Motivation och självuppfattning : Hur kan en lärare påverka?

Lärarprogrammet

Maria Kilbrand

Motivation o h självuppfattning

Hurkan en lärare påverka?

Examensarbete10poäng

LIU-LÄR-L-EX--07/106--SE

Handledare:

JoakimSamuelsson

Institutionenförbeteendevetenskapo h lärande 58183LINKÖPING SWEDEN 2007-09-07 x x x http:// LIU-LÄR-L-EX--07/106--SE

Motivationo h självuppfattningHurkanenlärarepåverka?

Motivationandself- on eptHow anatea herae t them?

MariaKilbrand

Motivation beskrivs somgrundläggandeförmänskligverksamheto h handlarbland

annat omattaktivera o hupprätthållabeteenden. Detförekommeren mängdolika

motivationsteorierilitteraturenmendesomärmestintressantaförpedagogenärde

sombehandlarprestationsmotivation. Prestationssituationerkännete knasav attvi

villnåuppsattamålo hframgång.Teoriernatarupperafaktorersomspelarrollför

prestationsmotivationen,alltsåförhurmy ketviväljerattengageraossienaktivitet.

Någraav dessa ärvärdet vi ser i att utföra en uppgift, förväntningarom att klara

den, tidigare erfarenheteravframgång eller missly kande,förväntningarfrån lärare

o hföräldraro h självuppfattning.

Sompedagogärdetviktigtattförståvadendåligsjälvkänslainnebäro hviktenav

attfåupplevaframgångar.Förattpåverkaelevernasmotivationo hsjälvuppfattning

ärdetavbetydelsemedlärostosomintresseraro hgerlagomutmaning.Öppenhet

o hengagemangsamtförmågaattsjälvkunnakritiserao hreekteraöversittarbete

äregenskaperenlärarebehöversomvillarbetamedsinaeleversmotivation.

Denna litteraturstudie belyser viktenav motivation o h självuppfattning, samt hur

lärarenisittarbetekanpåverkadessa.

Motivation,självuppfattning,attributioner,förväntningar Ny kelord Sammanfattning Abstra t Författare Author Titel Title

URLförelektronisk version

Serietitel o hserienummer

Titleofseries,numbering

ISSN ISRN ISBN Språk Language Svenska/Swedish Engelska/English Rapporttyp Report ategory Li entiatavhandling Examensarbete C-uppsats D-uppsats Övrigrapport Avdelning,Institution Division,Department Date

1 Inledning 7 1.1 Bakgrund . . . 7 1.2 Syfte . . . 8 1.3 Metod . . . 8 1.3.1 Valavmetod . . . 8 1.3.2 Sökningavlitteratur . . . 9 1.3.3 Avgränsningavämnet . . . 9 1.4 Uppsatsensdisposition . . . 9 2 Litteratur 11 2.1 Motivation . . . 11 2.1.1 Denitioneravbegreppet . . . 11

2.1.2 Inre o hyttremotivation . . . 12

2.1.3 Amotivation. . . 13

2.1.4 Motivationsteorier . . . 14

2.1.4.1 Instinktteorier . . . 14

2.1.4.2 Drivkraftteorier . . . 15

2.1.4.3 Maslowsbehovshierarki . . . 16

2.2 Motivationo hsjälvuppfattning. . . 17

2.2.1 Prestationsmotivation . . . 17

2.2.1.1 Atkinsonsteoriomprestationsmotivation . . . . 18

2.2.1.2 Bandurasteoriomself-e a y . . . 19

2.2.1.3 E lesteoriomexpe tan y-value . . . 20

2.2.1.4 Attributionsteori . . . 21

2.3 Förväntningar. . . 22

2.3.1 Speglingsteori . . . 23

2.3.1.1 Stämplingsteori . . . 24

2.3.2 Pygmalioneekten . . . 25

2.3.2.1 Formandeo hförmedlingavförväntningar . . . 25

2.4 Själv-begreppen. . . 26

2.4.1 Denitioneravbegreppen . . . 26

2.4.1.1 Självuppfattning/Självbild . . . 26

2.4.1.2 Självvärdering . . . 27

2.4.1.3 Självkänsla . . . 27

2.4.2 Olikadimensioneravsjälvbegreppen . . . 27

2.4.2.1 Självuppfattninginomolikaområden . . . 27

2.4.2.2 Olikaperspektivavsjälvbilden/-uppfattningen . 28 2.4.3 Jag-teori. . . 29

2.5 Attpåverkamotivationeno h självuppfattningen . . . 30

2.5.1 Skolans uppdrago hlärarensroll. . . 31

2.5.1.1 Kommunikation . . . 31

2.5.1.2 Lärarenssynsätto hegenskaper . . . 32

2.5.2 Arbetetiklassrummet . . . 33 2.5.2.1 Klasskamraternasroll . . . 34 2.5.2.2 Anpassadundervisning . . . 34 2.5.2.3 Beröm. . . 35 3 Diskussion 39 3.1 Metoddiskussion . . . 39 3.1.1 Valavmetod . . . 39

3.1.2 Sökningo hbearbetningavlitteratur . . . 39

3.2 Resultatdiskussion . . . 40

Inledning

1.1 Bakgrund

Underenperiodimittlivtappadejagtotaltmotivationenförallt.Mitt

själv-förtroende var oerhört svagt o h jag ty kte inte att jag dög någonting till. I

samband med att jag blev mamma  detbästa som hänt! blev det så

små-ningomalltbättre.Jagtogmigansakero hly kades.Itaktmedframgångarna

blev mittsjälvförtroendestarkareo h med det följdemotivationen att gemig

pånyautmaningar.En ond irkelhadebrutits.En godhadetagitvid.

I kursen Grundläggande färdigheter 20 p, som jag har läst under min

lä-rarutbildning,  k jag bekanta mig med Karin Taubes bok Läsinlärning o h

självförtroende 1

samtElevensvärld,skrivenavGunnImsen 2

.Bö kernatjänade

somögonöppnareförhurviktigafaktorersomengodsjälvuppfattning o h

mo-tivation ärförlärandet.Dessabö kertillsammansmedmina egnaerfarenheter

hargjortattjagintresseratmigfördettaområde.

Motivation denieras gärna som det som orsakar aktivitet hos

individen,det somhållerdennaaktivitetvidliv o h detsomgerden

målo h mening. 3

Ialltpedagogisktarbeteärmotivationettväsentligtbegrepp. 4

Minuppgiftsom

lärareär attvägledaelevernaföratt deskanådemålsomenligtkurs-o h

lä-roplanerna ska uppnåsi skolan. Av betydelse är då en förmåga att skapa ett

arbetsklimatsomfrämjarelevernasmotivation. Motivationenärdetsomdriver

oss människor att ta oss an aktiviteter av olika slag o h är en förutsättning

för alla typerav prestationer.Ibland har motivation beskrivits som ett

med-föttpersonlighetsdrag,men somde esta människorhar erfarenhetav, skiftar

motivationeniolikasituationer. 5

Förenpedagogsomvillstödja elevernas

mo-tivation,vilketnaturligtvismåstevaraettmålföralla,ärdetdärföravviktatt

1

K.Taube, Läsinlärning o h självförtroende, Sto kholm, Norstedts Akademiska Förlag,

tredjeupplagan,2004.

2

G.Imsen,Elevensvärld-Introduktiontillpedagogiskpsykologi,Lund,Studentlitteratur,

2000.

3

Imsen,s.271.

4

H.Jenner,Motivationo hmotivationsarbeteiskolao hbehandling,Sto kholm,

Myndig-hetenförskolutve kling,2004,s.15.

5

P.Hassmén,N.Hassmén&J.Plate,Idrottspsykologi,Sto kholm:Naturo hKultur,2003,

förståattmotivation inteärenegenskaphosenindivid,utan någotsomären

följdavdeerfarenheter mangöro hdetbemötande manfår.Atthaförståelse

förvad detinnebäratt haen dåligsjälvkänslao hvad upprepade

missly kan-den kan medföra ärdå av betydelse. 6

Grundläggande för arbetet i skolan är

att vihar entro påvåregen förmågaatt klaraavde uppgifter viställs inför.

Atthjälpaelevernatillensådantilltroärväsentligtförmotivationsarbeteto h

enligtläroplanen o ksåettavskolansuppdrag. 7

Genomdethärexamensarbetetvilljagfördjupamigytterligareivad

moti-vationo hengodsjälvuppfattningäro hvaddetharförbetydelseförarbetet

iskolano hförpersonlighetsutve klingenhoseleverna.

1.2 Syfte

Det är allmänt känt att en förutsättning för att eleverna i skolan ska ta till

sig den kunskap som förmedlas är att de är motiverade att lära. Ytterligare

ett välkänt villkor för ett optimalt lärande är att eleverna har tilltro till sin

egen förmåga. Syftet med dethär arbetetäratt med hjälp av litteraturinom

området reda ut begreppen motivation o h självuppfattning, samt att utreda

hur dessa faktorer kan påverkas av pedagogen o h arbetet i skolan. Genom

attbelysade härvillkorenförlärande hoppasjagattävenandrablivandeo h

verksammaläraresomtardelavdenhäruppsatsenreekterarkringsittarbete

medelevernasmotivation o hsjälvuppfattning.

Frågeställningar

•

Vadärmotivation o hvilkenbetydelseharden iskolsammanhanget?

•

Vadärsjälvuppfattningo hvilkenbetydelsehardeniskolsammanhanget?

•

Hur kan elevens motivation o h självuppfattningpåverkasavpedagogen o harbetetiklassrummet?

1.3 Metod

1.3.1 Val av metod

Förattsökasvarpåminafrågorharjagvaltattgöraenlitteraturstudie.

