KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i Bild och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Bildlärare i en virtuell bildmiljö
- En kvalitativ undersökning av bildlärares uppfattningar
och tankar om digitala verktyg & 3D i undervisningen
Teacher in a virtual Art environment
- A qualitative survey in Art teacher's notions of the implementation
of digital tools & 3D in teaching
Simon Lindh
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i
gymnasieskolan, 300 hp. Handledare: Ange handledare Slutseminarium 2018-05-30
Examinator: Pär Widén Handledare: Anneli Einarsson
Abstract
I föreliggande examensarbete undersöks hur gymnasieverksamma bildlärare förhåller sig till bild som form och digitala verktyg i undervisningen. Genom fyra stycken semistrukturerade intervjuer har jag fört samtal med gymnasielärare, där jag låtit lärarna få utveckla och definiera begrepp som form och bild. Jag har varit intresserad av att ta reda på vilket material och tekniskt hantverk bildlärare uppger att de använder sig av sin undervisning. En undervisning där digitala verktyg ska ha en allt mer framträdande roll (Regeringskansliet, 2017). Därför har jag velat undersöka hur gymnasieverksamma bildlärare uppger att de använder sig av digitala verktyg i bildundervisningen. För att ytterligare specificera min undersökning har min andra frågeställning handlat om
tredimensionellt skapande i allmänhet och 3D-modellering i synnerhet. Jag har velat ta reda på hur användningen av 3D-modellering sker i bildundervisningen enligt gymnasieverksamma bildlärare. Till min hjälp har jag använt mig av fyra medieekologiska perspektiv som Anders Marner och Hans Örtegren formulerat utifrån den medieekologiska teoribildningen (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013, s. 38). I Resultatet från föreliggande studie uppger alla fyra lärare att de
implementerar digitala verktyg i sin undervisning, men att det skiljer sig åt på vilket sätt. Alla lärare påstår även att de arbetar med 3D-modellering, här varierar dock svaren på vilka grunder, samt i vilken omfattning.
Innehållsförteckning
1. Bildlärarprofessionen, en profession i förändring... 4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 5
1.2 Disposition ... 5
2. Bakgrund... 6
2. 1 Betänkande från digitaliseringskommissionen 2014... 6
2.2 Stärkt digital kompetens i skolan ... 7
3. Tidigare forskning... 8
3.1 Från datasal till ”en till en-system”...8
3.2 Bildämnet ur ett historiskt perspektiv...9
3.3 Bildläraren i en digitaliserad skolmiljö...10
3.4 Multimodalitet...11
3.5 3D i skolan...12
3.6 Kritisk reflektion av tidigare forskning...12
3.7 Utgångspunkt för diskussion...13 4. Teoretiska perspektiv... 15 4.1 Medieekologiskt teori... 15 4.2 Medieekologiskt perspektiv ... 16 5. Metod ... 18 5.1 Urval ... 19 5.2 Forskningsetiska principer... 21 5.3 Analysgenomförande... 21 5.4 Metodreflektion... 22 5.5 Begreppsförklaring... 23
6. Resultat och tolkning... 24
6. 1 Föreställningar om implementering av digitala verktyg... 24
6. 2 Lärarnas uppfattningar om form i ämnet Bild... 27
6.3 Lärarnas föreställningar om 3D - Modellering i Bild... 30
7. Diskussion...32
7.1 Diskussion av resultatet... 32
7.2 Undersökningens generaliserbarhet... 35
1. Bildlärarprofessionen, en profession i
förändring
Hur påverkas bildlärare och bildämnet på gymnasiet när digitala verktyg ska ha en framträdande roll i undervisningen? (Regeringskansliet, 2017)
Under min lärarutbildning har jag blivit medveten om att digital teknik fått en allt större roll i bildlärarens undervisning. Begrepp och formuleringar i ämnesplaner och examensmål för estetiska och tekniska programmet (Skolverket, 2011ab) ger allt bredare möjlighet till tolkning om vad undervisningen ska ta sin utgångspunkt i. En sådan aspekt är definitionen av begreppet Bild och dess innebörd. I kursplanen för ämnet Bild definieras begreppet Bild som, visuella två- eller tredimensionella
framställningar (Skolverket, 2011d, s.1). Om utgångspunkten för gymnasieverksamma
bildlärare är att följa definitionen av begreppet i kursplanen för Bild, så ligger det i bildlärarens uppdrag att bildämnet ska innehålla visuella två- och tredimensionella framställningar. Det kan innebära både analoga och digitala processer och framställningar.
I ett tidevarv där den digitala utvecklingen går fort öppnar det därför upp till tolkning av vilken innebörd som ska läggas i två - eller tredimensionella framställningar. Anders Marner och Hans Örtegren, med bred forskningsbakgrund i skolans estetiska ämnen, beskriver denna utveckling i ordalag av ett skolämnesparadigm, som möter ett annat paradigm, IKT1 och digitala medier, med andra värden och förväntningar (Marner &
Örtegren, 2013: Örtegren, 2013). Form inom bildämnet avser tredimensionella framställningar. Därför är jag intresserad av att, dels förstå hur gymnaiseverksamma bildlärare förhåller sig till bild som form och digitala verktyg i undervisningen, hur de definierar form samt deras inställning till digitala verktyg. Dels öka min kunskap om gymnasieverksamma bildlärares uppfattningar om att arbeta med 3D-modellering. För mig som blivande gymnasielärare i Bild är det viktigt att få kunskap om hur yrkesvana kollegor förhåller sig till att deras undervisning allt mer ska genomsyras av digitala verktyg (Regeringskansliet, 2017).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här undersökningen är att öka min kunskap om hur gymnasieverksamma bildlärare förhåller sig till, och säger sig arbetar med digitala verktyg. För att konkretisera begreppet digitala verktyg har jag valt att avgränsa mina frågeställningar till hur gymnasieverksamma bildlärare uppfattar relationen mellan form och digitala verktyg i undervisningen. För att specificera min undersökning rör min andra frågeställning tredimensionellt skapande i allmänhet och 3D-modellering i synnerhet.
Undersökningen utgick ifrån dessa forskningsfrågor:
- Hur uppger gymnasieverksamma bildlärare att de förhåller sig till form och digitala verktyg i bildundervisningen?
- Hur ser förekomsten av 3D-modellering ut i bildundervisningen enligt gymnasieverksamma bildlärare?
1.2 Disposition
Föreliggande studie är en kvalitativ undersökning som bygger på intervjuer med fyra gymnasieverksamma bildlärare. Efter att valet av metod motiverats och problematiserats kommer kapitel som behandlar resultat. Materialet från intervjuerna sätts i relation till vald teori och analyseras. Avslutningsvis följer en diskussion och reflektion kring resultatet, samt förslag på vidare forskning.
2. Bakgrund
I det här avsnittet redogörs för bakgrunden till den digitaliserade skola vi har idag, där digitala verktyg ska ha en framträdande roll i undervisningen (Regeringskansliet, 2017). I 2.1 refereras det till Digitaliseringskommissionens (2014) utlåtande om implementeringen av IKT2, digitala medier och verktyg i svensk skola. I 2.2 berörs
förstärkningen av digital kompetens i kurs och läroplaner (Regeringskansliet, 2017).
2. 1 Betänkande från digitaliseringskommissionen 2014
För att förstå bakgrunden till att nuvarande regering stärkt den digitala kompetensen i skolans styrdokument (Regeringskansliet, 2017), behöver man förstå den, digitala
agenda för Sverige (2014) som Digitaliseringskommissionen fick i uppdrag att ta fram
av föregående regering.
I delbetänkandet för sakområdena: Skola och undervisning (2014) presenteras ett antal förslag som på olika sätt syftade till att öka de digitala inslagen i den svenska grund- och gymnasieskolans undervisning (Digitaliseringskommissionen, 2014).
