande och utmanande:

”Sen har jag några tjejer i den här klassen, alltså tjejer som avbryter när som helst och säger vad som helst och allt det här. De vill gärna komma i någon slags diskussion med mig, men det har jag slutat med. Jag diskuterar inte med dem, för då blir man, jag kommer inte ur det utan det blir som spagetti. Men de här tjejerna är ju tre tillsammans, ja det är en liten maffia.”

Respondenterna anser även att de utagerande eleverna påverkar hela klassen, ofta på ett negativt sätt. Däremot pekar respondenterna på olika saker när det gäller orsakerna till de utagerande elevernas beteende.

Anna menar att orsakerna till utagerande till stor del går att finna i individens uppväxt. Hon menar att otrygga familjeförhållanden är orsaken till elevens beteende. Hon nämner stränga föräldrar som vanligt förekommande hos de utagerande elever som hon har stött på:

”Alltså några av de här barnen som jag har pratat om är invandrarbarn då, och många invandrartjejer är ju ganska hårt hållna hemma. Där är det också lite otrygga familjeförhållanden, papporna är ganska stränga faktiskt, nästan så att jag blir rädd när jag träffar dem.”

Bea har en annan förklaring, nämligen självförtroende:

”Det märker man ju, är man utagerande och inte klarar av att sitta och lyssna, inte lär sig något i skolan, inte får något gjort, då ligger man ju hela tiden efter, man gör inte samma saker som de andra, man känner sig säkert jättedålig, som att man inte kan någonting.”

Även Bea diskuterar hur hemförhållanden påverkar eleven, samt hur miljön påverkar elever som har en diagnos:

”Ja, det är svårt, men jag menar att har man fått en diagnos då kan det ju finnas rent fysiska grejer, men mycket tror jag kommer hemifrån, för jag menar det finns de som har diagnos, samma diagnos, och som klarar sig bra ändå.”

Bea utgår till stor del från skolans upplägg när hon förklarar utagerande. Hon upplever att vissa elever inte orkar med en hel skoldag och att tempot i skolan är för högt. Dagens skola ställer alldeles för höga krav på alla elever, enligt Bea, även de elever som skulle behöva mer hjälp med planering och en mer strukturerad undervisning.

Detta i sin tur gör att elever som inte klarar av detta arbetssätt måste hävda och visa sig på ett annat sätt och blir därför ibland utagerande. Bea förklarar vad hon menar:

”Det kan ju vara så att eleven inte orkar med skoldagen, man kanske märker att det alltid är på eftermiddagarna som det här händer, för att man inte orkar. Då är det ju liksom jätteviktigt att vi hjälper eleven så att han kan klara en hel dag i skolan.”

När Cissi förklarar orsakerna till utagerande så använder hon begreppet lustbarn:

”De gör det som de har lust med. Vissa elever är totala lustbarn och det är de barnen som man tampas med, de här totala lustbarnen som inte lyfter ett finger om man inte har lust. Och de utagerande barnen är oftast byggda på lust i allting, att jag har ingen lust att göra det här så då gör jag inte det utan då gör jag något som jag har lust med och då har jag lust att riva stället så då gör jag det, för det jag lust med.”

Utöver lusten som orsak så hänvisar även Cissi till familjeförhållanden och hur uppfostran ser ut för barnen. Hon menar att för hårda eller för lösa regler hemifrån ofta skapar problem i skolan. För hårda eller för löst satta regler leder, enligt Cissi, till att eleverna har svårt att veta vad och hur mycket som krävs av dem. Speciellt problematiskt blir det om skolans och hemmets regler skiljer sig väldigt mycket åt.

Utifrån det respondenterna beskriver ovan och det helhetsintryck som de gav under intervjun, tolkar jag det som att det relationella perspektivet på specialpedagogik är det som till största del genomsyrar respondenternas sätt att tänka. Alla tre tar upp familjeförhållanden som en avgörande faktor för hur eleven beter sig i skolan, vilket tyder på ett miljörelaterat tankesätt. Även skolans arbetssätt och krav på eleverna nämns som orsaker av Bea. Däremot kan ingen av respondenterna utesluta att individrelaterade orsaker till viss del påverkar. Anna pratar om brister i den sociala utvecklingen, Bea om svårigheter att hantera känslor och Cissi om lustbarn. Trots detta så anser jag att det till största del är det relationella perspektivet som anammats av de intervjuade lärarna. Under följande rubrik ligger fokus på hur respondenterna arbetar med de utagerande eleverna i det dagliga arbetet.