Ambi-tionenmedarbetetärattredauto hbelysabegreppenmotivationo h

självupp-fattning.Detnnsenheldelforskninginomområdeto hjagharenförhoppning

omattenlitteraturstudieskagemigmångainfallsvinklaro holikaperspektiv

tillde frågorjagvill nna svarpå.Enligt Hartmanhandlaren litteraturstudie

omattstrukturerao hsammanfatta detsomsägsilitteraturen.I

bearbetning-enavlitteraturenienstudieavdettaslagkrävsdetattförfattarensjälvbidrar

genomattavgränsainnehålletiarbetetutifrånsinaegnafrågeställningar,samt

delgesinaegnasyften,bedömningaro h slutsatser. 8

6

Jenner,s.15.

7

Skolverket,Läroplanfördetobligatoriskaskolväsendet,förskoleklasseno hfritidshemmet,

Lpo94,Sto kholm:CEFritzesAB,1998,s.11.

8

1.3.2 Sökning av litteratur

Litteratursökningentogsin utgångspunktgenom ensökningpåwww.google.se,

med ordenmotivation o h lärande isökfältet.En sidafrån Helsingfors

univer-sitetvardådetförstasomdökupp,medenlitteraturförte kningförendelkurs

i pedagogik med namn Motivation o h lärande. Utifrån den listan lånades på

universitetsbiblioteket några avde bö kersom ty ktesrelevanta. Jaghade

se-dantidigareettparbö kerinom ämnet,blandannat deovannämndaElevens

värld o h Läsinlärningo h självförtroende. Utifrån Imsensreferensersamlades

ytterligarelitteratur.Dessutomgavminhandledareett partipsomkällorsom

kunde varaavintresse. Detärsvårt, ominte omöjligt,att talaommotivation

utanatt ävenkommain på deviktiga begrepp somhandlarom eleverstilltro

tillsin förmåga.My ket avdenlitteratursombehandlarmotivationinnehåller

såledesävenenheldelomdebegreppsomharattgöramedenindividssjälv.

Vidaregjordessökningari Universitetsbiblioteketslokala katalog samt i

Li-bris medmotivation o hsjälvuppfattning somsökord,vilketgavytterligareett

parträar.Sökningarefterartiklarinom pedagogiko h psykologihar

genom-förts i databasen ERIC (Edu ational Resour es Information Center), där en

delnyttiginformationharfunnits. Främsthardåsökningarnagjortsmed

eng-elska sökord, såsom motivation, self o h self- on ept (självuppfattning) samt

self- onden e o hself-esteem (självförtroende).

Litteratursökningen avslutades då källorna sågs som tillrä kliga o h inget

nyttavintressekundeuttömmasurdenlitteratursomvidarelästes.

1.3.3 Avgränsning av ämnet

Motivationsforskningen är my ket utbredd o h inte många andra delar inom

psykologinharblivit behandlatutifrån denmängdavolikaperspektivsomden

ommotivation. 9

Idenhäruppsatsenriktarjaginmigpåattbelysadebegrepp

o hteoriersomkanhabetydelseförmotivationsarbetetiskolan.

Begreppensom börjarpå själv- ärmånga o h enligtlitteraturen råder det

stor begreppsförvirring inom området. 10

I detta arbete görs inget försök att

fullständigtredautförvirringen,utanendastnågrainnebörderavutvalda

själv-begrepp behandlashär.

En inledande beskrivningavdeolikariktningaro hteoriersomnnsinom

personlighetspsykologin o h som präglato h står som grund ävenför

motiva-tionsforskningen,kanläsarentillgodogörasigibokenVårtids psykologi 11

.

1.4 Uppsatsens disposition

I eninledande del redogörs förstförnågraolikadenitioner av

motivationsbe-greppet somskildratsilitteraturen,förattsedandjuparegåin påförklaringar

avinreo hyttremotivation.Vidarebeskrivsnågraolikamotivationsteorier som

varit framståendegenom tidernaföratt därefterledain pånågraolikateorier

9

J. Giota,Adoles ents' per eptions of s hool and reasons for learning, Göteborg, A ta

universitatisgothoburgensis,2001,s.19.

10

Sebl.a.Taube,s.21.

11

somäravbetydelseförmotivationsarbeteti skolano hsom ärintimt

förknip-pademedsjälvuppfattning.Detärframföralltteorieromprestationsmotivation

såsom självförmåga (self-e a y), värdet av förväntningar (expe tan y-value)

o h attributionsteori somdåbehandlas.Hur viattribuerar(ung. förklarar)

vå-ra framgångar o h missly kanden har jag tolkat är av särskilt stor betydelse

förmotivationeno hsjälvuppfattningen,vilketäranledningentillattenaning

större vikt ägnas den teorin. Även förväntningars påverkan på en individ ges

i framställningen extra intresse. I samband med det beskrivs något som har

kommitattkallasPygmalioneekten.

Som jagtidigareskrivitnnsdetmångabegreppmedsjälv somförstavelse

o h några av dessa begrepp behandlas i ett avsnitt därjag redogörför deras

innebördo hbetydelseförmotivationen.Nämnasbördo kattsådanabegrepp

dyker upp på era ställen i uppsatsen eftersom det ärsvårt att tala om

mo-tivation utan att ha med de aspekterna.Vad pedagogen har för roll i skolans

motivationsarbeteo hhurdenkanpåverka elevernasmotivationo h

Litteratur

2.1 Motivation

Ordetmotivationkommeravlatinetsmovere,vilketbetyderattrörasig.Jenner

föreslårattmotivationsforskningenshuvudfrågakanformulerasenligtföljande:

Vadärdetsomfårmänniskorattrörasig? 1

Motivationärettmy ket entralt

begreppiskolsammanhango hforskningenpåområdetäromfattande. 2

Nedan

följerenredogörelseförhurbegreppetkanbeskrivas.

2.1.1 Denitioner av begreppet

Imsenskriver:

Motivation denieras gärna som det som orsakar aktivitet hos

individen,det somhållerdennaaktivitetvidliv o h detsomgerden

målo h mening.

Vidaremenarhon att motivationen är entral iförståelsen avmänniskans

be-teende. 3

Hassmén et al. skildrar motivationen som något grundläggande för

mänsklig verksamhet, samt att den är en förutsättning för all typ av

presta-tion. 4

Lundgreno hLökholmbeskrivermotivationsomenkompli eradpro ess

som deliknar vid framförandetav en bil. Ny keln vrids om föratt aktivera

färden.Rattenvridsförattguida fordonetidenriktningmanönskar.

Gaspe-dalenanvändssedanförattbibehålla hastigheten. 5

Även Banduramenaratt

motivationfrämsthandlaromattaktiverao hupprätthållabeteenden:

Motivationisprimarly on ernedwithhowbehaviourisa tivated

andmaintained. 6 1 Jenner,s.37. 2 Ibid.,s.15. 3 Imsen,s.271. 4 Hassménetal.,s.164. 5

M.Lundgren&K.Lökholm,Motivationshöjandesamtaliskolan-attmotiverao harbeta

med eleversförändring,Lund,Studentlitteratur,2006,s.45.

6

A.Bandura, So ialLearning Theory,New Jersey,Prenti e.hall, In .Englewood Clis,

Sanderothpåpekarattdetkanvarasvårtattskiljamellanlustattlärao h

mo-tivation.Honframställermotivationsomnågotsomsträvarmotettmål.Lusten

betonarhon endast varaen del i pro essen förlärandet. 7

ÄvenWyndhamn et

al.skriverommotivationsomettbemödandeo henönskanattnåettvisst

in-lärningsmål.Motivationharattgöramedenelevsengagemango hdeltagande

i eninlärningsuppgift, skriverförfattarna.De menar vidare attdet kannnas

olikaorsakertill eleversmotivation. Tvåelever kan varalikamotiverade inför

enuppgiftmendemotivsomliggerbakomengagemangetkanskiljasigåti de

bådafallen. 8

Mantalaroftaomolikatyperavmotivation, vilkaskabehandlas

vidareiföljande kapitel.

Sammanfattande denition

Motivationsessåledessomendrivkrafto henförutsättningförattnåett

upp-sattmål.Hurengageradenelevärienuppgiftärettresultatavmotivationen.

2.1.2 Inre o h yttre motivation

Med inre motivation ger man sig i kast med en uppgift av anledningen att

den ger någon form av positiv känsla. Det kan vara för att man ty ker att

det är roligt, intressanteller av ren nykenhet. Mansträvar efteratt nå inre

tillfredsställelse. 9

Dennaformavmotivationkallasävenförnaturligmotivering

ellersakmotivering.Det ärintressetföraktiviteten somhållerden vid liv o h

görden meningsfull. 10

EnligtBrunerfödsnästan allabarnmed ett inremotiv

förattlära.Deharenmedföddnykenhetsomhansersomenprototypförden

inre motivationen. Nykenheten ledertill attvi lägger energi påatt sökasvar

påsakersomkännsoklaraellerosäkrao hdåvifunnitklarhetellerförsöktgöra

det, känner vi oss tillfredsställda o h i det ligger belöningen.Det krävs ingen

vidareyttresådan. 11

DanielBerlyneiIlleris 12

använderbegreppetarousal(ung.

uppvaknande,aktiverande)omdenformavinremotivationsomskapasgenom

attmanuppfattarenkoniktmellantolkningenavenaktuellsituationo hden

kunskapman redanhar. Detäräven i detfallet nykenhetensom sessom en

motivationsfaktor. 13

Ettannat inremedfött motivför inlärning ärbehovet av

attinhämtakunskapo huppnåkompetens. 14

Giotarefererartillforskningsom

harvisatatteleversinremotivationförväntasavtaomyttrebelöningarerbjudsi

aktivitetersomderedanharettinreintressei.Omdenyttrebelöningensedan

tas bort försvinner motivationen  även den inre  för aktiviteten. 15

För att

illustreradethärförhållandetgeshärettexempelgenomenberättelsetagenur

Lundgreno hLökholm: 16

7

I.Sanderoth,Omlustattlära iskolan:Enanalysavdokumento hklass8y,Göteborg,

A taUniversitatisGothoburgensis,2002,s.105.