Digitaliseringskommissionen använde i huvudsak fyra argument för att motivera ökad IT-användning i undervisningen. Två av dem tenderade samhällsekonomiska nyttoaspekter och presenteras därför inte här. De övriga belyser digitaliseringens effekter på undervisningen, och var därför intressanta att ta upp i den här bakgrunden. Digitaliseringskommissionen argumenterar för att en digital lärandemiljö ska ses som ett medel för att skapa likvärdiga möjligheter för elever och därmed i längden medverka till att skapa en likvärdig utbildning, genom att minska de digitala klyftorna eleverna emellan (Digitaliseringskommissionen, 2014). Det här synsättet är dock inte oproblematiskt, Ulli Samuelsson menar att lärarens ämnesdidaktiskt digitala kompetens är avgörande för hur väl användningen av digitala tekniker utfaller bland eleverna (Björck, 2014, s. 30). Kommissionens andra argument är att IT ska ses som ett verktyg för att höja effektiviteten i lärande, med en digital lärmiljö förändras på sikt också formen för kunskapsinhämtning. Det här hänger även samman med att IT på olika sätt kan hjälpa skolan att bli mer flexibel och höja kvalitén i lärandet (Digitaliseringskommissionen, 2014). 2007 utredde dåvarande, Myndigheten för
Skolutveckling implementeringen av digital teknik i skolan. I rapporten, Effektivt
användande av IT i skolan (2007) framkommer en avvikande uppfattning. Myndigheten
konstaterar de att det finns många fördelar med IKT3. De menar samtidigt att det inte
går att förlita sig på tekniken i sig, utan att den måste vara kopplad till en pedagogisk idé först (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Kommissionen får dock medhåll av OECD4 i sina argument. OECD förtydligar dessutom att tydliga effekter uteblir om man
ser till mätningar av traditionella kunskaper. Det handlar inte om huruvida IT kan göra den traditionella skolan mer effektiv, utan om vilka nya digitala metoder som kan förbättra elevernas lärande (Digitaliseringskommissionen, 2014).
2.2 Stärkt digital kompetens i skolan
I en promemoria från den 9 mars 2017 låter Regeringen meddela att man stärker den digitala kompetensen i skolans styrdokument. Regeringen vill med förändringen förtydliga och förstärka skolans uppdrag i att stärka elevernas kompetenser på området. Förändringen sker både generellt och specifikt i vissa ämnen, alltså de som berörs av datologisk och IT-tekniska ämneskunskaper sedan tidigare, samt de ämnen som tidigare inte berörts förmågor kopplat till digital teknik (Regeringskansliet, 2017). I de nya riktlinjer som presenteras lyder det nu i skolans uppdrag att alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik (Regeringskansliet, 2017).
3 Informations- och Kommunikationsteknologi
3. Tidigare forskning
I följande kapitel redogörs för forskning om digital teknik i skolan. I 3.1 återges en övergripande och icke ämnesspecifik sammanställning av forskning om implementering av digital teknik i den svenska grund och gymnasieskolan. I 3.2 redogörs för bildämnets historiska och nutida ämneskonception utifrån ett digitalt perspektiv. I 3.3 presenteras ny forskning om bildlärares inställning till digitala verktyg i undervisningen. I 3.4 beskrivs mulitmodalitet, ett begrepp som är relevant i sammanhang där ett vidgat synsätt på kommunikation används. I 3.5 presenteras två studier om hur användning av 3D-program uppfattas av elever i undervisningssammanhang. I 3.6 förs en kritisk reflektion av tidigare forskning, avslutningsvis sammanfattas det urval från forskningen som är relevant för diskussionsdelen i 3.7.
3.1 Från datasal till ”en till en-system”
IT-användningen i gymnasieskolan har den senaste tio års perioden utvecklats i rask takt och idag är skolan att betrakta som en digitaliserad miljö. Den svenska skolan har en hög datortäthet bland eleverna och de flesta grund och gymnasieskolor är idag uppkopplade mot ett ”en till en- system” där varje elev har tillgång till egen dator eller liknande skärmsubstitut (Från datorsal till en-till-en, Perselli, 2014). Argumentationen från kommunalt håll i integrerandet av ett ”en till en - system”, handlar om att följa med samtiden. Men många ser också digitaliseringen som en möjlighet att höja elevernas resultat. Det finns dock få studier som visar på detta samband, då variationen är stor när det gäller användningen av digital teknik (Åkerfeldt, 2014, s. 20). Ann-Katrin Perselli visar i sin studie att svenska elever främst använder digital teknik till att söka information på internet, använda ordbehandlingsprogram samt som presentationsteknik av elevarbeten (Perselli, 2014). Ett typexempel på det Perselli menar tar Anna Åkerfeldt upp i sin studie, Didaktisk design med digitala resurser. Hon skriver att användningen av digitala spel ofta ses som en möjlighet för att öka engagemanget och höja motivationen bland elever. Fortfarande är det dock inte är frekvent förekommande, eller ses som ett naturligt inslag i undervisningen (Åkerfeldt, 2014, s. 19–20).
3.2 Bildämnet ur ett historiskt perspektiv
I artikeln, en historisk tillbakablick på argument för ett marginaliserat skolämne (Vetenskapsrådet, 2006), beskriver Gunnar Åsen bildämnets historiska utveckling fram tills idag. Han menar att Bild alltid varit knutet till material och verktyg, då det setts som en betydande del av ämnets konception (2006). Historiskt har det handlat om penna, pensel, papper, färg och lera. Med det materialet som utgångspunkt har det följts av en stark tradition, som förenats med ett traditionellt konstbegrepp och till platser där konst visas, t.ex. museer och gallerier. På det hela kan bildämnet betraktas som ett estetisk-praktiskt ämne, med en retorik knuten till ämnet som innebär ett synsätt av analogt arbete med betoning på fritt skapande. Därutöver har bildämnet en kommunikativ del som sedan 1960-talet inkluderats i ämnet. Det är dock en del som inte fått lika stor plats som den rent hantverksmässiga träningen menar Marner & Örtegren. Här skulle man kunna tala om två ämneskonceptioner som strider om tolkningsföreträdet (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013). Åsen menar att på ”formuleringsnivå” i styrdokument har ämnet Bild oftast varit i takt med tiden, om man ser till skeenden och kulturmönster utanför skolan. På ”realiseringsnivå”, i bildundervisningen har däremot utvecklingen gått långsamt, trots nya läroplaner (Åsen, 1997)
Ämnet Bild har sedan lång tid tillbaka i styrdokument utvecklats och vidgats sitt textbegrepp. Från att begränsas till att ses som konst, till en bredare syn på bild som omfattar visuell kultur och kommunikation. Detta till trots tycks det svårt att förändra synen på ämneskonceptionen menar Marner och Örtegren (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013). Hans Wetterholm som har forskat om hur lärare arbetar med bildämnet, menar att det varierande ämneskonceptionen som Marner och Örtegren hänvisar till, främst handlar om att lärare har olika intentioner med bildämnet. Dessa intentioner ger i sin tur utslag i elevers resultat och bedömning (Björck, 2014). Från och med den senaste ämnesplanen i Bild från 2011 finns det tydliga direktiv om att digitala verktyg och tekniker ska implementeras i ämnet. Enligt Marner och Örtegren finns det dock anledning att tro att många lärare uppfattar de digitala verktyg som ett hot eller utarmning av skolämnen som Bild. De beskriver denna utveckling i ordalag av ett skolämnesparadigm, som möter ett annat paradigm, IKT5 och digitala medier, med
andra värden och förväntningar (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013). Lisa Öhman-Gullberg som forskat om bildlärares didaktiska perspektiv, påvisar att det är lärarens didaktiska perspektiv på undervisningen, som till stor del styr vilka verktyg och material som görs tillgängliga för eleverna (Öhman-Gullberg, 2006).
Helene Illris menar att det finns en tradition inom konstutbildningar om att seendet tränas upp när elever tecknar av olika objekt (Illeris, 2004, s. 252). Den här uppfattningen bekräftas i en undersökning gjord av Joyce Wood för, The International
Journal of Art & Design Education. Undersökningen riktades mot bildlärare i
Storbritannien. I undersökningen uttryckte en del bildlärare oro för att observerandet och seendet kan gå förlorat i en digital undervisningsmiljö (Wood, 2004, s. 179–191). Illris beskriver det här som ”Kamera Obscura strategin”, där seendet står i fokus, och att känslor inte läggs i avbildningen (Björck, 2014, s. 34). Samtidigt framträder en uppfattning i Woods undersökning om att bildlärare är bland de mest positiva till användningen av digitala verktyg i undervisningen. En del lärare använder främst de grundläggande funktionerna, såsom ordbehandlingsprogram, snarare än program som är skapade för bildarbete. Datorn kan också ses som ett steg på vägen, där eleven exempelvis använder en digital bild och provar med olika filter för att experimentera. Men slutprodukten som sedan görs är oftast av traditionell teknik (Wood, 2004, s. 179– 191).
