Språkutveckling i en flerspråkig förskola

Examensarbete

Språkutveckling i en flerspråkig förskola

Language development in a multilingual preschool

Carina Derkvist

Arjana Jashari

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn -och ungdomsvetenskap 2013-11-08

Examinator: Åse Piltz

Handledare: Pierre Wiktorin Lärande och samhälle

3

Sammanfattning

Derkvist, Carina & Jashari, Arjana (2013). Språkutveckling i en flerspråkig förskola. Malmö: Lärarutbildningen Malmö högskola

Detta examensarbete handlar om språkutveckling i en flerspråkig förskola. Arbetet syftar till att undersöka hur pedagogerna i en flerspråkig förskola arbetar för att främja språkutvecklingen och hur barnens flerspråkighet stöds och stimuleras. Studien är baserad på sex intervjuer med pedagoger och en modersmålslärare som gjordes på en utvald förskola i en medelstor stad i södra Sverige. Som insamlingsmetod använde vi oss av halvstrukturerade intervjuer och kvalitativa metoder.

Kring barnets flerspråkighet visar forskningen att inlärningen av flera språk inte stör varandra och handlar inte heller om begåvning utan snarast om barnets behov av att använda språket. Om barnet har en god grund i modersmålet går det lättare för barnet att lära sig fler språk i fortsättningen. Forskningen betonar även vikten av personalens förhållningssätt och stöd för att de flerspråkiga barnen ska motiveras till att lära sig ytterligare ett språk då det ska anses som en tillgång och inte som ett problem.

Resultatet från vår undersökning visar att pedagogerna har en positiv inställning till flerspråkighet och att de främst arbetar praktiskt, de arbetar utifrån barnens kunskaper, behov och intresse. Det är också av stor vikt att vara extra tydlig med språket i arbetet med de flerspråkiga barnen och att stötta och upprepa. För att komplettera det verbala språket används också tecken som stöd i den dagliga verksamheten. Det sker också ett kontinuerligt samarbete med den modersmålslärare som finns tillgänglig på förskolan.

4

Förord

Vi valde att inför examensarbetet slå oss samman och skriva tillsammans, detta efter att vi båda stod utan skrivpartner inför höstterminen. Då vi kände att tiden inte skulle räcka till för att starta ett nytt arbete från grunden valde vi att fortsätta utifrån Arjanas projektplan. Då Arjana utförde några av intervjuerna under våren 2013 bestämde vi att Carina skulle fördjupa sig mer i forskningsdelen. Detta för att det skulle väga upp för de tidigare intervjuerna. Några delar valde vi att dela upp under arbetets gång då vi ansåg att vi skulle vara mer effektiva på det viset. Därefter har vi träffats och arbetat vidare på de olika delarna gemensamt. Vi är båda överens om att vi har kompletterat varandra bra under arbetets gång.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

2 Syfte och frågeställningar ... 8

3 Litteraturgenomgång ... 9

3.1 Språk och meningsskapande ... 9

3.2 Pedagogens roll och språkutveckling ... 10

3.3 Flerspråkighet ... 12 3.4 Främjande arbetssätt ... 13 3.5 Modersmålsstöd ... 16 3.6 Sammanfattning ... 16 4 Metod ... 18 4.1 Metodval ... 18 4.2 Intervju ... 19 4.3 Urval ... 19 4.4 Genomförande ... 20 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 20

5 Resultat och analys ... 22

5.1 Arbeta för att främja språkutvecklingen ... 22

5.2 Lpfö 98 rev.2010 ... 25

5.3 Samarbete med modersmålsläraren ... 27

5.4 Språksvårigheter ... 29

5.5 Förstärka svenska språket ... 30

5.6 Material ... 33 6 Diskussion ... 37 6.1 Resultatdiskussion ... 37 6.2 Metoddiskussion ... 38 6.3 Slutsats ... 39 6.4 Framtida forskning ... 39 7 Referenslista ... 41 Bilaga 1, Intervjuguide ... 45