8

J.Wyndhamn,E.Riesbe k&J.S houltz,Problemlösningsommetaforo hpraktik,

Lin-köping,Institutionenförtillämpadlärarkunskap,Linköpingsuniversitet,2000,s.233.

9

Ibid.,s.234.

10

Imsen,s.278.

11

J.S.Bruner,Påvägmotenundervisningsteori,Lund,Gleerups,1966,s.133.

12

K.Illeris,LärandeimötetmellanPiaget,Freudo hMarx,Lund,Studentlitteratur,2001,

s.76. 13 Illeris,s.76. 14 Bruner,s.136. 15 Giota,s.37. 16

Det varen gång en äldre man som bodde iett lugnt

radhusom-råde. Dethela började en strålandesommardag då mannensattute

isin solstol o h svalkade sig medettglas iste. Plötsligt komen boll

farande in på tomtens nyklippta gräsmatta. Det var ett gäng

små-grabbar som spelade fotboll alldeles intill. Detta spel fortsatte o h

boll efter boll hamnade i närheten av den alltmer irriterade

man-nen. Han tänkte somså att: Snart kommeren ruta attgå sönder!

Jag får säga till dempå skarpen så att de börjar spela boll på den

därfotbollsplanensomliggerettparhundrameterbortistället.Med

my ket bister min gårmannen fram till grabbarna. Då ser han att

Tobiasär med o h spelar. Det ärju grannens pojk, o h grannenär

inte godatttas med. Dåbestämmer sig mannen för enannan

stra-tegi o h säger:Grabbar,niskafåentiaav migattdelapåförvarje

timmanispelarbollhärpågräsmattan.Attspelafotbolldéébradé.

Dettaökadenaturligtvispojkarnasmotivation,sånuspeladedesom

aldrig förr. Det gi k några dagar, o h mannen blev av medganska

många tior. Då gi k mannen fram till grabbarna o h sade: Jag é

lessen,menmina pengaréslut nu.Menbry er inteomdé, fortsätt

å spela ni. Då svarade pojkarna i kör: É du dum i huvet eller?!

Tror duattvi tänkerståhär o h spela fotboll gratis? Efterdet var

det ingen somstörde denäldremannenmedbollspel...

Wyndhamnetal.skriveromundersökningarsomhargjortsavLepper,vilkahar

visatattelevermedinremotivationty keromlagomutmanandeuppgiftersom

kräverlogiskttänkande,vilketfrämjardjupinlärning. 17

ÄvenBerlynei Illeris 18

menar att en situation måste vara lagom utmanande för att den ska ledatill

arousalmotivation. 19

Dådethandlaromattutföraenuppgiftmednågonformavyttrebelöning

i sikte,såsom brabetyg,kamratersbeundraneller ennöjdlärare,talar viom

yttremotivation. 20

My ketavdetvigörstyrsavattvifårenbelöningellerattvi

undgårnegativakonsekvenser.Mångagårtilljobbetenbartförpengarnasskull

o hdetärinteenstorandelmänniskorsomservarbilenförattdetärroligt. 21

Lepperi Wyndhamn et al. 22

hävdaratt elever som drivs av yttre motivation

oftaföredrarlättauppgiftero hvillansträngasigsålitesommöjligtförsåstor

belöningsommöjligt. 23

GemensamtfördebådamotivationsformernaärenligtImsenattdetär

nå-gonform avtillfredsställelse manär uteefter,oavsettomdethandlarominre

glädjeunderaktivitetenellerhoppomenframtidabelöning. 24

2.1.3 Amotivation

Hassménet al.harmed ytterligareett begrepp i sinframställning om

motiva-tion,nämligen amotivation (brist påmotivation). De beskriverenamotiverad

17 Wyndhamnetal.,s.234. 18 Illeris,s.76. 19 Ibid.,s.76. 20 Wyndhamnetal.,s.234. 21

Lundgren&Lökholm,s.47.

22

Wyndhamnetal.,s.234.

23

Ibid.,s.234.

personsom enpersonmed brist påavsikti enaktiviteto h därmedavsaknad

avmotivation.Fleralikheternnsmedbegreppetinlärdhjälplöshet (se avsnitt

2.2.1.4)genom attpersonenuppleverbristpåkompetenso h kontrollövervad

sompåverkarframgångaro hmissly kanden. 25

2.1.4 Motivationsteorier

Det nns era olika teorier om motivation, o h de har avsikten att försöka

förklarao hförståmänskligtbeteende. 26

Urdano hS hoenfelderbeskriver

mo-tivation somenkomplexdel avmänskligtbeteendesomhar attgöramed hur

individerväljerattanvändasintid,hurmy ket energideläggerpåenuppgift,

hur de tänker o h kännerkring uppgiften o h hur uthålliga de är för att lösa

den.Imotivationsforskningengenomtidernaharmotivationuppfattatspåolika

sätt. Vissa har varit fokuserade på individers inre faktorer, såsom drifter o h

behov. Andraforskare harantagitett fokus på detsomkännete knar

motiva-tion i prestationssituationer, till exempel möjligheteratt klara aven uppgift,

förväntningarfrånlärareno hviktenavattlära sigett ämne. 27

Behovsteorier

(eller motivationsteorier) utgår från att människan är motiverad att

tillfreds-ställa sina behov eller för att undvika den obehagskänsla eller spänning som

uppkommervid etttillståndavejtillfredsställdabehov. 28

Glasserskriver:

Vifödsutan något annat val änatt kännaobehag när ettbehov

är otillfredsställt o hbehagnär dettillfredsställs. 29

2.1.4.1 Instinktteorier

Somgrundtillmångateorierliggerdenhedonistiskaprin ipensomgårutpåatt

människanalltidsträvarefternjutningo hförsökerundvikasmärta.Svagheteri

teorinäremellertidatttillexempelpuritanerundvikernjutning,såattförklara

beteendenmed ensådanteorifungerarsåledes inte.Andrateorierutve klades

o hbegreppsominstinkt o hdrift blev entrala. 30

Den amerikanskapsykologenWilliam James (1842-1910),somkan sessom

en förgrundsgestaltför instinktteorierna, denierade instinkter som medfödda

automatiska reaktionsmönster somstyrsav vårtnervsystem,mensom bara

ak-tiveras ivissa miljöer. 31

En annankänd gestalt somladevikten viddrifter är

Sigmund Freud (1856-1939) o h psykoanalysen. Hans teori bygger på de två

grundläggandedrifternalivsinstinkten(Eros)o hdödsinstinkten(Thanatos). 32

Inomdessa ärden sexuella drifteno h aggressionendefrämstao h Freud

för-klaradebeteendenutifrånsamverkanmellandessao hegot. 33

Instinktteorierna

25

Hassménetal.,s.170.

26

E. M.Skaalvik & S.Skaalvik,Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø, Otta,Tano

forlag,1996,s.72.

27

T.Urdan&E. S hoenfelder,Classroomee ts onstudent motivation:Goalstru tures,

so ialrelationships,and ompeten ebeliefs,JournalofS hoolPsy hology,44,2006:s.332.

28

Skaalvik&Skaalvik,s.75.

29

W.Glasser,Motivationiklassrummet,Jönköping,BrainBooksAB,1986,s.28.

30

Jenner,s.38.

31

M.Fredrikson&T.Furmark,Motivationo hemotion-BeteendetsdrivkrafteriP.Hwang,

I.Lundberg, J.Rönnberg&A-C.Smedler(red.),Vårtidspsykologi,Sto kholm,Naturo h

Kultur,2005,s.103.

32

Imsen,s.275.

hargemensamtattdeförklararalltbeteendemedensträvanefterattöverleva.

My ket av detvigör ärlikvälinte föröverlevnado h instinktteoretikerna  k

anta att detnns era slags instinkter utöverde grundläggande.Detta

resul-teradeiatt listanöverdem blevlångo h på1920-taletvarförte kningenöver

instinkterrunt6000. 34

Blandannat med anledningavdetta kritiserades

teori-ernastarkto hdogsnartut.Endel psykologerbörjadedessutomtvivlapåatt

beteenden ärinstinktstyrdao h iställetväxtedrivkraftteorierfram. 35

2.1.4.2 Drivkraftteorier

Inomdrivkraftteoriernaserman detmestaavmänniskorsbeteendesominlärt.

BehavioristenClarkHull(1884-1952)vardensomförstladeframen

samman-hängande framställningav drivkraftteorin.Han formuleradeden somen

ekva-tionsomförklararstyrkan ienorganismsbeteende:

Ansträngning =Drivkraften

×

Vanan.

Formelninnebär att ansträngningen blir störreju starkaredrivkraften o h

vanan är. 36

Tester med försöksdjur visade att ju större behov djuret har av

exempelvis vatten o h sömn desto högre blir driftstillståndet. Djuret handlar

då aktivt tills det uppnått ett beteende som tillfredsställerbehovet. 37

Jenner

förklarar vanan genom ordspråket: Bränt barn skyr elden som innebär att

tidigareerfarenheterharbetydelseförbeteendet. 38

Andra kända behaviorister ärSkinner o h Pavlov. Skinner ärtillsammans

medHullföreträdareförtraditionensombyggerpåoperantbetingningsom

en-tralnärdethandlaromattmotiveravårtbeteende.Operantbetingninggårut

påattettbeteendelärsinberoendepåvilkakonsekvenserdetfår.Förstärkning

o hbestraningärdemedelförmotivationsomkopplastilldenhärtraditionen.