3.3 Bildläraren i en digitaliserad skolmiljö
Ny forskning som aktualiserat implementeringen kring digitala verktyg för lärare i Bild är avhandlingen, ”Klicka där!” – En studie om bildundervisning med datorer av Catrine Björck (2014). Björck har i sin studie följt tre bildlärare på högstadiet och genom observationer fokuserat på lärarnas förfarande i undervisningen. De slutsatser hon drar av studien är att det är en stor utmaning för lärare som av tradition är vana att arbeta utifrån ett analogt sätt i relation till bilddidaktik, att hitta nya områden där digitala verktyg ses som en utgångspunkt för arbetet. Det finns en utmaning i att skapa didaktiskt utformande lektioner som möter de behov som skapas när elever arbetar med digitala verktyg. Björck menar vidare att arbete i en digital miljö såsom på datorer eller liknande skärmar måste ses som en artefakt i bildundervisningen. Därför menar hon att digital teknik inte ska adderas som ett inslag i blindundervisning, utan användas med
utgångspunkt i dess förutsättningar. Detta gör man genom att skapa uppgifter som ger eleven möjlighet att utveckla sin digitala kunskap, där didaktiken utgår ifrån de digitala verktygens förutsättningar och de förhållande i undervisningen som förekommer när digitala tekniker används.
Björck konstaterar i sin slutsats att det handlar om att hantera tekniken, men det handlar emellertid inte bara om att använda tekniken i klassrummet, utan att tekniken bidrar till att vidga uppfattningen om att undervisningen också kan ske utanför klassrummet i digitala miljöer (Björck, 2014). Björck anser att verksamma bildlärare bör få möjlighet att utveckla sin ämnesdidaktiska kompetens vad gäller användandet av digital teknik och verktyg, hur framkommer dock inte. Björck menar dock att framtidens bildlärare bör vara bättre digitalt rustade. Därför understryker hon vikten av att lärarutbildningar erbjuder möjlighet för studenterna att erövra kunskap kring didaktik i digitala verktyg (Björck, 2014).
3.4 Multimodalitet
Det vidgade synsätt på tekniken som Björck hänvisar till i kapitel 3.3 kan förklaras i begreppet, mulitmodalitet. Med mulitmodalitet menas de tecken och symboler som används vid kommunikation, interaktion och agerande mellan människor (Häggström, 2017). Det kan vara reala möten eller genom digitala arenor (Björck, 2014). Vad som menas med läskunskap förändras och behöver anpassas till vad samhället kräver. I den vetenskapliga artikeln, Multimodality, Literacy and Texts: Developing a Discourse (Bearne, 2009; 2003) menar författaren Eve Bearne att skolan behöver arbeta med nya former av vidgade textbegrepp som inkluderar mulitmodalitet, så att elever får kunskap i hur dessa kan användas och vilka uttryck de möjliggör (2009; 2003). Björck menar att digitala verktyg är ett sådant sammanhang, och får medhåll av Marner och Örtegren som menar att bildämnet som arbetar med visuella uttrycksformer har en viktig funktion att fylla för att skapa möjligheter för eleverna att öka sina kunskaper kring mulitmodalitet och hur multimodala resurser, i det här fallet digitala verktyg (Björck, 2014).
3.5 3D i skolan
Anne Bamford har i sin forskningsstudie, LiFE: Learning in Future Education (Bamford, 2011) undersökt hur 3D-undervisning påverkar elever i 15 olika skolor i 7 olika länder runt om i Europa. Undersökning gick ut på att undersöka skillnaden i elevers förståelse om de fått skoluppgifter presenterade för sig i 3D- eller 2D format. Uppgiften mättes utifrån tre parametrar kommunikation, uppmärksamhet samt beteende. Elever som undervisades med 3D var 92% mer aktiva under lektionerna, jämfört med 46% av eleverna som undervisades i 2D. Bamfords undersökning genomfördes dock enbart i No-ämnen. Lärare i studien angett att antalet samtal och frågor kopplade till uppgiften ökade efter att 3D integrerats i lektionen. Eleverna var mer motiverade och angelägna att lära sig genom en 3D-miljö (2011). 3D-modelleringens effekt på undervisningen är något som Mikaela Assmundsson bekräftar i sin artikel,
3D-modellera mera! (Assmundsson, 2017). I Asmundssons undersökning fick en elevgrupp
testa att arbeta i CAD-programmet SketchUp (2018) under ett antal lektionstillfällen i slöjden. En del elever tyckte det var svårt att förstå programmet och att arbeta i ett 3D-baserat format, medan 84% i elevutvärderingen upplevde det som en positiv egenskap att lära sig 3D-modellering. Assmundsson uppger att de negativa aspekterna som framkommit i hennes studie av 3D-modellering är att det tar tid att lära sig. Det kräver därför ett djupare engagemang från läraren om man ska förstå de olika arbetsmomenten (Assmundsson, 2017).
3.6 Kritisk reflektion av tidigare forskning
I den forskning som presenterats i föregående kapitel om bildämnet och bildlärares vilja att implementera digitala tekniker i undervisningen sker antaganden om elever som kommer att problematiseras i detta kapitel.
Elever i den svenska skolan är ingen homogen grupp där alla har samma möjlighet att ta till sig digitala teknik. Samuelssons forskning om digital jämlikhet visar att det skiljer sig mellan olika individer, hur ofta de använder datorn och till vad. Hon skriver att den kunskap barn och unga har, är begränsad till den aktivitet barnet oftast utövar vid datorn. I en studie som Samuelsson gjort bland 13-åringa barn uppgav att de uppfattade datorer, smartphones och andra digitala plattformar som något lustfyllt kopplat till fritiden, även de datorer som användes under skoltid användes till aktiviteter som främst
inte var kopplat till skoluppgifterna (Samuelsson, ICT use among 13-year-old Swedish children, 2010).
En vanligt förekommande invändning vid diskussioner kring implementering av digital teknik i svensk skola är oron över minskade kunskaper bland eleverna. Exempelvis uttryckte tidigare utbildningsministern Jan Björklund sin oro över användandet av surfplattor i skolan, och ansåg att eleverna först behövde lära sig använda penna och papper (Folcker Aschan, 2012). Den engelska medieforskaren David Buckingham menar att barn och unga idag tycks tvingas in i en digital miljö snabbare än tidigare, därför är det viktigt att de ges möjlighet att hantera det utifrån egna förutsättningar. Buckingham menar vidare att det är en demokratifråga, att inte forceras in i digitala sammanhang, utan individen själv måste ges tillåtelse att göra sina egna val (Björck, 2014).
3.7 Utgångspunkt för diskussion
Från den forskning som presenterats i de föregående kapitlen kommer jag i detta kapitlet konkretisera urvalet som behandlas i kapitel 7, diskussionen.
Bild har alltid varit knutet till material och verktyg, då det setts som en betydande del av ämnets konception. I ämnesplanen i Bild från 2011 finns det dock tydliga direktiv om att digitala verktyg och tekniker ska implementeras i ämnet. Forskning visar att tro att många lärare uppfattar de digitala verktyg som ett hot eller utarmning av bildämnet. Samtidigt framträder en uppfattning om att bildlärare är bland de mest positiva till användningen av digitala verktyg i undervisningen. Marner och Örtegren beskriver denna utveckling i ordalag av ett skolämnesparadigm, som möter ett annat paradigm, IKT6 och digitala medier. Andra forskningsrön på samma område visar att det främst
handlar om bildlärarens intention med ämnet och didaktiska synssätt. Ny forskning av Björck visar på att det finns en utmaning i att skapa didaktiskt utformande lektioner som möter de behov som skapas när elever arbetar med digitala verktyg. Digitala miljöer vidgar uppfattningen av bildundervisningen. Här kan man tala om en mulitmodalitet. Forskning om användning av 3D-modellering i skolundervisningen visar att elever motiveras av att lära sig genom en 3D-miljö. Elever är dock ingen homogen grupp, med
samma förutsättningar att ta till sig digital teknik. Det skiljer sig mellan hur olika elever använder datorn och till vad. Buckingham menar att det i grunden är en demokratifråga, där den enskilda individen ska kunna bestämma i vilken omfattning hen vill ta till sig an en digital miljö.