7

1 Inledning

Arbetet handlar om barns språkutveckling i en flerspråkig förskola. Studien är utförd på en förskola med barn 1-5 år med blandade etniska bakgrunder. På denna förskola talas det minst 9 olika språk. Vårt arbete utgår från den aktuella levnadsituationen som finns i Sverige i nutid. Med det menar vi att Sverige har blivit ett mångkulturellt land då det varje år invandrar tusentals människor från olika länder.1I boken Komma till tals -

flerspråkiga barn i förskolan skriver Lena Calderon, projektledare på

Barnombudsmannen (2004:7) att Sverige är ett mångkulturellt land då vart fjärde barn som växer upp i landet har sina rötter i ett annat land. Enligt Eva- Kristina Salameh, logoped (2012:27) är idag majoriteten av jordens barn flerspråkiga och därför är det viktigt att vara lyhörd och visa intresse för barnets kultur och ursprung.

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden (Lpfö98 rev.2010:8).

Enligt läroplanen är pedagogens roll att vara lyhörd inför barnens tankar, intressen, känslor och behov. Eftersom det sker en pågående utveckling av barnets identitet både språkligt och erfarenhetsmässigt, är pedagogens roll att möta barnets förutsättningar och stärka det både individuellt och i grupp. Enligt Jan Anward, professor i språkvetenskap (1983:11) förstår barnen så småningom att med hjälp av ordens sammansättning blir de förstådda och kan planera olika händelser. Genom de språkliga erfarenheterna som pedagogerna hjälpt till att skapa återanvänds de i sociala sammanhang. Då språket är socialt kan vi med språkliga uttryck införliva våra medmänniskors erfarenheter genom att få det språkligt berättat.

1

8

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagogerna arbetar med språkutveckling i en förskola med flertalet talade modersmål. Vi anser att det är högst relevant för vårt kommande yrke då allt fler barn idag är flerspråkiga. Studien bidrar till en inblick i hur pedagoger arbetar med språkutveckling och bidrar till en fördjupad förståelse för arbetet med flerspråkiga barn i förskolan. Genom olika undersökningar såsom litteraturstudier och intervjuer ville vi belysa hur pedagogerna arbetar för att främja språkutveckling och hur barnens flerspråkighet stöds och stimuleras.

Vi kommer att utgå ifrån följande frågeställningar:

 Hur arbetar pedagogerna aktivt med språkutveckling i barngruppen?

 Hur ser den pedagogiska rollen ut i språkutvecklingen?

 Använder pedagogerna sig utav hjälpmedel vid språkutvecklande situationer?

 Vilken problematik lyfter litteraturen kring språkutveckling för barn med annat modersmål?

9

3 Litteraturgenomgång

3.1 Språk och meningsskapande

Ann-Katrin Svensson, docent i pedagogik, menar att vi vanligtvis menar tal- eller skriftspråk när vi talar om språk. Språket är ett av många sätt för oss att kommunicera på. ”Språket är ett komplext och dynamiskt system av symboler, vilket gör det möjligt att använda det på ett varierat sätt” (Svensson 2009:12). Louise Bjar, talpedagog och adjunkt och Carolin Liberg, professor i svenska (2003:19) hävdar att genom att vi tillsammans använder språket vill vi uppnå olika mål, till exempel kan det vara att vi vill berätta något som vi tycker är roligt, visa vårt intresse för vad en kamrat berättar och argumentera för något vi tycker är viktigt. Via språk kan vi till exempel analysera, diskutera och lösa problem. Vi lär oss också att förstå vår omgivning genom språket och inte minst utgör språket en stor del av vår identitetsutveckling (Svensson 2009:12). Sven Strömqvist, professor i språkinlärning lyfter att barn lär sig språk i samspel med sin omgivning och att språkutveckling är sammanbunden med den kognitiva förmågan då vårt tänkande påverkas av detta (Strömqvist 2003:57). Bo Johansson, docent i psykologi och Per Olov Svedner, f d universitetslektor i svenska (2003:8), menar att språket är mycket individuellt och personligt och att alla har sitt eget sätt att uttrycka sig på, de menar vidare att alla människor har olika tonläge och röstklang men våra personliga uttryck har ändå så mycket gemensamt att man utifrån det kan göra en allmän beskrivning av vilken betydelse språket har för människor.