Vidpositiv förstärkningfårvienbelöningförvårtbeteende.Negativ

förstärk-ninghandlar omattnågotnegativtupphörvid ettvisstbeteende. Positiv o h

negativbestraningbetyderattnågotnegativttillkommerrespektiveattnågot

positivtupphörvidettvissthandlande. 39

Denhärtraditionenleverfortfarande

kvaro hharinueratskolanbetydande. 40

Vidare nns detsom kallas för klassisk betingning som utgår från Pavlovs

experimentmedhundar 41

.Detärenformavofrivilliginlärningsominnebäratt

vi ändrarvåruppfattning ommiljön utifrån de erfarenhetervi gör.I Vår tids

psykologi beskriverförfattarnafenomenetmedexempletattviivästvärldenhar

enbenägenhetattblihungrigavidlun htid.

Detkanberopåattviblivitklassisktbetingadeattasso iera

ätan-de medfasta tidpunkter. 42 34 Imsen,s.275. 35 Jenner,s.39. 36 Ibid.,s.39. 37

Fredrikson&Furmark,s.103.

38

Jenner,s.39.

39

Fredrikson&Furmark,s.104.

40

Urdan&S hoenfelder,s.332.

41

Kankortförklarasmedatthanlärdehundarnaattförknippamatmedenringsignal,vilket

resulteradeiattringsignalenframkalladesalivutsöndringhoshundarna.Salivutsöndringärett

reexmässigbeteendeo hhjälperossattbrytanerföda.(Lökholm&Lundgren,s.25).

Tidigareivårhistoriakundedenhärinlärningsförmåganspelarollförvår

över-levnaddåvitillexempelkundekopplavissadoftertillattfödafannsinärheten

o hatt andradofterellerljudkunde varnaförfara. 43

Inom den behavioristiska psykologin bortser man från kognitiva aspekter

somtankar,föreställningar,intentionero hförväntningarvid förklaringav

be-teenden. Skaalvik o h Skaalvik menar do k att motivation inte kan förklaras

utan attha med dessaperspektiv,då förstärkningkan fungeraolikaberoende

på hureleven uppfattar den. En kommentar somärmenad som uppmuntran,

till exempel: Det härblev jubra. Vadduktigt duhar jobbat kan av enelev

som känner att hon eller han inte ly kats, uppfattas som att lärareninte har

någrastörreförväntningarpåhenne ellerhonom.Författarnapåpekarattman

påförhandintekanvetahurenelevkommertolkapositivförstärkningo hvilka

konsekvenserdetfårförelevensmotivation. 44

2.1.4.3 Maslows behovshierarki

En entral teoretikerinom den humanistiska psykologin ärAbraham Maslow.

Hansbehovshierarki ären avdemest kändabehovsteorierna o hhar fåttstor

betydelseblandpedagoger. 45

Maslowserintemänniskansomettobjektpåverkat

av yttre händelser, utansom en aktivt handlande varelse somhar en frivilja

o h behov av att växa som människa. 46

Det nns fem grundläggande behov

som hänger samman genom att ett behov måste vara tillfredsställt för att vi

skagåvidareuppihierarkino htillgodosenästa.BehovenharMaslowdelatin

i tvåhuvudgruppersominnefattarbristbehovo hväxtbehov. Bristbehovenär

de livsnödvändiga, exempelvis mat,trygghet o h kärlek, vilkavi nner längst

nerihierarkin.Högreuppnnsbehovsomhandlaromattförstå, utförasaker

o hutve klasigsjälv. 47

DefemstegeniMaslowsbehovshierarkiär:

Fysiologiskabehov Dessa behov handlar om att tillfredsställa hunger o h

törst. Utan mat o h vatten kan inte motivation att utföra något annat

uppstå. 48

For thehuman whoisextremely anddangerously hungry,no

ot-her interestsexistbutfood. 49

Behov av trygghet o h säkerhet Efter de fysiologiskabehoven i hierarkin

kommertrygghetsbehoven.Dehandlar omtrygghet,säkerheto h

konse-kvensi tillvaron. Om dessa behovinte tillfredsställs kanångest o h

osä-kerhetuppstå. I skolanärdetviktigtatt kännatrygghetblandkamrater

o hinförlärarendådetärengrundläggandeförutsättningförinlärning. 50

Behov av kärlek o h so ialanknytning Människanärenso ialvarelseo h

därförnnsdettabehovavmellanmänsklig kontakt.Detärolika

männi-skorsomtillfredsställerbehovetunderlivetsgång.Identidigabarndomen

43

Lundgren&Lökholm,s.26.

44

Skaalvik&Skaalvik,s.73f.

45

Imsen,s.279.

46

Skaalvik&Skaalvik,s.75.

47

Imsen,s.280.

48

Ibid.,s.281.

49

A.H.Maslow,Motivationandpersonality,NY,Harper&Row,publishers,in .,1987,s.

16.

är det familjen som ärhuvudpersoner, medan det i ungdomsåren

istäl-let kanvarakamraterna. Utifrån detta vill Maslowförklara till exempel

uppkomstenav olika ungdomsgrupper.Det handlar om någon att höra

sammanmed. 51

Iskolankanbristpåso ialanknytningvisasigiformav

attenutstöttelevinte klararavskolarbetet. 52

Behovav erkännande o hrespekt Viharbehovavenpositiv

självuppfatt-ning.Vimåstekännaattvikantillföranågoto hbliuppskattadeavandra.

Iskolankandethandlaomattfåuppgiftersomkännsmöjligaattklaraav

o hattfåerkännandefrånläraren.Imotivationssammanhangärdetta

be-hovfundamentalto hkopplingenmellansjälvuppfattningo hmotivation

ärtydlig. 53

Behovav självförverkligande När alla andrabehov är tillfredsställda kan

viändåkännaattnågotfattasoss.Härkommerbehovetavattutve klas,

använda sina förmågoro h förverkligasig själv in. Det kan ses som ett

överödsbehovo h ett typiskt växtbehov. 54

En självförverkligad person

utmärksavsjälvständighet,självkänslao hansvarstagande 55

.

Aktivite-ter o hlärostoi skolansomärintressantao hspännandesamtkravpå

ansträngningkanutve klaindividermotsjälvförverkligande. 56

En tillämpning av Maslowsbehovsteori på skolankan förstås enligt följande:

Av en elev som är hungrig, otrygg, utstött, har brist på självförtroende eller

fårför svåraskoluppgifterkan maninte krävait o h ansträngning.En sådan

elev lägger istället all kraft på att försöka undvika nederlag. Skolan har en

viktiguppgiftiattskapadengrundläggandetrygghetsomföregårväxtbehoven.

Skaalvik kopplar även detta till prov o h betyg o h menar att de kan ge en

motsatteektpåmotivationenänvadsomärtänkt,dådetkanskapaotrygghet

o h brist på självtillit. Istället kan det för vissa elever öka motivationen att

försökaundvikamissly kanden. 57

2.2 Motivation o h självuppfattning

Som tidigare uppmärksammats är det svårt att tala om motivation utan att

ha med aspekter som har att göra med självuppfattning o h tilltro till den

egnaförmågan.Flera motivationsteorierharförsökt utreda sambandetmellan

motivationo hdessa faktorer.Nedanföljernågraavdessateorier.

2.2.1 Prestationsmotivation

Prestationsmotivationärdenformavmotivationsomvitalaromi

skolsamman-hang. 58

Denhandlar omhurvi beter ossi prestationssituationer.Utmärkande

för en prestationssituation är en individs önskanom att visapå hög förmåga

51

Imsen,s.285.

52

Skaalvik&Skaalvik,s.77.

53 Ibid.,s.77. 54 Imsen,s.288. 55 Wyndhamnetal.,s.235. 56

Skaalvik&Skaalvik,s.78.

57

Ibid.,s.78.

o h försök att nåuppsatta mål o h framgång.Prestationsmotivationen

påver-kasdärföravpersonensupplevelseavsinegenkompetens. 59

Sammanhängande

medbegreppetäro ksåkänslanavmotståndtillatttaitumedsakero hting.

Orsakertilldetkanvararädslaellerbristpåintresse. 60

Prestationsmotivationen

är främst avinre karaktär, vilket innebäratt enperson med hög

prestations-motivation inte främsthar enönskanom belöning försin insats,utan görsitt

bästaändå. 61

Als huler i Imsen 62

har sammanfattat en del av forskningen kring

presta-tionsmotivation.Hanhartagitutfyrapunktersomvisarutmärkandedraghos

personermed högprestationsmotivation: 63

1. Detviktigaste förenprestationsorienteradindividäratt göraett bra

ar-bete, oavsettbelöning. En sådanperson villävensnabbt fååterkoppling

omsittresultatförattvetaomhanellerhonharly katsmed enuppgift

ellerej.

2. Utmärkandeförsådanapersonerärvidareattdesjälvavillkännaansvar

försinsituation.Deförväntarsiginteattandrapersonerskaordnasaker

o htingi derastillvaro.

3. Målsättsupputifrånutsikternaattly kasellermissly kas.Deväljermål

sominnebärutmaningmensomdeintepåförhandärdömdaatt

missly -kasmed.