4. Teoretiska perspektiv
I Följande kapitel redogörs för de teoretiska perspektiv som används i studien. I 4.1 presenteras den medieekologiska teoribildningen. I 4.2 redogörs och motiveras för användningen i den här studien av de fyra medieekologiska perspektiv som Marner och Örtegren formulerat utifrån den medieekologiska teoribildningen.
4.1 Medieekologisk teori
Medieekologi är en teoribildning inom kultur- och kommunikationsforskning som betonar studiet av medier som miljöer (Lum, 2006). Medieekologin utgår från föreställningen att kommunikationsmedier inte är neutrala, genomskinliga eller värderingsfria kanaler för att transportera information från en plats till en annan. Istället menar medieekologin att medierna innehåller strukturer och former som spelar en avgörande roll när det gäller utformningen av vad och hur information kodas och överförs, och därmed också avkodas. Medieekologin utgår ifrån att varje medium bär med sig en egen unik uppsättning strukturer och former. Medier är ekologiska i den mening att de anger förutsättningarna och möjligheterna för kunskap och utbildning, det eftersom medier är förbundna med hur vi kan veta något både i mer formella utbildningssammanhang och vardagliga situationer.
Ordet ekologi kommer från grekiskans ”oikos”, som betyder hushåll. Disciplinen ekologi är således studien av hushållet, och innefattar då betydelsen av självständiga arter som lever tillsammans. Ekologi är en holistisk disciplin som betonar både delar och helheten i ett dynamiskt system med saker och ting som kommer in och försvinner bort. En skola är med sina årskurser, klassrum och lärare utgöra en sorts ekosystem. Numera integreras även digitala tekniker i det här ekosystemet. Enligt Per-Olof Erixon innebär det att vi måste studera på vilket sätt de nya teknikerna invaderar det nuvarande ekosystemet i skolan (Erixon, 2014). Ur ett medieekologiskt synsätt kan man föreställa sig flera konsekvenser av en invaderande medieart. Ett tänkbart scenario är att inkräktaren invaderar och utplånar existerande medieart, ett annat är att både nya och nuvarande medier överlever, vilket kan få till följd att några andra mediearter försvinner eller att ekosystemet blir dysfunktionellt på grund av sin kapacitet. Ett tredje är att den invaderande arten går under eller, att både den existerande och invaderande parten
genomgår en process och därmed finner ett dynamiskt tillstånd i samexistens (Erixon, 2014). Medieekologisk teoribildning tar inte parti för nya teknologier eller försvarar redan existerande. Bland de som forskat på medieekologi finns det företrädare för olika inställningar, ett sådant exempelvis var Neil Postman. Postman ställde sig först positiv till nya medieteknologier i skolan. Men efterhand ändrade han uppfattning, och ansåg att skolan hade som uppgift att bevara traditioner när samhället i övrigt var innovativt (Kungl. Skytteanska samfundet, 2012).
4.2 Medieekologiska perspektiv
Här följer en översikt av de fyra perspektiv av implementering som Marner och Örtegren använder sig av utifrån den medieekologiska teoribildningen. I den här studien används perspektiven för att ta reda på hur gymnasieverksamma bildlärare uppger att de förhåller sig till form och digitala verktyg i bildundervisningen, samt hur förekomsten av 3D-modellering i undervisningen ser ut enligt gymnasieverksamma bildlärare. Marner och Örtegren tar sin utgångspunkt för de här perspektiven i det skolämnesparadigm som de menar sker inom bildämnet, där en traditionsbetonad ämneskonception möter ett annat paradigm, IKT7 och digitala medier, med andra värden
och förväntningar (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013).
Underlaget för denna slutsats bygger de på forskningsprojektet, Skolämnesparadigm
och undervisningspraktik i skärmkulturen – bild, musik och svenska (Marner &
Örtegren, 2013: Örtegren, 2013) som studerar hur digitala medier påverkar bildämnets förändring över tid.
I Marner och Örtegren studie använder de sig av begreppet digitala medier. Jag väljer i den här studie att använda mig av begreppet digitala verktyg, av det skälet att jag anser det mer relevant att använda när man definierar begreppet bild som tredimensionellt. Vidare menar Marner och Örtegren i sin studie att digitala medier är sådant innehåll och genrer som är förbundna med digitala medier och IKT8 (Marner & Örtegren, 2013:
Örtegren, 2013). I ett sådant innehåll kan man placera ett begrepp som digitala verktyg.
7 Informations- och Kommunikationsteknologi 8 Informations- och Kommunikationsteknologi
- Motstånd. I detta stadium framhålls traditionella verktyg samt ett traditionellt arbetssätt. Traditionellt i detta förfarandet hänvisas till tradition och material som förknippas med ämnet bild (se. Bildlärare & digitala verktyg, ur ett
historiskt perspektiv, s.10). Brist på kunskap i implementeringsförfarandet av
digitala verktyg samt en allmän skepticism till möjligheterna att digitalisera. Avslutningsvis kan det även finnas stråk av värderingsanspelningar kring att digitala verktyg anses utgöra ett hot mot frihet och kreativitet.
- Addering. Digitala verktyg infogas i ämnet som ytterligare ett verktyg inom en i övrigt analog undervisning. De digitala verktygen integreras i undervisningen på ett mer försiktigt sätt, snarare ”adderas”. Stegvis ökar förekomsten av digitala verktyg, men utan att vara ständigt förekommande.
- Inbäddning. De digitala verktygen bäddas in i de olika didaktiska och kommunikativa delarna av undervisningen på ämnets villkor. De digitala verktygen har blivit en del av den konventionella undervisningen. Vid skapande används analoga framställningstekniker i korrelation med digitala verktyg. De digitala verktygen är här djupare inbäddade än om de endast är en Addering (se tidigare stadie) till en i övrigt manuellt baserad undervisning som ett nytt och exklusivt tillägg.
- Digitala verktyg dominerar. Den här positionen innebär att läraren enbart framhålla digitala verktyg och informations och kunskapsteknologi som de viktigaste aspekterna i undervisningen. Andra viktiga aspekter har lämnats därhän. Läraren intar ett tekniskt sätt att se på digitala verktyg, som materiellt underlag. Det viktigaste i detta fallet är digital teknologi. (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013).
5. Metod
I följande kapitlet redogörs för mitt metodval. Under 5.1 presenteras det urval jag gjort. I 5.2 återges de forskningsetiska principer jag använt. 5.3 återger mitt analysförfarande av materialet. 4.4 redogör för metodreflektion, avslutningsvis definieras relevanta begrepp för studien i 5.4.
Den här studien är kvalitativ forskning. I forskning av detta slag ligger tonvikten på ordet, istället för på kvantifiering vid insamling och analys av data. Enligt Alan Bryman är en kvalitativ forskningsstrategi induktiv, tolkande och socialkonstruktionistisk till sitt slag. En induktiv syn på förhållandet mellan teori och praktik, innebär att teorin framställs på underlaget som framkommer i det praktiska material som författaren inhämtat. En tolkningsinriktad inställning betyder att tyngden i studien vilar på en förståelse av den sociala verkligheten som deltagarna befinner sig i och hur de tolkar denna miljö. Ett socialkonstruktionistisk synsätt innebär att studien bygger på uppfattningen att sociala egenskaper är resultaten av samspelet mellan individer (Bryman, 2011s. 300–301). För att förstå materialet som jag valt att analysera har jag använt mig av en hermeneutisk ansats. Hermeneutik är en vetenskapsteori som fokuserar på tolkning och förståelse. I ett hermeneutiskt synsätt innebär det att vi läser in generella egenskaper och sammanhang i konkreta observationer eller intervjuer. Det enskilda uttrycket får en innebörd som sträcker sig längre än dess direkta sammanhang. Detta är idealbilden av den hermeneutiska processen. Enligt Pål Repstad är det viktigt att som forskare vara medveten om att egna värderingar och fördomar påverkar tolkningen (Repstad, 2007). I den här studien kan det skett genom min tolkning av hur stor del gymnaiseverksamma lärare använder sig av digitala verktyg i undervisningen. Det kan också avse min tolkning av på vilket sätt 3D-modellering upptar bildundervisningen. Gränsdragningen mellan de olika verktyg och material som används i undervisningen är sällan stringent.