6.3 HUR SER ARBETET MED UTAGERANDE ELEVER UT?

Det finns många likheter i arbetet med utagerande elever utifrån de intervjuade respondenternas uppgifter, men även stora skillnader. Alla respondenter har en elev i klassen som är tilldelad en resurs och alla respondenter har ambitionen att stimulera eleven på olika sätt, men hur detta görs skiljer sig till stor del åt.

I Annas klass så har de valt att plocka ut eleven ur klassrummet. Hon förklarar:

”Han hade svårt att acceptera mig. Han började varenda lektion, varenda dag började han så här ”och du är så hemsk och du kan ingenting och du är värst” och allt det här. Så gick jag och pratade om det här med rektorn och då kom vi överens om att vi tar och lyfter ut honom från klassen. Han får vara med på slöjd, bild, musik och idrott, men inte på mina lektioner.”

Elevens resurs och Anna har inget större samarbete, utan det är specialpedagogen som är länken mellan Anna och resursen. Anna har inte heller någon större kontakt med eleven, utan det är resursen som ensam undervisar. Hon beskriver:

”Han tillhör klassen men han sitter med sin assistent där inne (pekar mot ett rum bredvid klassrummet, med fönsterrutor emellan) så jag har inte så mycket, de gör nog samma saker som vi gör då, men det är assistenten som tar hand om det.”

På liknande sätt arbetade Cissi till en början med den elev som går i hennes klass. Han hade också en assistent som arbetade enbart med honom i ett separat rum, men där var även Cissi involverad i undervisningen. Den eleven har hela tiden tillhört klassen, men har till viss del haft sin undervisning enskilt. Efter cirka ett år har eleven mer och mer kunnat inkluderas i den ordinarie undervisningen och målet är att eleven skall kunna ha hela sin undervisning i den vanliga verksamheten. Cissi visar på hur de har tänkt kring eleven:

”Så dels har vi gjort så att han har ju alltid hört till klassen och det var ju därför som målet var att han skulle vara med på morgonen när jag alltid läser så att han har en plats i klassrummet även om den under hela tiden har stått tom i princip så har han den ändå i klassrummet.”

Det som skiljer Cissis arbetssätt från Annas är att eleven är en del av klassen och inte exkluderad som eleven i Annas klass. Även eleven i Beas klass har vissa lektioner enskilt med en resurs, men i det fallet är det eleven som bestämmer när han ska vara med i klassrummet och när han ska arbeta enskilt. Bea anser att det fungerar bra och hennes undervisning är väldigt individanpassad. Den utagerande eleven har ett eget schema som han följer. Där är lektionerna kortare och det är fler raster inlagda jämfört med de övriga elevernas schema. Bea förklarar:

”Jo, men till exempel så har han ju han ett schema. Hans resurs gör i ordning ett schema till honom som han får varje dag där det står exakt VÄLKOMMEN liksom först och så står det VI GÅR IGENOM DAGEN. Sen har vi delat upp hans dag i kortare arbetspass för han klarar inte, är det en 90 min lektion så klarar ju han inte att hålla koncentrationen, så han har kanske 20 min och sen rast.”

När eleven har arbetat bra och klarat av att hantera olika situationer belönas han med aktiviteter som han tycker om. Det kan exempelvis vara att få gå till musiksalen och spela gitarr eller liknande. Vilken aktivitet och vad som ska krävas för att få göra den bestäms av eleven och Bea tillsammans.

I Cissis klass fungerar undervisningen numera på liknande sätt. Hon gör flera olika arbetsscheman som anpassas utifrån alla elevers olika behov. Cissi beskriver arbetet på följande sätt:

”Så det gäller ju också att hitta den balansen att man får rätt nivå på det som eleven skall göra och jag har 19 elever och jag har gjort arbetsschema för resten av terminen och jag har nog gjort 8 eller 9 olika. Några som har lika och några som är helt individuellt och några som ... en större klick som har ungefär lika och några som har lite mer för att de är jätteduktiga och så där va. Så jag tror att det handlar om det också att man hamnar på rätt nivå i materialet eller i undervisningen och att man kan individualisera.”