4. Demålsomenprestationsorienteradpersonsätteruppäroftalångsiktiga

o hdeserhellreframemotensenarestörrebelöningförsittarbeteänen

mindreförstunden. 64

2.2.1.1 Atkinsons teori omprestationsmotivation

En känd motivationsteori utve klades avJohn W. Atkinsonpå 1960-taleto h

kansessomenförebildförnyaremotivationsforskning.Ienprestationssituation

är en individ, enligt denna teori, påverkad av två impulser: lusten att börja

arbeta med uppgiften o h rädslan av att missly kas. 65

Hur en person i en

prestationssituation hanterardessa bådakrafter o h därmed hur stark

presta-tionsmotivationenblir,ärettresultatavtresamverkandefaktorer: 66

•

ett generelltmotivförattuppnåframgångellerundvikamissly kande

•

förväntningaromframgångellermissly kandeikonkretasituationer

•

värdet avframgångo hnederlagkopplattillbestämda uppgifter. Motivenattuppnåframgångo hundvikamissly kandensessomrelativtstabila,

latenta personlighetsdrag som grundlagts i barndomen. De vä ks till liv i en

59 Hassménetal.,s.175. 60 Imsen,s.294. 61 Ibid.,s.294. 62 Ibid.,295. 63 Ibid.,s.295. 64 Ibid.s.296. 65 Ibid.,s.297. 66

prestationssituation o h bidrar till att förvänta positivaeller negativakänslor

införenvisstypavsituationer.Vissamänniskorharettstarktframgångsmotiv,

andra ett starkt motiv för att undvika missly kande. 67

Personer med starkt

framgångsmotivengagerarsiggärnaiprestationsrelateradeaktivitetero hju

starkaremotiv, destostörreansträngning.En person med starktmotivföratt

undgåmissly kandehariställetentendensattdrasigundansådanauppgifter. 68

Andra punkten innebär att framgångsmotivets resultat o kså påverkas av

vilken typ av aktivitet individen står inför. En framgångsinriktad person vill

ha uppgifter som är lagom utmanande. Om sannolikheten att ly kas med ett

problem anses my ket hög (lättarutinuppgifter), eller om personen anser att

det är stor risk att missly kas, blir inte motivationen spe iellt hög. Det ska

nnasenrimligförväntanattly kasförattgemaximalmotivation.Förpersoner

medstarktmotivförattundvikamissly kandeärmedelsvårauppgifterdemest

ångestprovo erande.Detta förattdeärproblemsomdebordeklaraav.Lätta

problem är de säkra på att lösa o h rädslan för att missly kasblir liten o h

dådethandlaromsvårauppgifter ty kerdeinteattdetärförödmjukandeatt

missly kas,eftersomsådanaansesliggaöverdenegnaförmågan. 69

Den tredje faktorni teorin handlar om vilket värde man anser det ha att

ly kasellerattundgåmissly kandeienbestämduppgift. 70

Teorin har en del svagheter som den kritiserats för. Bland annat för dess

storaviktvidpersonlighetsdrag.Imsenskriver: 71

Minstavalltbörviuppfattamotivsomfastlåsta,inreo h

oförän-derliga egenskaperellerdraghosindividen somnågrahar my ketav

o h andramindre av. Dettakan lätt leda till den uppfattningen att

desomsaknaregenskapenellerdragetintehellerpassarförvissa[!℄

arbetsuppgifterellervissa positionerisamhället.

Kritikharävengettsförattförväntningaromattly kasellerejautomatisktses

påsomettresultatavtidigareerfarenheteravattly kasellermissly kas.Detta

utannågonhänsyntillhurindividensjälvhartolkatdetidigareerfarenheterna.

Det kan nnas era olika värden i en uppgift. Man kan exempelvis tänka sig

att nykenhet inför ett problem kan lo ka en elev att ge sig på det, trots de

lågaförutsättningarnaattly kas.Ellerattenelevtarsiganensvåruppgiftför

värdetiattfåsamarbetamedklasskamraterna. 72

2.2.1.2 Banduras teori omself-e a y

Inomso ial kognitiv teoriförekommerbegreppet self-e a y, somkan

över-sättasmed självförmåga, situationsspe ikt självförtroende 73

eller

själveekti-vitet 74

. Företrädareför teorin om självförmåga ärAlbert Bandurasom o kså

ärden somutve klatso ial kognitiv teori. 75

Självförmågahandlaromen

indi-vidstro påsin förmågaispe ikasituationer,vilket harbetydelseförinsatsen

67

Imsen,s.299.

68

Skaalvik&Skaalvik,s.80.

69

Imsen,s.299.

70

Skaalvik&Skaalvik,s.81.

71 Imsen,s.322. 72 Ibid.,s.300. 73 Hassménetal.,s.132. 74 Wyndhamnetal.,s.239. 75

o h uthålligheteni dem.Upplevelsenavsinegen kompetensspelarrollförvad

för slags aktivitetervi tar oss an i livet. 76

Det utgårifrån vilkaförväntningar

man har om att ly kas. Banduras teori har likheter med Atkinsons teori om

prestationsmotivationmen Banduraläggermerviktvid tolkningenavtidigare

erfarenheter.Hananvändersigavtvåbegrepp förattförklaradetyperav

för-väntningarsomhanansernns:e a yexpe tations o hout omeexpe tations.

DessabegreppkanjämförasmeddetvåsistapunkternaiAtkinsonsmodell.Det

förstnämndahandlaromförväntningaromattklaraavettproblem,medandet

andrahandlaromförväntningaromvadsomkommerhändaommanutför

upp-giften,alltsåvärdetavattgenomföraden.Dessaförväntningarharbetydelseför

motivationen. 77

Enelevsomharlågsjälvförmågao hinte trorpåsina hanser

inför enuppgift,ansträngersigantagligenliteellergerupp,ävenomdethade

giviteneftersträvansvärdbelöning.Attman intetror sigklaraen uppgiftkan

skapa ångesto h den lågasjälvförmågankan medföraatt maninte heller tror

att man kan klara av att hantera sin ångest. Låg självförmåga leder ofta till

dettatillståndo h depression. 78

Skaalviko hSkaalvikhänvisartillButkowsky

o h Willowsi Skaalvik o h Skaalvik 79

harutfört undersökningarpåbarnmed

lässvårigheter.Dessaharvisatattdeharlågaförväntningaromattly kas,vilket

medföratt dehardåliguthålligheto hgerupptidigt.Dettaisin turledertill

att defår mindreträningo hmindre hans att ly kasmed läsningen. Omett

sådantbarnly kasmednågotärdetmedenklareuppgifter,o hsådanframgång

ärintelikasjälvbelönandesomframgångarsomkräverstörreansträngning. 80

2.2.1.3 E les teoriom expe tan y-value

E les byggdevidarepåforskning somgjortsav Atkinson

(prestationsmotiva-tion, se avsnitt 2.2.1.1) o h Weiner (attributionsteori, se avsnitt 2.2.1.4) o h

introdu erade en modell som innefattar mer kognitivao h so iala

komponen-ter. 81

Teorin förutsätter att motivation är ett resultat av hur stort värde en

uppgift har för eleven o h hur stora förväntningar han eller hon har om att

klaraden. Dessaförväntningarpåverkasisin turavuppgiftenssvårighetsgrad,

förväntningarfrån lärareo h föräldrar, attribution (ung. orsaksförklaring) av

tidigareframgångserfarenhetero hgenerellakademisksjälvuppfattning(se

av-snitt2.4.2.1).Ävenvärdetenelevseriolikauppgifterpåverkasavförväntningar

frånlärare,föräldrar,vänner,rollförväntningaro hsjälvuppfattning. 82

E lesiMee eetal. 83

Mee epåstårattbarnredaniförstaklassgörolika

be-dömningaromsinamöjligheterattly kasinomolikaämnen.Deharävenfunnit

könsskillnaderi barns tro på sin kompetens. Dessa följer rådande stereotyper

med pojkarsom harmer positiva förväntningarpå sig själva inom sport o h

matematiko h i korsomharmertropåsinförmågainomexempelvismusik.

Skillnadernauppstårävendåi koro hpojkarly kaslikabrainom områdena.

Forskningharvidarevisatattelevermed tidenuppleverenminskandetillittill

76

Lundgren&Lökholm,s.39.

77

Imsen,s.301,Skaalvik&Skaalvik,s.83.

78

Lundgren&Lökholm,s.39.

79

Skaalvik&Skaalvik,s.84.

80

Ibid.,s.84.

81

J. L.Mee e,B.Bower Glienke& S.Burg,Gender and motivation, Journal of S hool

Psy hology,44,2006:s.355.

82

Skaalvik&Skaalvik,s.85f.

denegnaförmågan. 84

2.2.1.4 Attributionsteori

På1920-taletladeFritzHeidergrundenförattributionsforskningen.Denbygger

på att människan alltid strävar efter att nna förklaringar till sitt eget o h

andrasso iala beteenden. Ordet attribution betyder just orsaksförklaring eller

tillskrivning. 85

Attributionerhandlaromutifrånvilkadimensionermanförklarar

framgång-aro h missly kanden. Mankan sesigsjälv som mereller mindreansvarigför

enhandlingsutfall.Detnnsenmängdolikaorsaksförklaringaro hforskningen

harfunnit förslagpåenklassi eringifyradimensionerenligtföljande: 86

1. Stabilaellerinstabilafaktorer

2. Internaellerexternafaktorer

3. Globalaellerspe ikafaktorer

4. Kontrollerbaraelleri kekontrollerbarafaktorer

Denfaktorsomvikankallagradav stabilitet handlaromentidsdimension,

vil-kenkanförklarasmedfrågorsom:Kommerdetalltidattvarasåhär? (stabilt)

ellerÄrdettillfälligt? (instabilt).En handlingkandessutomförklarasutifrån

inre (interna)elleryttre(externa) faktorer.Manförklararettbeteendeutifrån

individensjälvellermed hjälpavfaktoreri miljön.Förmågao h ansträngning

ärexempel påinternafaktorer medanen uppgiftssvårighetsgrado htur eller

otur är externa. Om en orsak uppfattas som spe ik handlar det om ett

be-teende kopplat tillen spe iktyp av situationero hom orsaksförklaringenär

global ärden koppladtill många olika prestationssituationer.Slutligen kan en

orsakupplevas utifråndesskontrollerbarhet.Dennadimensionhandlaromifall

orsaksfaktornupplevssomnågotindividensjälvkanråöverelleromdenhänger

påeni kekontrollerbarfaktor.Ommanintegåruto hjoggarförattdetregnar

ärdeteni kekontrollerbarfaktormen om deninställdamotionsrundan beror

påavsaknadavskor,handlardetomenkontrollerbarfaktor. 87

Viharentendensattförklaraframgångaro hmissly kandenenligt

bestäm-damönster.Vissamänniskorharenförmågaattalltidskyllapåandra,medan

andra alltid lägger ansvaret på sig själv. 88

Bernard Weiner, som är en stark

förgrundsgestaltinom attributionsforskningen,harvisat attdetsättsom

män-niskorförklararframgångaro hmissly kandenpåharattgöramedhur starkt

självförtroendedehar.Enpersonmedsvagtsjälvförtroendetenderarattoftare

koppla framgångartill externa faktorersåsomtur ellerlättauppgifter,medan

individermed starktsjälvförtroendelitarmerpåsigsjälvao hförklarar

fram-gångarutifrån internaorsaker,detvillsägaförmåga.Vidmissly kandengäller

det omvända; att personermed starkt självförtroende förklararhandling med

oturellersvårauppgifter (externa) o hde med svagtsjälvförtroendeförklarar

84

Mee eetal.,s.356.