I den här studien har jag använt mig av kvalitativa intervjuer som genomförts på ett semistrukturerat sätt. En kvalitativ intervju är särskilt lämplig som metod när det gäller att tolka människors synsätt på saker och uppfattningar om det som undersöks (Kvale & Brinkmann, 2009). Mitt syfte och frågeställning är av den karaktär att det är kunskapen i vad informanten upplever som relevant och viktigt som är avgörande för det resultat
jag får. Därför har jag genomfört fyra semistrukturerade intervjuer. När man använder sig av en denna typ av intervjumetodik är det inte specifika frågor som ligger till grund för intervjusituationen, utan istället konstrueras teman som bjuder in till ett samtal mellan den som intervjuar och informanten (Bryman, 2011). Inför mina intervjuer tog jag därför i samråd med min handledare för den här studien fram ett antal teman som skulle fungera som stöd för mig och vid intervjusituationen. Som återgivits i Inledning 1.0 samt i Tidigare forskning 2.0 så har innebörden i digitaliseringen av skolan och de digitala verktyg som följer, en mångtydig mening. Därför var det viktigt att då kontaktskapande skedde med informanten upplysa hen om att jag avsåg ställa frågor rörande digitala verktyg och form generellt, men också fördjupande kring tredimensionellt skapande, både digitalt och analogt. Informanterna var därför medvetna om de teman intervjun skulle kretsa kring.
För att få en ökad förförståelse var det viktigt för mig att själva bli bekant med program i 3D-modellering, samt läsa in mig på dess funktion och relevanta teknisk terminologi som är kopplat till programvaran. Jag har sedan tidigare erfarenhet av Auto Fusion 360, ett modelleringsprogram framtaget för produktdesign (Autodesk, 2018). Utöver det har jag använt mig av SketchUp (2018), ett användarvänligt program för att skapa modeller. Jag är även bekant med skapande i Adobes (2018) olika digitala verktyg. För få en förståelse av vad informanten upplever som viktigt att förtydliga, har de förberedelser jag gjort inför den här studien varit av betydande karaktär för att förstå händelser, mönster och beteenden i informanternas sätt att resonera (Bryman, 2011, s. 301). Genomgående har mina intervjuer börjat med en övergripande frågeställning om informantens syn på digitala verktyg och form, där konvergensen mellan det analoga och digitala ständigt varit en röd tråd, för att på så sätt aldrig tappa fokus på den enskilde informantens synsätt och implementering. Efterhand har intervjun gått djupare i informantens ämneskunskaper kring 3D-modellering, där samtalen tagit olika karaktär allt beroende på informantens förkunskaper och intresse för det ämnesspecifika området.
5.1 Urval
Mitt urval består av gymnaiseverksamma bildlärare, i den här studien har jag haft möjlighet att genomföra fyra intervjuer med fyra olika bildlärare, på separata skolor. En
ambition jag haft var att basera mitt urval på en fördelning mellan gymnasieverksamma bildlärare som arbetar på det estetiska och tekniska gymnasieprogrammet. Som bildlärare har man att förhålla dig till de examensmål som de olika gymnasieprogrammen vilar på. I examensmålen för det estetiska och det tekniska programmet finns många likheter, som gör att de utgår ifrån samma kunskapsförmågor hos eleverna. Bland annat är begrepp som skapande och kreativt tänkande bärande begrepp för båda gymnasieprogrammen (Skolverket, 2011ab). Samtidigt finns det en uppfattning om att konstruktion är i fokus för teknikprogrammet, och att det ”estetiska uttrycket” då skulle falla under Estetiska programmet. De här uppfattningarna präglar i mer eller mindre utsträckning den gymnasieverksamma bildlärarens eget förhållningsätt till ämnet. Ett omfattande kontaktskapande togs med gymnasieverksamma bildlärare i Skåne via mejlkorrespondens. De svar som jag fick på intervjuförfrågningen resulterade i att fyra gymnasieverksamma bildlärare kom att medverka i studien. I urvalet framkom att tre av informanterna var verksamma både på det estetiska och tekniska programmet. Medan en informant enbart undervisade på det tekniska gymnasieprogrammet.
Nedan följer en presentation av studiens informanter:
Informant 1 = Gymnasieverksam bildlärare på ett tekniskt gymnasieprogram. Hen har inriktning design och produktutveckling, samt samhällsbyggande och miljö. Har sedan hen färdigutbildade sig 2008 arbetat som bildlärare främst på gymnasiet.
Informant 2 = Gymnaiseverksam bildlärare på ett estetiskt gymnasieprogram. Har inriktning bild och formgivning, samt estetik och media. Har varit verksam som bildlärare i mer än 30 år, där hen arbetat både på gymnasiet och grundskolan. Har ett förflutet som lärare i bild och slöjd. Undervisar även elever som går teknikprogrammet.
Informant 3 = Gymnasieverksam bildlärare på ett estetiskt gymnasieprogram. Har inriktning bild och form, med fokus på spelgrafik. Undervisar i flera bildkurser, bland annat bildteori & form, samt animation och CAD. Har arbetat i två år och ämnar läsa in pedagogisk kompetens för att få lärarlegitimation. Är utbildad spelgrafiker. Undervisar även elever som går teknikprogrammet.
Informant 4 = Gymnaiseverksam bildlärare på ett estetiskt gymnasieprogram, har inriktning bild och media. Undervisar i flera Bild- samt mediekurser. Har arbetat på gymnasiet i ungefär 10 år. Har även kurser med elever som går teknikprogrammet.
5.2 Forskningsetiska principer
Varje intervjutillfälle inleddes med att informanten blev informerad om hens deltagandet i studien. För det ändamål fanns en samtyckesblankett framtagen (se bilaga 1.) där informanten ingående kunde läsa och om studiens syfte, intervjuns genomförande, hantering av material, samt informantens rättigheter. Samtyckesblanketten utgick från de fyra forskningsetiska perspektiv som Vetenskapsrådet (2017) har tagit fram. Delar av samtyckesblanketten fanns med i den förfrågan informanten fått via e-post om att delta i studien. Det innebar att informanten i enlighet med principen ett var medveten om de förutsättningar som rådde för det aktuellt intervjutillfälle. För att styrka informantens godkännande av samtyckesblanketten har de medverkande informanter fått bekräfta sitt samtycke med signering av nämnda blankett, på så sätt uppfylldes princip nummer två, om samtycke. Den intervjuade läraren blev i samband med intervjun och genom samtyckesblanketten införstådd med att hen kommer tituleras ”Informant” i texten. Således uppfylldes det tredje kriteriet, om anonymitet. Förutom att informanten via signering av samtyckesblanketten, blev informerad om att intervjumaterialet till föreliggande studie skulle förstöras efter examination, blev informanten tillfrågad om intervjun kunde ske genom inspelning eller om hen föredrog textformat. Således uppfylldes kriterier nummer fyra som berör materialets hantering (Vetenskapsrådet, 2017).
5.3 Analysgenomförande
Efter varje genomförd intervju transkriberades materialet, för att därefter bearbetas. Den här kontinuerliga bearbetningsprocessen under arbetets gång gjorde att intervjuteknik kunde revideras och förfinas inför varje intervjutillfälle. De teman jag tog upp var fortfarande desamma, men jag blev alltmer medveten om likheter och olikheter i informanternas sätt att resonera. Som nämns i 4. Metod använde mig av en hermeneutisk process för att analysera mitt intervjumaterial. En hermeneutisk process går ut på att läsa in generella egenskaper och sammanhang när materialet tolkas från en
konkret intervjusituation. Enskilda ord och begrepp får en innebörd som sträcker sig längre än dess direkta och sammanhängande existens (Repstad, 2007).
Med utgångspunkt i intervjumaterialet kunde tre stycken teman för resultatdelen presenteras. Den första var Implementering, i detta temat fokuserade jag på inställningen och argumentationen kring digitala verktyg. Materialet visade på att konvergensen mellan analogt och digitalt skapande skiljde sig åt mellan informanterna. Den andra var, Form i ämnet Bild. Det här temat fokuserade på informanternas syn på form i ämnet Bild utifrån ett digitalt och analogt perspektiv. Under temat 3D –
Modellering i Bild framkom Informanternas syn på 3D-modellering i ämnet.