Inom kategorin språk finns det fler sätt att kommunicera på, det kan vara genom kroppsspråk som kan ses som en kompettering till det verbala språket, detta innefattar bland annat miner och gester och tecken, till exempel när en pedagog ber ett barn att hämta sina skor på sin hylla. Här används kroppsspråk som komplettering för det verbala ordet ”där”, detta för att barnet lättare ska veta var skorna är. Ragnhild Söderbergh, språkvetare (1988:24) menar att miner, gester och tonfall är naturliga och primära sätt för barn i tidig ålder att uttrycka sig på. För att som liten göra sig förstådd är det nödvändigt för barnet att använda sig utav kroppspråk. Vidare menar Söderbergh (1988:22) att i vardagliga situationer som när ett barn till exempel sträcker sig efter ett föremål och samtidigt yttrar en stavelse så markerar barnet på detta vis viljan om att få

10

något. Det tydliga kroppspråket kan som nämndes tidigare vara till exempel gester och kroppsrörelser, men även ljudkombinationer som sedan ersätts med ett fåtal ord då barnet börjar tala verbalt. Enligt Ylva Ellneby, specialpedagog (1998:103,104) genomgår de flesta barn tysta perioder i sitt liv då de istället iakttar, är lyhörda och memorerar uttryck. Genom att pedagogerna då sätter ord på vad barnet menar, inhämtar barnet språket, vilket i sin tur stimulerar barnet till att inom kort själv börja uttrycka sig. Utifrån den ordförståelse som barnet har, börjar barnet producera ett eget språk.

Utifrån olika uttrycksformer sker meningsskapande, både utifrån verbala uttryck och inte verbala så som till exempel dans, bilder, musik och miner (Bjar och Liberg 2003:18). För att det ska ske ett meningsskapande ingår vi i språkliga sammanhang där vi utvecklar förståelse och även utvecklar vårt tänkande. För att utveckla en förståelse för omvärlden behöver vi språkandet som ett viktigt redskap (2003:19). Människans kunskaper och identitet är genom meningsskapande i ständig förändring. Barns tidiga möte med språk har stor betydelse för när de senare möter språkliga sammanhang i till exempel förskolan (2003:20).

3.2 Pedagogens roll och språkutveckling

Susanne Benckert, språkpedagog, Pia Håland, skolledare och Karin Wallin, språkpedagog hävdar att när ett flerspråkigt barn börjar på förskolan kan pedagogerna inta ett interkulturellt förhållningssätt, vilket innebär att man är öppen och nyfiken för andra människor och kulturer med vetskapen om att vi alla är olika. Pedagogerna bör inhämta kunskap om flerspråkighet och ha lika höga förväntningar på alla barn oavsett om de har svenska som modersmål eller inte (2008:59). När barn får instruktioner och uppdrag i förskolan är det viktigt att deras instruktioner är både tydliga och att de känns igen av barnen. Att använda begrepp som är invecklade och obekanta kan inte bara ta längre tid att förstå och lära in utan kan även medföra komplikationer eftersom barnet inte kan relatera det till sina egna erfarenheter. En trygg och målmedveten pedagog med anpassat tempo har möjligheten att stärka barnets inlärningsprocess. Om barnet känner av den positiva inställningen hos pedagogen så medför det en positiv syn på inlärningen av det nya språket menar Ylva Ellneby (1998:13). Calderon (2004:13) menar att för de barn med utvecklade modersmål som dessutom har en bra självkänsla sker inlärning av