85

Jenner,s.50f.

86

Sebl.aImsen,s.372.,Hassménetal.,s.95f.,Lundgren&Lökholm,s.33.

87

Sebl.a.Hassménetal.,s.95f.

skeendetmed brist påförmåga (intern). 89

Detta uttry ksenkeltmed ett itat

frånJenner 90

:

Demedstarktsjälvförtroende tvivlarintepåsig själva,ens efter

missly kanden. De medsvagt självförtroende trorinte påsig själva,

ens efterframgångar.

Mee e et al. hänvisartill forskare som även har funnit könsskillnader då det

handlaromhurmanförklararframgångaro hmissly kanden.Fli kortolkar

of-tare än pojkarmissly kanden med orsakersom beror på interna faktorer o h

pojkar använder sig oftare av förklaringar som bygger på externa orsaker. 91

Dessa skillnaderärdo kinte konstantautan kanberopå vilkaskolämnendet

handlarom. Manharexempelvisupptä ktavvikelser inom matematik

respek-tivespråk. 92

Tolkningaravvadsomorsakarframgångarrespektivemissly kandeni

skol-arbetetbörjarbarnetgöraredanvidskolstarten. 93

Manharfunnitattensträng

o hinkonsekventuppfostranmedförenpessimistiskförklaringsstilhosbarno h

ävenattdeoftaförklararorsakerpåsammasättsomsinamödrar.Enligt

Lund-greno hLökholmgårdetförändraenpersonsförklaringsstilmendetärsvårt.

Enviktigdelförlärarenidetarbetetärattgeelevenmöjlighetertillattkänna

kontrollöversin situation. Små framsteg måste görassynligao h ska kopplas

till eleven själv. Här spelar o kså in att ge beröm på rätt sätt. 94

(Se avsnitt

2.5.2.3)

Inlärd hjälplöshet

Ettbegreppsomoftadykeruppilitteratureniattributionssammanhangär

in-lärdhjälplöshet.Detäretttillståndsomkanuppståhospersonersomtenderar

attattribueramissly kandentillinre,stabilao hglobalafaktorero h

framgång-ar till yttre, instabila o h spe ika faktorer. 95

Dessutom attribuerasde esta

handlingar till i kekontrollerbara faktorer, till exempel har inte anlag, det

är för svårt för mig ellerhar alltid otur.En sådanindivid sersin situation

somoföränderlig. 96

Dettatillståndledertillminskadmotivation,

inlärningssvå-righeter,passivitet o hdepression. 97

Inlärdhjälplöshetärvanligarehosi kor

änhospojkar,vilketsannoliktberorpåatti korbemötsavvuxnapåettsätt

somfrämjarutve klandetavnegativaförklaringsstilar. 98

2.3 Förväntningar

I motivationsteorierna ovan har det talats om betydelsen av elevens

förvänt-ningar om att klara en uppgift. Jenner tar i sin bok upp vikten av att även

89 Imsen,s.376. 90 Jenner,s.58. 91 Mee eetal.,s.354. 92 Jenner,s.58. 93 Wyndhamnetal.,s.242. 94

Lundgren&Lökholm,s.35.

95 Hassménetal.,s.100. 96 Imsen,s.382. 97 Hassménetal.,s.100. 98

pedagogenärmedvetenomsinaegnaattributionsmönster.Hanharnedte knat

någrafrågorsommansomlärarekanställasig:

Brukarjagskyllamissly kandenpådenandre(...)o hsjälvtaåt

mig äran för framgångar? (...) Ser jag ansträngning/motivationen

somenfastegenskap,ellersomnågontingsomkanförändras?

Bil-dar jag migtidigt en uppfattningsom jag sedanbenhårt håller fast

vid, ellerkanjag ändramig?Är jaguppmärksam o h stödjande om

någonsomverkatomotiveradändåvisarmotivation,ellerlåterjag

det gå obemärktförbi? 99

Vilkaförväntningarlärarenharpåsinaeleverharstorbetydelseför

motivatio-nen. 100

Omgivningenharäven enavgöranderollför enindivids utve kling av

självkänslan. 101

Kommandeavsnitthandlarombetydelsenavandras

värdering-aro hförväntningar.

2.3.1 Speglingsteori

GeorgeHerbert Mead fördei början av 1900-talet 102

fram en teori somkallas

symbolisk interaktionism.Den byggerpåattvitardelavandrasuppfattningar

o hreaktionerpåvårtbeteende.Vikanlevaossiniandrasbildavosssjälva. 103

CharlesHorton Cooley infördeävenbegreppet spegelsjälvet, vilket innebäratt

detärgenom hur vi uppfattar värderingarfrån andrasom självuppfattningen

formas. 104

Ispeglingspro essenharolikamänniskorolikamy ketbetydelse.Vi

bryrossmeromvärderingarfrånnågonsomärviktig föross,frånensåkallad

signikantannan.Mankantänkasigattlärarenärensignikantannanför en

elev. 105

Viktigtatttänkapåäratteneleviskolanständigtblirobserverado h

vär-deradavlärareno havandraelever.MeadiSkaalviko hSkaalvikbetonaratt

enviktigpoängärattettbarntillslutlärsigattförutseandrasreaktionero h

såsmåningom värderarsigsjälvutifrån andrautan attdetharkommitnågon

reaktion från en annan. Barnet har tagit en roll som han ellerhon förväntas

ha. 106

I USA harmånga undersökningargjorts sombyggerpå

klassrumsobserva-tioner, därman velat ta reda på hur läraresignalerar sina uppfattningar om

eleverna.Ienstorandelavdessaundersökningarhardetframkommitattlärare

behandlareleverolikaberoendepåomdeuppfattardemsomstarkarespektive

svaga. Imsen gör en redogörelse över en sammanfattning i elva punkter efter

ThomasGood.Denvisardeviktigasteiakttagelserna: 107

1. Svagaeleverpla eraslängstbakiklassen elleriegnagrupper.

99

Jenner,s.64.

100

Ibid.,s.64.

101

L-G.Lundh&A-C.Smedler,Personlighetspsykologi-AttförståindivideniHwang,

Lund-berg,Rönnberg&Smedler,s.271.

102

Ibid.,s.271.

103

Imsen,s.353.

104

Lundh&Smedler,s.271.

105

Imsen,s.354.

106

Skaalvik&Skaalvik,s.37.

2. Svagaeleverfår mindre uppmärksamhet(leende, ögonkontakt)på

teori-lektionerna.

3. De svaga får mera sällan besvara frågor som ärriktade till klassen o h

merasällanutförademonstrationer.

4. Desvagafårmindretid påsigattsvara(deblirintetagnapåallvar).

5. Närsvagaeleversvararfelgårlärarensnabbtvidare(mangerupp).

6. Desvagakritiserasförhållandevisoftareändeduktiga närdesvararfel.

7. Deduktigaberömsförhållandevisoftarenärdesvararrättändesvaga.

8. Desvagaberömsoftareändeduktigaförmarginellasvarellernärdeinte

besvararsjälvafrågan.

9. Svagaeleverfårmindredetaljerado hadekvatåterkopplingändeduktiga.

10. Desvagafårförhållandevismersällanåterkopplingändeduktiga.

11. Lärarenkrävermindrearbeteo h mindreinsatsfråndesvagaänfrånde

duktiga.

2.3.1.1 Stämplingsteori

Denformavsignalerfrånlärareo hfrånskolan,somdetskrivitsomovan,kan

göraattvissaeleverkännersigsomavvikare.Enkänslasomintegrundarsigpå

elevens egentliga prestationer utan på skolans negativabudskap. Eleverna får

negativaetiketter,vilketävenkallasförattskolanstämplar eleverna. 108

Robert

Thornberg gerett exempel utifrån en observationhan gjorti en förskoleklass.