5.4 Metodreflektion
Kvalitativa intervjuer går ut på att man låter informanten få utveckla sina tankar och beskrivande återge ett tidigare eller pågående skeende fram till och med det att intervjun genomförs. Det kvalitativa intervjuer kan bidra till är en öppen situation, eftersom intervjuaren kan ändra eller rikta om sitt fokus i stunden till det som upplevs intressant, genom att fråga informanten om dennes åsikt. Vid ett intervjutillfälle finns dock alltid risken att förstärka sådant som intervjuaren tar för givet, dessutom avslöjar en intervjusituation enbart sådant som informanten verbalt förmedlar. En observationsstudie kan å sin sida avslöja metoder som blir tydliga i undervisningen, men som hen inte berättar om i intervjusammanhanget (Bryman, 2011). I den här studien skulle en observationsstudie kunnat skett genom att undervisningstillfällen observerades av studiens författare. På så sätt hade frågeställningen för studien kunnat formuleras utifrån syftet att få kunskap i hur implementeringen av digitala verktyg sker i specifik del av undervisningen. Som syftet och frågeställning är formulerat nu, utgår det från hur den gymnaiseverksamma bildlärarens uppger att hen bedriver sin undervisning.
Utöver val av metod behöver man reflektera kring vad transkribering av ett material utifrån en hermeneutisk tematik gör med resultatet. Repstad (2007) menar att en transkriberingsprocess där informantens ord tas ur sitt sammanhang och placeras under ett specifikt tema bidrar till att helheten blir uppstyckad. Olika delar får en systematisk belysning, men informanten och dess sammanhang dissekeras. I detta förfarandet finns det således en risk för att informantens egentliga avsikt kan missförstås (Repstad, 2007,
s.146). För att undvika detta så valde jag att transkribera hela intervjun av varje informant. På så sätt kunde jag enkelt gå tillbaka till originalmaterialet för att få en ökad förståelse om begreppsinnebörden och i vilken kontext de framkommit.
5.5 Begreppsförklaring
Här följer en förklaringsmall för en del väsentliga begrepp i studien som är av vikt att definiera.
- Form. Bild som visuella tredimensionella framställningar
(Skolverket, 2011d, s.1).
- Digitala verktyg. Med digitala verktyg menas i detta sammanhang informationsteknologier där datorer, programvaror, plattor, smarttelefoner, kalkylatorer och liknande redskap används (Lantz-Andersson & Säljö, 2014). - 3D-teknik. Tekniska lösningar som syftar till att ge betraktaren av platta,
tvådimensionella bilder och filmer en illusion av djupverkan, en tredje dimension (NE, 2018).
- Modellering. Gestaltning i bildkonst av kroppar och former med betoning av en tredimensionell verkan (NE, 2018).
- Datorstödd konstruktion. Även CAD (computer aided design), användning av dator i konstruktions- och ritarbete (NE, 2018).
- Multimodal. När semiotiska uttryck, såsom bilder, ljud, text eller rörelser samspelar och bildar en kommunikation (Häggström, 2017).
6. Resultat och tolkning
I detta kapitel behandlas resultatet från intervjuerna som genomförts, svaren från informanterna tolkas och sammanfattas, för att sättas i relation till de fyra medieekologiska perspektiven. I 6.1 beskrivs hur informanterna uppger att implementeringen av digitala verktyg i undervisningen sker. I 6.2 redogörs för hur Informanterna ser på form i ämnet Bild. I 6.3 återges för om och i sådana fall på vilket sätt informanterna uppger att de arbetar med 3D-modellering.
6. 1 Föreställningar om implementering av digitala
verktyg
Informant 1 framhåller att digitala verktyg förekommer i alla kurser. Informant 1 menar därför att kursen Bild 1(Skolverket, 2011d, s.1) blir en möjlighet att arbeta lite mer analogt.
- ”Det är inte någon kurs jag inte använder digitala verktyg. Möjligtvis bildkursen, där har jag försökt att jobba lite mer analogt, för vi har så mycket digitalt i övrigt. Men i övrigt använder jag ju det i allt” (Intervju, Informant 1).
De digitala verktygen adderas, snarare än inbäddas (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013). Att tradition och analogt skapande hänger samman uttrycker dock inte informant 1 på samma sätt som informant 4.
- ”I bildkurserna har eleverna sitt huvudspår i det analoga av olika skäl” (Intervju, Informant 4).
Informant 4 hänvisar också till en resursbrist i form av tid. Digitala verktyg är tidskrävande och det kräver ett datologiskt tänkesätt, då problemsökning måste ses som en del av undervisningen. Med utgångspunkt i ett traditionellt synssätt på bildämnet upplevs det här som ett moment man vill undvika, mer än som en del av inlärningskurvan. I Mörner och Örtegrens medieekologiska synssätt om implementering av digitala verktyg, är motstånd det perspektivet som förefaller mest samstämmigt med Informant 4 sätt att resonera. Det är dock inte det samma som att Informant 4 aldrig
använder digitala verktyg (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013). Det finns styrdokument som ganska tydligt återkommer till att digitala verktyg är något eleven ska få testa på (Skolverket, 2011d, s.1). Vad som däremot kan tänkas bli utfallet i den konkreta undervisningen, är att användningen av de digitala verktygen fördelas så att de används mest i kurser där deras hegemoni är inskriven i kursens särprägel, såsom Digitalt skapande (Skolverket, 2011e). Samtidigt möter eleven en analog undervisning i Bild. Här skiljer det sig från hur exempelvis Informant 3 ser på saken.
- ”Vi har stora uppgifter som de får lång tid på sig. Det blir mycket problemlösning under tiden där eleverna stöter på en massa problem, och de går inte att undvika” (Intervju, Informant 3).
Informant 3 lyfter fram de tekniska missödena som en del av kunskapen att hantera och manövrera digitala verktyg och att eleverna därmed måste få en förståelse och insikt i att det är en del av arbetsprocessen. Även i en traditionell hantverksundervisning förekommer en process där eleven testar och gör fel innan rätt hantverksskicklighet infinner sig.
I likhet med Informant 2 och 3 menar Informant 1 att det är erfarenheter främst utanför yrket som har präglat hens intresse för digitala verktyg.
- ”Jag tror att det är lättare för någon som har det digitala med sig, än för någon som inte har det, såklart. För då kanske man lättare halkar in på det analog, det är många bildlärare som gör det tror jag” (Intervju, informant 1).
Övergången från analogt till digitalt för Informant 2 handlar om att använda digitala verktyg i arbetsprocessen som tidigare var analoga. Vidare menar Informant 2 att ett ”estetiskt sinne” (Intervju, Informant 2) utvecklas likaväl genom digital som analog teknik. Det finns inget som tyder på att ett analogt anförande först skulle vara viktigare enligt Informant 2. Här finns en skillnad mot Informant 1 sätt att resonera, som ständigt återkommer till det analoga skisstadiet. Ur ett medieekologiskt perspektiv kan man tala om en Inbäddning. De digitala verktygen ”bäddas in” (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013) i de olika didaktiska och kommunikativa delarna av undervisningen på ämnets villkor. De digitala verktygen har blivit en del av den konventionella
undervisningen (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013). Informant 2 tar upp vikten av det egna drivet och intresset, att yrkets innehåll och mening sträcker sig utanför skolan och att man inte kan göra skillnad på kunskaper inom yrkesprofessionen och utanför. Det måste vara gränsöverskridande om man vill utvecklas.
- ”För mig så hade nördigheten varit negativ för tio år sedan, idag tror jag att man måste vara lite nörd för att bli riktigt bra på något. Idag tycker jag att eleverna har mer nördiga tendenser, på ett positivt sätt.” (Intervju, informant 2)
Det Informant 2 menar är att det behövs en fördjupad kunskap inom en särskild teknik, i detta fallet ett speciellt program för att hitta ett tillstånd där kreativiteten eller intresset hålls uppe och inte dör ut efter ett tag på grund av att man upplever att man inte har tillräcklig kunskap i hantverksförfarandet.