11

det nya språket vid olika övningar då de får möjlighet att öva, lyssna och leka. Ulla Lindgren, docent i pedagogiskt arbete och Laila Modin (2011:17) menar att alla de som kommer i kontakt med barn som är i förskoleåldern, har en viktig uppgift när det gäller språkutvecklingen för barnen. Författarna menar att enkla sånger, verser och språkövningar som är roliga och som grundar sig i barnens egen nyfikenhet på språket kan påverka så att den språkliga medvetenheten hos barnen ökar. Vidare bör inlärningen ske genom lek, den bör vara lustfyllt och rolig och miljön som barnen vistas i bör vara tilltalande och positiv. Författarna menar vidare att det är viktigt att den vuxne låter det ta tid, har tålamod och ger stöd till barnen. Författarna hävdar också att om pedagogerna ser det som en förmån att leda in barnet i språket och anpassar aktiviteter efter barnets förutsättningar, får vuxna och barn många tillfällen för att gemensamt utvecklas (Lindgren och Modin 2010:17). Benckert m.fl. menar också att pedagogerna i förskolan bör ta tillvara på alla möjligheter till samtal med barnen och se till att barnen får vara med om flera olika konstellationer för samtal både mellan barn och med vuxna (2008:109).

Andrew J. Mashburn, docent i utvecklingspsykologi gjorde 2009 en undersökning i USA gällande barns språkutveckling, studien gjordes utifrån 450 förskolor och omfattade ca 1800 barn. Studien syftade till att undersöka om förskolebarns språkutveckling påverkades av kamraternas språkkunskaper. Barnens förståelse av grammatik, ordförråd och uttal i engelska undersöktes vid start på förskolan och innan barnen började i förskoleklass. För att komma fram till ett resultat använde Mashburn sig av longitudinell studie, en statistisk metod där man följer upp ett antal individer över en viss tid och gör upprepade mätningar på samma individer. Mashburn använde sig av centrala begrepp så som receptivt språk och expressivt språk för att få ett perspektiv på barnens språkfärdigheter. Med receptivt språk menas att genom god förmåga tillägnar sig barnet ny information. Med expressivt språk menas svårigheter som barnen har för att uttrycka sig språkligt. Mashburns studie visade att barnen på förskolan är en mycket viktig källa till språkinlärning för varandra då de drar nytta av varandras språkkunskaper (Mashburn 2009).

Ellneby (1998:13) hänvisar oss till kända forskare som Stern, Piaget med flera om hur de har gjort barnets utveckling tydligare i sociala sammanhang för oss vuxna. Barnet behöver vid inlärning delta i inlärningsmomenten för att kunna ta till sig kunskaper både

12

i grupp och individuellt. Calderon (2004:13) hävdar att vid sociala situationer utvecklas och växer barnets språk vid användning. Vid dessa inlärningsprocesser är det upprepning och erfarenheter som är i fokus.

Alla barn går igenom olika faser i sin språkutveckling. För de flerspråkiga barnen dominerar olika språk under olika perioder beroende på graden av språkstimulans, motivation och omgivningens attityder. Språk är färskvara och behöver ständigt få näring för att inte riskera att försvinna (Benckert m.fl. 2008:9).

3.3 Flerspråkighet

Gunilla Ladberg, fil. Dr och pedagog (1996:13) hävdar att för att ett barn ska lära sig flera språk måste språket bli känslomässigt viktigt. Barnet tar till sig språket via någon de identifierar sig med, till exempel någon de ser upp till. Ladberg (1996) lyfter också vikten av ett tryggt och säkert barn då hon menar att ett barn som känner sig otryggt och oroligt får svårare att lära sig ett nytt språk, ett exempel kan vara att barnet inte blir förstått på sitt modersmål. Författaren menar vidare att genom att ge barnet stöd i sitt modersmål underlättar man för barnet att lära sig det nya språket (1996:15,18). Ladberg (1996) hävdar att barn lär sig språk utan modersmålsstöd men menar att allt talar för att stöd i deras modersmål underlättar språkinlärningen. Det är betydelsefullt att barnet får delta i intressanta aktiviteter för att det ska bli meningsfullt vilket också leder till att barnet vill kunna sätta ord på det de tycker är intressant och kul. Författaren lyfter också att det är viktigt för barnet att delta i många olika språkliga sammanhang för att det då skapar ett rikare språk för barnet (1996:21,63).