EnpojkehankallarhonomRobinsomibland kraseriutbrotto hoftavar

islagsmål,sågssomhopplösavpersonalen.Efterenin identmedenannanelev

taladeThornbergmeddebådaomvadsomhänto hhurdealternativtkunnat

handla.Denandrapojkengavförslagsomatthankundehämtatenlärareeller

sagtifrån o h meddelatRobin atthan blevledsen, varpåRobin sägeratthan

aldrigskullesägaså.NärThornbergvidettsenaretillfälletalademedRobino h

frågadevarförhanaldrigskullekommameddeavdenandrapojkenföreslagna

lösningarnasahanattdetvarföratthanärendumkille,o hattdetären

sånsomslåsso hbråkaro hförstörförandra.Thornbergtolkadedådettasom

att Robintagit överdenna stämplingfrån personalen, somständigt förmedlat

detbudskapettillhonom. 109

Ennegativstämplingpåverkarelevenssjälvuppfattningo hkanmedföraatt

han ellerhon försökerundvika de situationer där stämpeln ärkänd. I skolan

kandettayttra siggenom skolk.Detärinte lättatt bliavmedenstämpeldå

denegativaförväntningarnasomföljeretiketternadum,svag ellerskolkare

görattdetärsvårtförpersonen attförändradenuppfattningsomandrahar.

Det nns även ljusa sidor av speglings- o h stämplingsteorin med istället

positivaförväntningaro hstämplar.Menurenläraresperspektivärdetviktigt

att kon entrera sig på att undvika alla former av negativa stämplingar i sin

undervisning. 110 Jennerskriver: 108 Imsen,s.356. 109

R.Thornberg,Det so iala liveti skolan -So ialpsykologi för lärare, Sto kholm, Liber,

2006,s.216f.

Positiva förväntningar kan ses som en nödvändig, om än inte

tillrä klig förutsättningför framgång;o h det ärpedagogens

profes-sionella uppgiftattidet här lägettadet störstaansvaret. 111

2.3.2 Pygmalioneekten

Pygmalion 112

iklassrummet kallas enundersökning somgenomfördes 1968i

USAavRobertRosenthalo hLenoreJa obson.Allaeleverpåenskolatestades

medetttestsomlärarnatroddeskullevisavilkaeleversomunderdetkommande

läsåretskulleklarasigsärskiltbraiskolan.Lärarna kenlistapådebarndet

handladeom.Menisjälvaverketvardetettvanligtintelligenstestsomgjordes

o h de utpekade eleverna plo kades slumpmässigt ut från skolkatalogen. Hos

lärarnaskapadesdo kförväntningaromframgångarhosdeutseddabarneno h

efterläsåretsslutvisadedetsigattdeelevernahadely katsbättreändeandra.

Resultatetförklaradesmedattlärarnasförväntningaromframgångsignalerades

tillbarnen,somdåpresteradebättre.

Undersökningen harfått en heldel kritik sommenar att man haft för lite

underlag för sina antaganden o h vissa delar harman i efterhand funnit inte

stämmer. 113

Manärdo ktotaltenigainomforskningenidagomatt

förväntan-seekter existerar.De positiva eller negativa förväntningar som förmedlas av

lärarenpåverkarelevernasbeteendeno h prestationer. 114

2.3.2.1 Formandeo h förmedlingav förväntningar

Bakero hCristiJenner 115

harnedte knatnågrapunktersomhandlaromhur

lärareformarförväntningaromsinaelever.

•

Människanbetraktarandrautifråndenegnapersonligheten.Enelevärsom honellerhanär,menuppfattasolikaavolikalärare.Enstillsamlärarekan

exempelvisty kaomstillsammaelevero henaktivlärarekanskeföredrar

livfullaelever.

•

Människor skapar stabila intry k på basis av begränsad information. En lärare kan kännatill vissa sakerom en elev sedantidigare (till exempel

utseende, uppförande,syskon), vilket får stå somgrund för

förväntning-arna.Deförsta intry kenkanspelarollförsamspeletunder enlångtid.

•

Människor formar intry k iglobala termer.Lärare sättergärna etiketter påeleverna,såsombra,dålig ellertrög.

•

Informationsomstridermotrådandeuppfattningar omorganiserasför att lösamotsättningar.Omenduktig elevmissly kasmedettprovserman

på det somatt han hadeen dålig dag men om en dålig elev gör brai

från sigbeskrivs detsom enengångsföreteelse.Trotsinformation somär

motsägandedenuppfattningmanhar,ärdetsvårtattförändraettförsta

intry k. 116

111

Jenner,s.85.

112

Pygmalionvarenligtmytologinengrekiskbildhuggaresomskapadeenkvinnostaty.Han

blevkärideno hgudarnagavdensåsmåningomliv.(Imsen,s.359.)

113 Imsen,s.359. 114 Jenner,s.70. 115 Ibid.,s.71. 116

Brophy&Good iJenner 117

hargenomförtstudiermedavsiktenatto ksåvisa

hurförväntningarförmedlas.Manharkommitframtillattlärareskaparbilder

avelevernatidigtpåläsåreto hutifråndessabeterhanellerhonsigolikamot

olikaelever.Eleverna fårutifrån detta,signaleromhurdeväntasbetesig.Om

lärarens förväntningar är konsekventa kommer det troligtvis påverka elevens

självuppfattning,motivationo hsamspelmedläraren. 118

2.4 Själv-begreppen

Somtidigareavsnittvisatärmotivationo h detsomharmedenindividssjälv

att göra, såsom självuppfattning o h självförtroende, intimt förknippade.

In-omforskningenråder,somredannämnts,enbegreppsförvirringinomområdet.

Olika författare använder olika begrepp för samma sak, medan andra

använ-dersammabegrepp med olikabetydelser.I denhär framställningenharredan

era ord använts för självbegreppet. I kommande avsnitt ges förklaringar o h

innebördertill någraavdessa.

2.4.1 Denitioner av begreppen

2.4.1.1 Självuppfattning/Självbild

Självuppfattning o h självbild används i regel synonymt i litteratureno h kan

förklarassom:

...den bild man har av sig själv, o h som är grundad på t.ex.

värderingar o h beskrivningar somman görsjälveller somman får

som återkopplingfrån andramänniskor 119

.

Ahlgrengerendenitionsomhonansersammanfattardetforskarnaharkommit

framtill kringbeskrivningenavsjälvuppfattning:

Sammanfattningsvis kan sägas att forskarna är överens om att

självuppfattning ärdenmedvetnao h samlade bildindividen har av

sigsjälvutifrånenmängderfarenhetsområden.Dennamedvetnabild

av sig själv uppståro h utve klasgenom det so iala samspelet. 120

Taube använder självbegreppet som ett samlingsnamn om bland annat

själv-uppfattning, jaguppfattning, själ, jaget o h självbild. Hennes beskrivning av

självbegreppetutgårfrånfenomenologiskteori(seavsnitt2.4.3)o hlyder:

Enindividssjälvbegreppsesalltså somen organiserad

konstalla-tionav individens inbördesrelaterade, värderadetolkningar av olika

aspekterav sittegetjag o hav jaget irelationtill omgivningen. 121

Engelskabegrepp somilitteraturenbeskrivs somsynonymamed

självuppfatt-ningärblandannatself o hself- on ept. 122 117 Jenner,s.72f. 118 Ibid.,s.72f. 119 Imsen,s.332. 120

R-M.Ahlgren,Skoleleverssjälvvärdering,Studiesinedu ationandpsy hology29,

Sto k-holm,Almqvist&WiksellInternational,1991,s.27.

121

Taube,s.21.

2.4.1.2 Självvärdering

Ibland används i litteraturen begreppet självvärdering för den värderande

di-mensionenavenindivids självuppfattning.Den handlarom hurman värderar

uppfattningenavsigsjälviolikaso ialasituationerellersinaprestationerinom

olikaområden. 123

Taubepåpekarattmångaanserdetsvårtattskiljabegreppen

självvärderingo h självuppfattningåt men honskrivervidare attdå man

sär-skiltvill betonavärderingsaspektenbörendistinktion görasmellandem.Hon

uttry ker o kså att självvärderingen ärden aspekt av självuppfattningen som

tillstörstdelharintresseratforskarna. 124

2.4.1.3 Självkänsla

Självförtroendet ellersjälvkänslan beskrivsavvissaforskaresomsynonymao h

innebärdengenerelltpositivaellernegativaattitydenindividhartillsigsjälv.

Somgrundståregnao handrasvärderingaravindividensförmågor.Dethandlar

omupplevelsenavkompetenso hkänslanavattvarabetydelsefull. 125

Självtillit

användssynonymtmedsjälvförtroendeivisslitteratur. 126

Sågöräven

självre-spekt o h global självvärdering.Engelskabegrepp somnyttjasisammanhanget

ärself-esteem,self-evaluation,self-worth o hself-a eptan e. 127

Hassménetal.påpekardo kattforskarepåsenareårharföreslagitatt

själv-känslao hsjälvförtroendeinteskasessomsynonyma.Självkänslaserdesomen

grundläggandedelavsjälvetsomutve klasibarndomen.Denansesvaraen

be-ständigdelavindividensomärsvårattpåverkaivuxenålder.Självförtroendet

däremothandlaromsjälvuppfattningpåbegränsadeområden,tillexempel

stu-diekapa iteto hso ialkapa itet.Detärlättareattpåverkasjälvförtroendetän

självkänslan.UtifråndettaskriverHassménet al.vidare attenperson som

ut-ve klarettbrasjälvförtroendeinomettellereraområdenändåsåsmåningom

kanhöjasin självkänsla. 128

2.4.2 Olika dimensioner av självbegreppen

2.4.2.1 Självuppfattning inomolika områden

Enligt Ahlgrens sammanfattande denition av självuppfattning ovan ses den

somden samladebildman haravsigsjälvutifrån eraolikaområden.Många

forskareanser att självuppfattningeninte ärglobal utanvi kanha olika

själv-uppfattninginom spe ikaområden.En sammanställningöverdessa områden

enligtSkaalviko hSkaalvik serutsomföljer: 129

•

fysisksjälvuppfattning:utseendeo hfysisk-motoriskafärdigheter

•

so ialsjälvuppfattning:populariteto hförmågaattumgåsmedandra

•

intellektuello hakademisksjälvuppfattning:förmågao hprestationsnivå iskolan 123 Ahlgren,s.27. 124 Taube,s.21f. 125 Ibid.,s.31. 126 Wyndhamnetal.,s.238. 127 Ahlgren,s.29f. 128 Hassménetal.,s.127. 129

•

emotionell självuppfattning:ångest,glädjeo htillfredsställelse

•

moraliskellerbeteendemässigsjälvuppfattning:moralisko h uppförande-mässigbedömningman göravsigsjälv

Inom ett område kan självuppfattningen vara spe ik. Skaalvik o h Skaalvik

exemplierargenom Olesom kanhaen uppfattningom hur duktighan ärpå

att balansera på en bom, vilket måste ses som en spe ik självuppfattning.