Informant 3 återkommer ofta till vikten att ha en ”bred verktygslåda” (Intervju, Informant 3) med flera kunskaper i en rad olika material och tekniker, både analoga och digitala. Här finns en likhet i det resonemang som Informant 1 för, om vikten att testa olika material och arbetssätt. Det som skiljer dem åt är dock att det finns en underförstådd mening hos Informant 3 att eleverna hen undervisar har valt inriktningen spelgrafik, därför att de i grunden har ett stort digitalt intresse. Nyfikenheten och drivet bland eleverna, som hänger ihop med en förväntan och tydlig målbild av vad kunskapen i de digitala verktygen kommer ge dem, gör att eleverna har en tydligare vilja av att ta sig an de digitala verktyg som används menar Informant 3. Vad avser Informant 3 går inte Mörner och Örtegrens medieekologiska perspektiv för implementering att applicera utifrån det förhållningssätt perspektiven är framskrivna på. Därför måste här ett omvänt resonemang föras. Här kan man här tala om att de digitala verktygen dominerar, men de gör det i kombination med en omvänd inbäddning, där utgångspunkten är att arbetet sker digitalt, och det analoga blir inbäddade moment. De analoga verktygen har blivit en del av den konventionella undervisningen. Vid skapande används digitala framställningstekniker i korrelation med analoga verktyg. De analoga verktygen har här en djupare ”inbäddade roll” (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013) än om de endast ”adderades” till en i övrigt manuellt baserad undervisning som ett nytt och exklusivt tillägg (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013).
Citat nedanför exemplifierar synen om digitalt och analogt arbete hos Informant 3.
- ” I och med att de har den digitala bakgrunden när de börjar trean för formkursen så är jag väldigt bekväm med att jobba väldigt mycket analogt.” (Intervju, Informant 3)
Informant 3 har ett helt annat genomtänkt val av ett specifikt digitalt program, som inte återfinns på samma sätt hos exempelvis informant 1 och 2. De motiverar främst sina urval utifrån elevens egen vilja, alternativt det som pedagogiskt känns mest lämpat att lära sig. Informant 3 använder genomgående termen ”industristandard” (Intervju, informant 3) som en måttstock, utifrån vilka hen gör programval. Informanten tar upp Photoshop (Adobe, 2018) och 3D-modelleringsprogrammet Maya (Autodesk, 2018) som två program av industristandard. Dessa ska eleverna som Informant 3 undervisar, med varierande grad ha fått kunskaper i. Inte bara genom att lära sig programmens funktioner, utan att återkommande implementeras i bild & formundervisning.
6. 2 Lärarnas uppfattningar om form i ämnet Bild
Att tänka tredimensionellt och förhålla sig till det begreppet Bild ur olika aspekter är inget Informant 2 upplever som nytt, främmande eller odefinierbart.
- Jag är ju slöjdlärare från början, så jag ser ju form som en tredimensionell skapelse, de tvådimensionella har i sådana fall kommit till mig efterhand jag undervisat i bild (Intervju, Informant 2).
Övergången för Informant 2 har senaste åren valt att göra den här proceduren digitalt istället för analogt. Förut använde hen ett upplägg där eleverna ofta gjorde en analog skiss på ett papper, som de sedan tilläts göra en konstruktion utefter i ett analogt material. Nu har Informant 2 allt mer gått över till ett undervisningsupplägg där en analog eller digital skiss omsätts till en modell i ett digitalt 3D-program. När Informant 2 pratar om modelleringsprogrammet SketchUp (2018) så är det i hens föreställning lika mycket ett program där man skissar, som färdigställer modeller. Med skissa menas det förstadiet eller idéutveckling som sker när någonting ska genomföras. Informant 1 uppger att hen tolkar begreppet Bild som tredimensionellt i både analog och digital
tappning. När Informant 1 refererar till material är det dock främst analoga tekniker såsom lera, glas och formbord. Det berättar något om den implementering av tekniker som hen har i sin undervisning. De digitala verktygen adderas, snarare än inbäddas (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013). Digitala verktyg ses som ett sätt att använda i en arbetsprocess för att sätta samman elementen/ texturen. Informant 1 menar att när de väl får vika i papper, eller arbeta i ett CAD-program så ser man någon typ av förändring hos eleven i uppfattningen av det rumsliga.
- ”Jag har elever som verkligen, verkligen kämpar med det här att rita för hand, och tycker det är jätte, jättesvårt. Men som briljerar när de sedan gör det i 3D.” (Intervju, informant 1)
När eleven får arbeta tredimensionellt skapar hen en bättre förståelse för verkligen och därmed insikt i vad komposition. Informant 3 betonar vikten av att testa olika material när hen refererar till form, hen lägger inga bildteoretiska aspekter i vad bild har för innebörd, utan fokuserar på de materiella. Informant 3 menar att utifrån den elevgrupp hen har och deras på förhand utpräglade intresse för digitala verktyg, så är det analoga hantverkstraditionerna viktiga att utveckla som ett komplement. Samtidigt betonar Informant 3 återkommande vikten av att arbeta analogt.
- ”Vi har ju det som ett mål här på skolan, att de ska komma bort från datorerna ibland. Och jag tror det finns något väldigt helande med att jobba med sina händer. Många elever har ganska dålig hållning när de sitter vid sina datorer, de är liksom dubbelvikta, armbågarna uppe vi huvudet” (Intervju, Informant 3).
Vad avser sättet Informant 3 resonerar på, går inte Mörner och Örtegrens medieekologiska perspektiv för implementering att applicera utifrån det förhållningssätt perspektiven är framskrivna på. Därför måste här återigen ett omvänt resonemang föras. Utgångspunkten på den här skolan är att eleverna arbetar mycket med digitala verktyg och därmed kontinuerligt sitter i en specifik ställning. Därmed får arbetet med analogt material en annan betydelse, än om man jämför med övriga informanters arbetsplatser. Att arbeta analogt har Informant 3 redan motiverat genom att det breddar elevens ”verktygslåda” (Intervju, Informant 3). Med citat ovan tillkommer här även aspekten att det analoga arbetet tillskrivs terapeutiska egenskaper, då det analoga hantverket bidrar
till kontrast i elevens skoldag och en möjlighet att koppla bort den pågående interaktion som ett digitalt verktyg ofta ger upphov till. När Informant 4 pratar om bildarbete i tvådimensionellt, samt övergången till tredimensionellt så är det utifrån ett analogt förhållningssätt. Det förstärks i resonerandet av att hen räknar upp ett antal material som används, såsom ståltråd och keramik. Fokus i arbetet för Informant 4 ligger på att arbeta med övergången mellan två- och tredimensionellt.
- ”Vi lever i en tredimensionell verklighet, så antingen om du jobbar analogt eller digitalt så skapar det en förståelse för hur du ser på verkligheten.” (Intervju, Informant 4)
Informant 4 menar att det finns något inneboende i de olika teknikerna (analoga och digitala) som därmed utvecklar olika kunskaper och förmågor hos eleverna. Därför att det är så olika sätt att arbeta på. Genom att anlägga ett ”huvudspår som tar sin utgångspunkt i ett analogt synsätt” (Intervju, Informant 4) hänvisar Informant 4 till det traditionella kanon av tekniker, material och bild & konstvetenskapliga teorier som undervisningen kan utgå ifrån. Utifrån den medieekologiska teorin nämner Mörner och Örtegren hur implementeringen av digitala verktyg kan förändra den sociala ordningen och därmed rubba föreställningar om ämnets konception. Därav kan det finnas en vilja att hålla kvar i en äldre ämneskonception (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013).
- ”Ämneskultur skulle jag säga, och då menar jag inte att det är något man ska följa egentligen, men man gör det kanske. Men också resursmässigt och tidsmässigt. Det finns så många saker man upplever att man bör gå igenom, och digitala verktyg är tids och resurskrävande eftersom det sällan fungerar som det ska” (Intervju, Informant 4).
Informant 4 framhåller ämneskulturen som bärande i sig själv, där hen som lärare använder ämneskulturen som ett sätt att rättfärdiga arbetsmetodik och teknikval. Samtidigt understryker hen att valet att följa ämneskulturen inte är något bildlärare generellt bör förhålla sig till. Istället framträder en öppenhet för att den enskilde läraren själv kan och bör ha rätten att välja den ämneskonception som hen upplever gagnar undervisningen.
6.3 Lärarnas föreställningar om 3D - Modellering i Bild
Informant 1 framhåller vikten av ett skisstekniskt kunnande för hand, före det att eleven går in i CAD. CAD-programmet är en addering (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013) som tillkommer en redan pågående/färdig skissprocess.
- ”Jag har ju en del uppgifter som görs i CAD ex. men jag kan inte CAD- programmet själv, jag har inte hunnit lära mig det än, så då jobbar jag ofta ihop med min kollega i teknik, som har CAD. Och det fungerar bra. Vi har ganska mycket överskridande projekt i år där vi jobbar tillsammans” (Intervju, informant 1).