Cissi arbetar mycket med samtal med den utagerande eleven. De pratar mycket om vad som händer och framförallt får eleven tillfälle att reflektera över varför det händer. Cissi och resursen har sett en ökad medvetenhet hos eleven sedan de började med detta. Det är färre så kallade utbrott där eleven går bärsäkargång och han har lärt sig att hitta strategier för att klara av vissa situationer. Ett exempel på detta beskriver Cissi:

”Så känns det att man ändå har fått till det ganska bra och han har nog hittat en del strategier också, hur han ska hantera vissa saker. När det blir så här irriterat på den här personen, varför blir du irriterad på den? Ja, för att han gör si och så. När du ser det här gå en annan väg. Bara såna små knep då och det är det som vi pratar om varje dag.”

Till skillnad från Bea och Cissi så arbetar Anna mer med att alla elever ska göra samma saker. Hon resonerar på följande sätt när det gäller uppgifter till eleverna:

”Samtidigt som man liksom inte som vuxen kan, jag kan inte ge mig, om alla andra gör en uppgift, varför ska inte han göra? Där ligger problemet mycket, sen är han ganska svag, men ändå om han liksom vill så kan han.”

Anna har således ett arbetssätt som utgår ifrån att alla elever gör samma sak. De har veckans arbete som är ett självständigt arbete som innebär att eleverna själva får avgöra i vilken ordning uppgifterna görs. Det som de inte hinner med i skolan får de göra hemma. Hon har mycket så kallad katederundervisning som hon beskriver som ett måste för att kunna få eleverna att göra det de ska.

Något som alla tre respondenter påpekar under intervjun är hur viktigt samarbetet med föräldrarna är. Det är en förutsättning för att arbetet med eleven skall fungera och för att eleven skall utvecklas enligt respondenterna. Alla har kontinuerlig kontakt med föräldrarna via telefon eller mail och Bea har även en avstämning med flera föräldrar varje fredag där de går igenom vad som har hänt under veckan. Alla respondenter anser att samarbetet med föräldrarna oftast fungerar väldigt bra men att det ibland kan vara svårt att genomföra samtal

med föräldrar, ofta beroende på samtalets ämne. Cissi anser dock att den bästa kommunikationen är den raka:

”Föräldrarna är en bit, att ha en bra kommunikation med föräldrarna, en rak kommunikation framför allt. Inte hymla med att det faktiskt är jobbigt.”

Ett exempel på ett, som respondenterna beskriver, väl fungerande samarbete mellan lärare och föräldrar finns i Annas klass. Där har flera föräldrar erbjudit sig att komma till skolan och vara ett stöd till Anna i hennes arbete. Det är framförallt föräldrar till de elever som utmärker sig på ett negativt sätt som erbjudit sin hjälp. Hittills har ingen förälder deltagit i undervisningen, men Anna ser det som ett bra sätt att höja kvalitén på arbetet. Bea påpekar vikten av att man som lärare inte bara kommenterar det negativa kring eleven för föräldrarna. Det är av största vikt att de även får ta del av det positiva som händer. Hon beskriver detta nedan:

”Ja, men det är ju för det första att bygga upp en bra relation med föräldrarna och meddela hela tiden och se till att man även meddelar när det fungerar bra, så att man inte bara hör av sig när det inte funkar och sen att man hela tiden försöker resonera liksom hur gör vi för att barnet ska få det så bra som möjligt, så att man inte liksom ja eran unge beter sig skit liksom.”

Under intervjuerna visar det sig att alla respondenter har ett stort stöd i sitt arbete från både rektorn och övriga kolleger även om de inte har några skrivna handlingsplaner kring arbetet med utagerande elever. De får handledning regelbundet av specialpedagog och även skolpsykolog vid behov. Anna har även kontakt med ett stödteam som stöttar henne i hennes arbete. De påpekar dessutom vikten av detta stöd samt att alla på skolan öppet diskuterar och hjälps åt i arbetet med dessa elever och i de åtgärdsprogram som skrivs på varje skola. Bea betonar vikten av att alla är insatta i elevens problematik och att händelser som inträffar reds ut så fort lugnet har lagt sig igen:

”Om eleven då liksom drar iväg så kan jag känna att då är det bättre och sen när den eleven har lugnat sig då kan man ta den här diskussionen, vad hände, varför hände det här och sen är ju målet att försöka få eleven att hitta andra vägar när det skiter sig liksom i stället för att bli så där utagerande då. Men erfarenheten säger mig att när de är mitt uppe i det då finns det inte, då kan man inte ta diskussionen, för det är ingenting som går in då.”