Personalens förhållningssätt är en viktig faktor för arbetet med flerspråkighet i förskolan, även personalens kunskap om hur inlärningen kan ske så att både andraspråket och modersmålet stimuleras. Förutsättningarna för barnen påverkas i hög grad utifrån vilken språklig stimulans och attityd de möter. Det är viktigt med ett positivt förhållningssätt i möte med flerspråkiga barn, detta påverkar möjligheten för barnet att utveckla sitt språk (Skolverket 2013:4).

13

3.4 Främjande arbetssätt

Monica Westerlund, med. dr och docent i logopedi (2009:64) framhåller vikten av att använda stödtecken i förskolan då Westerlund menar att barnet innan det pratar redan har samlat på sig flera ord som de kan betydelsen av. En sådan metod kan till exempel vara TAKK som står för tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Westerlund lyfter flera fördelar med att arbeta med tecken, hon menar att tecken är lättare att lära sig än ord och att man kan göra tecken långsammare än ett talat ord utan att innebörden påverkas, vilket kan underlätta förståelsen. En annan fördel är att man kan kombinera tecken på flera olika språk vilket kan underlätta i samtal med personer som inte förstår språket (2009:65,66). Anneli Tisell, redaktör för teckna.se (2009:8) förklarar att TAKK är en kompettering för att tydliggöra det som sägs, TAKK används vanligen till en början ihop med en bild för att tydliggöra betydelsen. För flerspråkiga barn kan tecken vara som en språkbro vilket som kan leda till att det svenska språket går snabbare att lära in (2009:44).

Benckert m.fl. (2008:27) redovisar olika arbetssätt som kan främja språkutvecklingen för flerspråkiga barn i förskolan, till exempel kan det gynna barnet om en modersmålslärare deltar i leken, detta för att lekspråket ska stimuleras och för att begrepp som framkommer i leken ska kunna utvecklas. Ett annat sätt kan vara att spela spel med barnen då de får träna en mängd olika saker så som nya begrepp som förknippas med respektive aktivitet, räkna, fingermotorik och socialt samspel etc. Vid utomhuslekar kan barnen öva på begrepp på vad de vill göra, till exempel cykla, leka i sandlådan och åka rutschkana. Vidare hävdar Benckert m.fl. (2008:28) att för att de flerspråkiga barnens språkutveckling ska utvecklas krävs det att sagor, ramsor, musik, sång och rim styrs av ett medvetet arbete. Anne Kultti, doktorand i pedagogik (2012:35) påpekar att människor formar varandra och sig själva genom kommunikation. Vidare skriver hon att människor som samordnar fysiska och verbala handlingar interagerar, det vill säga att det inkluderar både fysiska och språkliga uttryck. I rapporten Flera språk i

förskolan från Skolverket lyft vikten av vardagssamtal fram, i förskolan är det viktiga

att lägga fokus på samtal som är kognitivt utmanande, till exempel berättelser som är personliga, genom låtsaslekar och genom olika förklaringar (Skolverket 2013:64,65). Rapporten lyfter också att det i förskolan ofta läggs stor vikt på de pedagogiska

14

verktygen som används och på vilket sätt de bör användas för barns andraspråktutveckling. Det läggs däremot inte lika mycket uppmärksamhet vid icke planerade aktiviteter som spontana samtal i barnens vardag på förskolan (2013:71).

Gunilla Ladberg (2000:224) lyfter några hjälpmedel som finns att använda för att främja lärandet och språket. Enligt henne kan man engagera barnens många sinnen i musik, rim och rytm. Ett annat sätt kan vara att skapa och bygga på positiva känslor i gruppen så att det finns ett varmt och uppmuntrande klimat. Rollspel kan också vara ett användbart sätt då barnen kan spela teater och dramatisera. Som pedagog kan man bygga vidare på barnens tidigare erfarenheter och kunskaper vilket kan göras genom att utnyttja de språkliga och kunskapsmässiga nivåskillnader som kan finnas mellan barnen. Rigmor Lindö, fd universitetslektor och lärarutbildare (2009:79) menar att pedagoger har tillgång till många olika redskap och där just handdockan och leken lyfts fram. Pedagogerna kan använda handdockan som ett kraftfullt hjälpmedel och därefter leken som ett språkutvecklande verktyg i kunskapsform. Hon föreslår till exempel att låta barnen via dockan, gestalta händelser som ligger dem nära med en vuxen som stöd vid behov.