Informant 1 menar att samarbete lärare emellan på skolan skapar möjligheter för att arbeta i digitala verktyg, såsom 3D-program. Uppgifter kan samköras i flera kurser för att ge eleven både baskunskaper i ett 3D-programs funktion och vad man kan skapa/modellera i programmet. Informant 2 för fram att 3D-modellering skapar möjligheter att göra mer avancerade saker.
- ”Jag tycker att eleverna idag gör mer avancerade saker, eftersom man kan ha en idé som man lättare kan genomföra i datorprogrammet, man har bättre förståelse för hur man sätter ihop saker när man ritar i ett 3D- program” (Intervju, Informant 2).
Anledningen till det är att eleverna enklare kan genomföra sina idéer i datorprogram, de har bättre förståelse för hur man sätter ihop saker när man modellerar i ett 3D-program.
- ”Eleverna kan rita upp en modell, då förstår de att det här är en låda och att det här är fyra bitar” (Intervju, Informant 2).
När Informant 2 hänvisar till att eleverna kan rita upp en låda tredimensionellt i ett digitalt modelleringsprogram, och på så sätt visa kunskap om att de får en bättre förståelse för att det är en låda och att den hänger samman av fyra bitar.
- ”Det eleverna gör i CAD- kursen har de användning av i Bild, men också i andra estetiska ämnen. En lärarkollega berättade för mig att mina elever bara vill jobba i 3D hela tiden, men att hen inte kan hjälpa dem”. (Intervju, Informant 3)
Precis som Informant 1 är inne på så används CAD-kursen för Informant 3 som en möjlighet att utveckla grundläggande färdigheter i hur 3D-programmet kan användas. För Informant 3 rör det sig om Maya (Autodesk, 2018). Informant 3 menar att elevernas kunskaper i ett 3D-modelleringsprogram således kommer till gagn i ett stort antal ämnen, även sådana där de vanligtvis inte hört hemma och där läraren av tradition kanske varken haft ambition, intresset eller kunskap att applicera tekniken i. Informant 4 menar att varje lärare får göra ett val där hen antingen tar till sig 3D-miljön och de utmaningar de innebär, eller förhålla sig till den traditionella ämneskonceptionen.
- ”Det är fortfarande ganska svårt att komma förbi de geometriska grundformerna i CAD och 3D-miljön” (Intervju, Informant 4).
Samtidigt menar Informant 4 att det inte är frågan om ett svartvitt tankesätt, utan implementering kan ske adderingsvis, men det som Informant 4 menar är mer ”användarvänliga lösningar” (Intervju, Informant 4). Därför har eleverna fått testa på ett adderingsprogram till Photoshop som heter Fuse, från Adobe. I programmet kan man snabbt skapa unika mänskliga karaktärer för bilder, designer och prototyper som man sedan arbetar vidare med i Photoshop (Adobe, 2018). Informant 4 menar dock att det inte kan säkerställa hur mycket eleven egentligen lär sig, och vad som redan är inneboende förkunskaper i programmet.
7. Diskussion
I följande kapitel förs en diskussion om resultatet av studien. I både 7.1 och 7.2 diskuteras studiens resultat i förhållande till teori, tidigare forskning och egna slutsatser. I 7.3 redogörs för vad studien kan bidra till för framtida forskning och yrkesverksamhet, samt konkreta förslag på forskningsområde.
7.1 Diskussion av resultatet
I det här examensarbetet har jag varit intresserad av att förstå hur gymnasieverksamma bildlärare förhåller sig till form och digitala verktyg i undervisningen, samt hur förekomsten av 3D-modellering i undervisningen ser ut enligt gymnasieverksamma bildlärare. Under min lärarutbildning blivit medveten om att digital teknik fått en allt större roll i bildlärarens undervisning. Begrepp och formuleringar i ämnesplaner och examensmål för det estetiska och tekniska programmet (Skolverket, 2011ab) ger allt bredare möjlighet till tolkning. En sådan aspekt är definitionen av begreppet Bild och dess innebörd. I kursplanen för Bild definieras begreppet Bild som, visuella två- eller
tredimensionella framställningar (Skolverket, 2011d, s.1). I ljuset av att digitala verktyg
ska ha en framträdande roll i undervisningen (Regeringskansliet, 2017), öppnar det därför upp till tolkning av vilken innebörd som ska läggas i begrepp som, två - eller
tredimensionella framställningar (Skolverket, 2011d, s.1). Wood (2004) visar i sin
forskning på att bildlärare under lång tid varit positivt inställda till digitala inslag i undervisningen. Informanterna i den här studien har genom sina svar kunnat bidra till att konkretisera innebörden i en sådan slutsats, utifrån sin egen profession.
Med utgångspunkt i Marner och Örtegrens medieekologiska perspektiv för implementering av digitala verktyg ger informanterna i den här studien olika svar. Informant 1 har framförallt ett adderande synsätt, där digitala verktyg infogas i ämnet som ytterligare ett verktyg inom en i övrigt analogt hanverksbaserad undervisning (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013). För Informant 2 kan man här tala om en
Inbäddning. De digitala verktygen bäddas in i de olika didaktiska och kommunikativa
delarna av undervisningen på ämnets villkor. De digitala verktygen har blivit en del av den konventionella undervisningen (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013). Informant 3 och 4 är de som tydligast skiljer sig åt i sitt förhållningssätt. Informant 3
sticker ut på så sätt att hen inte går att applicera utifrån de perspektiv som Mörner och Örtegren formulerat. Däremot kan jag tolka det som att de digitala verktygen dominerar, men de gör det i kombination med en omvänd inbäddning, där utgångspunkten är att arbetet sker digitalt, och det analoga blir inbäddade moment. De analoga verktygen har blivit en del av den konventionella undervisningen. Informant 4 beskriver att undervisningen utgår ifrån ett analogt förhållningssätt. Genom att anlägga ett huvudspår som tar sin utgångspunkt i ett analogt synsätt så finns det en kanon som undervisningen kan utgå ifrån. I Marner och Örtegrens medieekologiska perspektiv om implementering av digitala verktyg, är motstånd det kriteriet som förefaller mest samstämmigt. I detta kriteriet framhålls traditionella verktyg samt ett traditionellt arbetssätt. Det är dock inte det samma som att digitala verktyg aldrig används (Marner & Örtegren, 2013: Örtegren, 2013). Samtidigt får det analoga förhållningssätt Informant 4 antagit medhåll av Buckingham (Björck, 2014). Han menar att barn och unga idag tycks tvingas in i en digital miljö snabbare än tidigare, som de inte alltid kan hantera. Därför måste de ges tillåtelse att hantera det utifrån sina egna förutsättningar. Buckingham menar vidare att det är en demokratifråga, att inte forceras in i digitala sammanhang, utan individen själv måste ges tillåtelse att göra sina egna val (Björck, 2014).
När det gäller min frågeställning om förekomsten av 3D-modellering i undervisningen, bekräftar alla informanterna att de i någon mening arbetar i ett CAD-program eller med 3D-modellering. Informant 1,2, och 3 bekräftar slutsatserna som Asmundsson (2017) och Bamford (2011) drar av sina studier om 3D i en undervisningsmiljö. Informanternas uppfattning är att 3D-modellering motiverar eleverna till engagemang och lärande. Informant 2 för fram att 3D-modellering skapar möjligheter att göra mer avancerade saker. Anledningen till det är att eleverna enklare kan genomföra sina idéer i datorprogram. Att arbeta med 3D-modellering kan stimulera lärandet, då det skapar en lust, intresse och bekräftelse hos eleven menar Informant 2. Informant 3 menar att kunskaper i ett 3D-modelleringsprogram är användbart även i ett stort antal ämnen. Informant 1 nämner att tredimensionellt arbete ger eleven bättre insikt om perspektiv i tredimensionella miljöer. Informant 1 menar dock inte att arbetet i ett digitalt modelleringsprogram skulle kunna utveckla något, som inte analogt formskapande bidrar till. Informant 4 har testat på 3D-modellering, i det som hen beskriver som mer ”användarvänliga lösningar” (Intervju, Informant 4). Informant 4 återkommer dock till att det är en utmaning i att arbeta med ny teknik, både för lärare och elever. Bearne