Olessjälvbildinom motsvarandeavgränsadeområden,tillexempellängdhopp,

höjdhoppellerfotboll,stårsomgrundförhansgenerellasjälvuppfattninginom

fysisk självuppfattning. På samma sätt kan en elev ha självuppfattning inom

andra ämnen i skolan. Självuppfattningen inom idrott o h övriga skolämnen

gersammanslagetengenerellsjälvuppfattningomattvaraenduktigellersvag

elev. 130

Deolikabilderna enindivid har avsigsjälv inom deskilda områdena

resulterarienövergripandegenerellsjälvuppfattning.Imsenförklarargenomett

exempel:

Jagärbraihandboll,duktigpåattgöradettrevligtruntomkring

mig, braite kning o himatte. Trotsalltär jagdå något! 131

Vi människorserolikamy ketbetydelsei sakero h ting.Omettmissly kande

skerinomettområdesomindividenansersomviktigtförhenneellerhonom,är

självvärderingen merutsatt än om detskervid en förpersonen mindreviktig

aktivitet. 132

Vissa människor har förmågan att skjuta ifrån sig det som han

ellerhonintely kasmed,medanandrataråtsigstarktavkritiko hfårgenom

detensämresjälvbild.Denakademiskasjälvuppfattningenärsärskiltutsatt,då

elevernainteharnågotannatvalänattgåiskolano hfårdärdärtillsina

presta-tioner värderadeo hbedömdai formavexempelvisbetyg. 133

Dessutom utgör

de andrabarneni klassen enviktig so ial jämförelsegrupp. Den so iala

jämfö-relseteorin menar att vi helst jämför oss med personer som liknar oss själva,

vilketgörklasseniskolantillennaturligsådangrupp. 134

Skaalviko hSkaalvik

uppmärksammardetstarkasambandetmellanakademisksjälvvärderingo h

ge-nerellsjälvuppfattning.Deeleversomuppfattarsigsjälvavaraduktigaiskolan

hariregelo ksåhöggenerellsjälvuppfattning,vilketförklarasmedattdetläggs

stor viktvid skolprestationeri vårt samhälle. 135

Vi kanhär o kså relateratill

engod irkeldärgodaprestationerskaparengodsjälvuppfattningvilketleder

till bra prestationer även vid nästa tillfälle. 136

Mantalar i litteraturen o kså

omenvissspridningseekt sominnebärattframgång inomettområde kan

le-datillökadsjälvvärderingäveniandraavseenden.Motsvarandegällerävenför

missly kanden. 137

2.4.2.2 Olika perspektiv av självbilden/-uppfattningen

En individs självuppfattning beskrivs somden bild individen haravsig själv.

Den uppfattningeninrymmerera aspekter.Ahlgrenrefererartill CarlRogers

130

Skaalvik&Skaalvik,s.17.

131 Imsen,s.351. 132 Taube,s.22. 133 Imsen,s.352. 134

Skaalvik&Skaalvik,s.63f.

135

Ibid.,s.60.

136

Imsen,s.352.

somtalaromettfaktiskt,ettidealto hettso ialtsjälv. 138

Taubeanvänderisin

bok begreppen real-jaget,ideal-jageto h so ial-jaget. 139

Skaalviko hSkaalvik

beskriverdem somreellsjälvuppfattning,per eptionavandrasvärderingaro h

ideell självuppfattning. 140

Den faktiskaaspektenärden privata bildindividen

haravsigsjälv. Ideal-självet stårför hurman skullevilja varao h detso iala

självetärdenbildmantrorattandraharavensjälv. 141

Dessatredelaravjaget

påverkar varandra o h om det är liten överensstämmelse mellan det faktiska

självet o hideal-självetkansjälvvärderingensänkas. 142

2.4.3 Jag-teori

EnligtTaubekommerdetstörsta inytandetpåmodernjag-teorifrån

fenome-nologin.KändaföreträdarefördenärCombs,Snyggo hRogers.Fenomenologin

menarattvitolkardetvivilltolkao hpågrundavattviharolikaerfarenheter,

attityder,målo h försvarsmekanismerärvåratolkningaravverklighetenolika.

Vi vill alltid bibehålla eller höja vårt självförtroende, därförförsökervi o kså

handlautifrån det. Om våraerfarenheterfrån verkligheten skiljer sigfrånhur

vitrorattverklighetenärkanförsvarsmekanismerutlösas.Vi försökerundvika

dentypenaverfarenhetereller,omdeuppstår,nedvärderadessbetydelse.Illeris

beskriverförhållandetenligtföljande:

Som regel måste den lärande känna sig my ket trygg o h ha en

stark motivation för attkunna övervinna sittförsvar, eftersom

för-svaretspelar enviktigrollförbevarandet avsjälvkänslano h

identi-teten.

Hanmenarvidareattdetemellertidofta äressentielltattly kasövervinnasitt

försvareftersomett utve klandelärandeannarsinte kankommatillstånd. 143

Fenomenologerna förklarade strukturenav självet enligt följande:

Självbe-greppet nns innerst som en kärna. Det ärden egna uppfattningen individen

haravsig själv, det verkliga mig. I fältet utanför kärnannner vi det

feno-menologiskafältet (eller fenomenologiskasjälvet 144

), vilket innefattar de delar

av omgivningen somindividen uppfattar somen del av sigsjälv. Det kan till

exempelvarafamiljen,vännerna,klassen,skolanelleridrottslaget.Bådekärnan

o hdetfenomenologiskafältetär delaravdenövrigaomgivningen,vilket

inne-bärattsjälvetinteärenisoleradenhetutanharkopplingarbådetillnärmiljön

o h den kringliggande miljön. Människan är en so ial varelse o h självbilden

utve klaso hbibehållsgenomdetso ialasammanhangindividentillhör. 145

Imsenåtergerett exempel frånskolanför attförklarahur dethärkanvisa

sigiverkligheten:

Läraren kunde inte förstå att en elev blev så ledsen så att hon

började gråtaunderlektionen.Detsominträatvaratthonfått

till-baka en hemuppgift som läraren rättat.Läraren hade påpekat några

138

Ahlgren,s.23.

139

Taube,s.22.

140

Skaalvik&Skaalvik,s.20.

141 Ahlgren,s.23. 142 Taube,s.22. 143 Illeris,s.101. 144 Imsen,s.330. 145

fel som gjorts o h hade gått igenom dem på tavlan. Det var inte

något att ta illa vid sig för, menade läraren. Det var arbetet som

kritiserats, inteeleven! 146

Elevensågsittarbetesomendelavsigsjälv,dettillhördedetfenomenologiska

självet.Detuppstodhärettproblemiattlärarenskildepåsako hpersonmen

detgjordeinteeleven. 147

Vårt självförtroende o h vår personliga tolkning av olika situationer har

storbetydelseförhurvibeteross.Fenomenologernasersjälvuppfattningensom

någotbeständigtsommedförettrelativtlikartatbeteendehosenperson.Därför

kandetoftaförutsesavosssjälvao handra.

Om man upplever många negativa erfarenheter o h utve klar en negativ

självbild, nns det en tendens att man strävar efter att behålla den, skriver

Taube. Honmenar att detkanvara bättre attha ennegativ självuppfattning

änatt inte hanågonalls, dådetkanmedföraatt man inte vet vemman själv

är. 148

En individs självförtroende grundläggs troligtvis redan i småbarnsåldern.

Föräldrarna bedömerbarnets uppförande genom att lära det vad somär rätt

o h fel, snällt o helakt. I Maslowsbehovshierarki (se avsnitt2.1.4.3)nns en

positivsjälvuppfattningmedsomettgrundläggandebehov.EnligtWinger,som

Imsenhänvisartill,harmaninteenatsomifallbehovetärinstinktivtellerinlärt.

Antagligennnsett medföttbehovattutforskasinomgivning.Dekänslorsom

individenerfarisambandmedupplevelserna ärnärasammankopplademed en

positivellernegativsjälvbild. 149

Taubeskriveratt forskareistortärenigaom

attsjälvbilden...:

...utve klas via erfarenheterav omgivningeno h stårunder

spe- iellt starktinytande av värderingar från betydelsefulla andra

per-soner 150

.(Seävenavsnitt2.3.1.)

2.5 Att påverka motivationen o h

självuppfatt-ningen

En elevs inlärningsmiljö består av era komponenter. Läromedel,

arbetsupp-gifter,undervisningsmetoder,värderingar,lärare,skolkamratero hföräldrarär

några av dessa. Elevernas lärande, självuppfattning, motivation o h beteende

är ett resultat av inlärningsmiljön. Läraren har därför möjlighet att påverka

elevernas motivation. 151

I kommande avsnitt beskrivs vilken roll läraren o h

skolanhariarbetetmedattskapao hutve klaelevernasmotivationo h

själv-uppfattningsamthurmankanarbetameddessafaktorer.

146 Imsen,s.331. 147 Ibid.,s331. 148 Taube,s.20. 149 Imsen,s.349f. 150 Taube,s.23. 151