Camilla Wessman, fil kand i pedagogik och magister i psykologi (2010:56) menar, för att komplettera det verbala språket kan det vara bra att använda sig av konkreta föremål som stöd i förskolan; till exempel genom att skapa böcker med innehåll som illusterar verksamheten och genom att fotografera i förskolan. Wessman (2010) lyfter också att man i vardagen kan använda tecken och gester i sånger då barn kan lära sig det snabbare än själva texten i sången.

Monica Axelsson, docent i tvåspråkighetsforskning (2005:20) lyfter hur man på en flerspråkig förskola kan arbeta med språk och litteracitet då hon tidigare gjort studier på Stockholms flerspråkiga förskolor. Hon har lagt ett särskilt fokus på hur förskolorna arbetar med barnböcker och det språk -och litteracitetutveckling detta arbete ger för resultat hos barnen (2005:11). Enligt Axelsson är bilderböcker något som används i de flerspråkiga förskolorna eftersom barnen ges stort utrymme att kommentera såsom text och bild. Vidare skriver Axelsson att studien visar att vid högläsning bjuder pedagogerna in barnen så högläsningen blir en form av dialog med barnen. Pedagogerna i hennes studier är lyhörda för barnens inlägg då de är aktiva med att både ge

15

kommentarer och ställa frågor under berättelsen. Axelsson hävdar att barnen i dessa förskolor där studien gjordes var medberättare, frågeställare och frågebesvarare. Barnen hade möjlighet att i smågrupper få dela med sig av sina egna tankar i samband med sagan. Vidare menar hon att det är två nyckelaktiviteter som barnen på förskolan möter, att läsa böcker på egen hand och att få en saga läst för sig (2005:51,52). På de olika flerspråkiga förskolorna sker högläsningen på varierande sätt. På en förskola läser förskolläraren högt samtidigt som hon pekar på texten och bläddrar efterhand och barnen bredvid gör likadant. På en annan förskola leder förskolläraren in barnen i bokfigurernas karaktärer till exempel utifrån vilka som är de elaka och snälla. På en förskola vidtar rollbesättningen i storböcker såsom snövit och de sju dvärgarna som en ingång till dramatiseringar av aktuella berättelser (2005:63,67). Axelsson presenterar ännu en aktivitet som en av de flerspråkiga förskolorna gjort efter att ha läst och samtalat om en särskild bok. Barnen får först och främst rita en teckning i anslutning till boken och när de är färdiga får de var och en berätta vad de har ritat samtidigt som förskolläraren skriver ordagrant på baksidan av teckningen barnets berättelse som pedagogen sedan läser upp för respektive barn. Enligt Axelsson får barnet bland annat fem meningsskapande funktioner. Barnet kan genom teckningen beskriva sin egen uppfattning av berättelsen och muntligt redogöra sin egen tolkning utifrån teckningen. Barnet får se sin individuella text, i sina egna ord nedskrivet i text på sin självgjorda teckning. Barnet kan även i sin berättelse anknyta till den traditionella berättelsens form och använda typiska berättaruttryck såsom (det var en gång, de levde lyckliga i alla sina dagar) men även försätta sig i författarens roll. Detta arbetssätt har lett till att samtliga barn har utvecklat sitt svenska språk på ett succéartat sätt. Sammanfattningsvis kodar texten barnets värld och är verbalt viktigt för barnet (2005:72).