Även om undervisningen är väl genomtänkt och övriga på skolan är insatta i arbetet med den utagerande eleven händer det ibland att impulshandlingar styr undervisningen. Anna beskriver en händelse som inträffade för ett par år sedan:

”Och det hade varit ganska rörigt i klassen den dagen och så sa han en grej då, och då var det bara så (knäpper med fingrarna) jag sa alla går ut på rast. Jag satte mig på en stol. Nu går ni ut på rast, jag vill vara själv, och så grät jag. Det var första gången som jag kände att det här inte är mitt drömjobb precis”

Sammanfattningsvis så ser arbetet med utagerande elever till stor del ut på liknande sätt på de tre undersökta skolorna. Alla har utagerande elever och alla försöker på olika sätt hjälpa dessa. Handledning i arbetet är vanligt förekommande och samarbetet med föräldrar är av stor vikt. Detta stämmer väl överens med utgångspunkterna i det relationella perspektivet som respondenterna anses ha som utgångspunkt utifrån denna studie. Den största skillnaden när det gäller bemötandet av de utagerande eleverna har Anna. Hon anser att alla elever bör ha samma uppgifter och klarar eleven inte av att delta i undervisningen så blir den bortplockad. Detta går inte ihop med det relationella perspektivet, utan liknar mer tankegångarna i det kategoriska perspektivet. Bea och Cissi har ett helt annat tankesätt när det gäller bemötande av utagerande elever. De arbetar mycket med samtalet, relationer och elevens självförtroende.

7. DISKUSSION

Nu ska jag knyta ihop alla delar i denna uppsats till en helhet. Jag anser att jag har uppnått mitt syfte rörande ett antal lärares bemötande av utagerande elever i år 4-6. Jag har samtalat med lärare som berättat hur de arbetar och vilka utgångspunkter de har för sitt arbete. För att belysa mina frågeställningar resonerar jag nedan kring de resultat som framkommit av respondentintervjuerna, samt kopplar dem till de olika perspektiven på specialpedagogik som tidigare beskrivits. Även den litteratur som jag gått igenom tidigare i uppsatsen vävs in i resonemangen. Avslutningsvis resonerar jag kring valet av metod samt ger förslag till framtida forskning.

7.1 RESULTATDISKUSSION

Den dominerande diskursen idag tycks för mig vara det relationella perspektivet och dess utgångspunkter där individualisering och inkludering står i fokus. Detta utifrån den litteratur och de styrdokument, framförallt Lpo 94, som jag har tagit del av. Utifrån läroplanernas olika synsätt på vad som är avvikande kan jag se att det kategoriska perspektivet har blivit allt svagare till förmån för det relationella. Undervisningen har förskjutits från att vara kunskapsinriktad till att mer och mer bli socialt fostrande. Ett flertal av författarna tar upp just detta med förskjutning av perspektiv och diskurser. Börjesson (1997), Sandén (2000) och även Emanuelsson m.fl. (2001) skriver om detta och menar att samhällets syn på

differentiering är avgörande för vad som anses avvikande. Den rådande diskursen i samhället blir därmed det som avgör vad som är normalt respektive avvikande.

Litteraturen ger en förklaring till utagerande elever som jag till viss del känner igen i intervjuerna. Wiking (1993) skriver om utagerande elevers störda relation till sin mamma. Ingen av respondenterna angav detta som orsak till elevens problematik, även om de pratade om elevers hemförhållanden som orsak. Ogden (2001) skriver att det är i mötet mellan individen och miljön som problematiken uppstår. Detta påpekar även Bea som en förklaring när hon diskuterar hur viktigt självförtroendet är för utagerande elever. Jag har dock inte hittat någon litteratur som pratar om lustbarn på det sätt som Cissi gör. Hennes tankar kring att elever bara gör det de har lust till känns för mig ganska underlig. Om detta är orsaken till att elever är utagerande borde det vara tämligen enkelt att öka elevernas motivation genom förändrad undervisning och därmed minska utagerandet. Det är för mig förvånande att det endast är Bea som anger skolan och dess miljö som möjlig orsak till utagerande elever. Detta är en stor grundsten i det relationella perspektivet och borde därmed, anser jag, vara mer dominerande i respondenternas intervjusvar.

Litteraturen tar också upp en könsaspekt på utagerande elever. Utifrån respondenternas resonemang så tycks erfarenheten av utagerande pojkar vara större. Andersson (1999) visar att det är övervägande kvinnor som upplever problem med utagerande pojkar, vilket stämmer in på respondenternas erfarenheter. Det är bara Anna som mött utagerande flickor och i det fallet skilde de sig ifrån de utagerande pojkarna. Dessa flickor var, enligt Anna, mer provocerande och hon beskrev dem som en ”liten maffia”. Jag menar att det, i detta fall, handlar om vad som läggs in i begreppet utagerande. När jag samtalade med Anna fick jag uppfattningen att dessa flickor var mer verbalt utagerande. Detta stämmer inte in på den utgångspunkt som ligger till grund för denna uppsats, nämligen att utagerande handlar om att uttrycka sig genom handlingar snarare än genom ord. Detta visar på att litteraturens beskrivning om att utagerande pojkar är mer vanligt kan vara påverkat av hur utagerande definieras. Dessutom måste det faktum att det är övervägande kvinnor som arbetar i skolan vägas in. Med fler män i skolan kanske situationen skulle se annorlunda ut.

Utifrån intervjuerna anser jag att alla tre respondenter i huvudsak har ett relationellt perspektiv som utgångspunkt i sitt arbete med utagerande elever, även om inslag av det kategoriska perspektivet finns med. Detta styrks av de svar som de gav på frågorna som rör

vad utagerande är och framförallt vad som är orsakerna till att vissa elever är utagerande. Det som överraskar mig är hur detta sedan speglar respondenternas bemötande och arbetssätt. Bea och Cissi anser jag, åtminstone utifrån vad de säger, behåller det relationella perspektivet även i det dagliga arbetet. De arbetar mycket med att skapa en miljö som gynnar eleverna och de pratar om den utagerande eleven som en elev i övriga gruppen. Deras elever tillhör klassen, men har ett mer individanpassat arbetssätt än övriga elever. Anna, anser jag, övergår i ett kategoriskt synsätt när det kommer till bemötande. Hon anser att de elever som inte kan tillgodogöra sig undervisningen inte bör delta i denna. Hennes kontakt med resursen till den elev som tillhör hennes klass går via specialpedagogen, vilket jag anser tyder på ett kategoriskt synsätt där problemet läggs på eleven, vilket jag anser missgynnar eleven.

Det finns säkert förklaringar till varför Anna skiftar perspektiv när hon beskriver sitt arbetssätt. Hennes tankar stämmer till mångt och mycket överens med det som Bea och Cissi beskriver, men någonstans på vägen mellan hennes sätt att tänka och hennes beskrivning av hur hon handlar ändrar hon perspektiv. Detta skulle kunna bero på att hon vet vilket perspektiv som ska genomsyra arbetet enligt styrdokumenten, men att hon är ärlig och antyder att hon inte kan arbeta efter det i praktiken. Detta styrker forskarnas teorier om att styrdokument och skolans praktik inte stämmer överens. Min tanke är att Anna vill leva upp till det anammade perspektivet, men inte klarar av det, vilket både Haug (1998) och Andersson (1999) anser vara vanligt bland lärare. Andra orsaker till detta skulle kunna vara att Anna är uppvuxen i ett annat land och därmed är uppvuxen med andra värderingar jämfört med dem som speglar den Svenska kulturen. Hon är dessutom äldre än de andra respondenterna och har varit med om förändringarna i de olika läroplanerna vilket skulle kunna ha betydelse för hennes arbetssätt.

Forskarnas teorier om glappet mellan skolans diskurser och styrdokumentens mål stärks av Annas intervju men motsägs däremot om vi får tro Bea och Cissi. Deras sätt att arbeta överensstämmer helt med det Lpo94 förespråkar. De anpassar undervisningen och tar hänsyn till elevernas olika behov. Ett tydligt tecken på detta är att Beas elev har ett eget schema samt att Cissis elev successivt blivit mer och mer delaktig i undervisningen tillsammans med de övriga eleverna. Cissi har dessutom gjort minst 8 arbetsscheman till sina 19 elever, vilket verkligen tyder på en individanpassad undervisning. Bea, anser jag, till viss del arbetar utifrån belöning i likhet med vad Foster & Tegenmark (1998) beskriver. Hennes elev får göra något som han tycker är roligt när han har gjort något bra, men tack och lov så bestraffas inte eleven