Vidare hävdar Axelsson att samling är en betydelsefull aktivitet för de allra yngsta barnen med svenska som andraspråk då de under detta tillfälle har möjlighet att utveckla det svenska språket. Under samlingarna på en av de studerade förskolorna är aktiviteterna genomgående på svenska men de flerspråkiga barnen får stöd av en flerspråkig pedagogen som översätter centrala ord till några av barnens modersmål. Vidare beskriver Axelsson att pedagogerna på den flerspråkiga förskolan använder sig av föremål, gester och kommentarer för att säkra barnens förståelse av de svenska sångerna (2005:82,83).

16

Det kan vara svårt att ligga steget före alla barns språkkunskaper och även att kunna utmana alla barn språkligt. Det kan också vara svårt för pedagogerna att hitta böcker som passar alla barnen. Detta blir dilemman då de menar att barn som har svenska som andraspråk kan behöva olika former av högläsning och även olika samtal kring böcker (Skolverket 2013:68).

3.5 Modersmålsstöd

Benckert m.fl. (2008:25) hävdar att modersmålsstöd bör vara en integrerad del av den vardagliga verksamheten och ingå så långt som möjligt i alla förskolans förekommande aktiviteter. Det är av betydelse att utvecklingen av både modersmålet och andraspråket börjar så tidigt som möjligt. Författarna menar vidare att barnets ord och begrepp börjar bli begripliga när barnet är ca 1 ½- 3 år och att i denna ålder är det många barn som börjar förskolan. Därför menar Benckert m.fl. att detta också utgör en viktig period för barnets språkutveckling (2008:26). Ladberg (1999:35) menar att man får bättre förutsättningar för att ta till sig ett nytt språk genom att få en stark utveckling av modersmålet. Modersmålsstöd i förskolan är ett betydelsefullt hjälpmedel inte bara för att underlätta inlärningen av nya kunskaper utan även för framtida studier på det språket. Modersmålet kan alltså hjälpa det nya språket. Det uppstår inte problem när det läggs till ett språk utan snarare när man avlägsnar möjligheter från det första språket (1999:42).

3.6 Sammanfattning

Forskningen lyfter vikten av aktiva pedagoger som stimulerar barnen och utgår ifrån barnens tidigare erfarenheter och kunskaper och skapar en trygg och lärorik miljö i förskolan. Flera lyfter vikten av modersmålslärarens deltagande i förskolans vardagliga verksamhet för att stimulera barnens språkutveckling. Men fungerar det verkligen så i praktiken, finns det modersmålslärare som har den möjligheten, alltså att delta i alla aktiviteter. Benckert (2008) lyfter att modersmålsstöd bör vara en integrerad del i verksamheten och att den bör ingå i alla moment. Detta är svårt att uppfylla i praktiken då det skulle bli en stor ekonomiskt belastning för kommunerna. Det är dock viktigt att

17

nämna att enligt skollagen i kapitel 5, 4§ är författningen dock tvingande vad det gäller studiehandledning på modersmålet när barnet börjar i grundskolan (Svensk författnings-samling 2011:185).

Axelsson (2005) framhåller att samlingar är betydelsefulla, framförallt för de yngre barnen med svenska som andraspråk, hon menar att de flerspråkiga pedagogerna då kan översätta de centrala orden för barnens förståelse. Detta ser vi som en svår uppgift för pedagogerna främst om det förekommer många olika språk på förskolan. Forskningen lyfter att pedagogerna bör ta tillvara på alla möjligheter till att samtala med barnen, men i många av dagens förskolor när barngrupperna är stora kan det vara svårt att uppmärksamma alla barn.

I litteraturen lyfts tecken in som en komplettering till det verbala språket då tecken är lättare att lära sig och det finns tecken som har samma betydelse på flera språk, men för att det ska fungera i praktiken bör det vara av stor vikt att det integreras i den vardagliga verksamheten och att det ständigt stimuleras och används av alla, pedagoger och barn. För att tecken ska stimulera språkutvecklingen och fungera som ett stöd bör det hållas igång då forskningen lyfter vikten av upprepning. I en rapport från skolverket framgår det att det i förskolan läggs stor vikt vid planerade aktiviteter men mindre fokus på de vardagliga spontana samtalen med barnen. Vi menar att det bör finnas en balans av både det planerade och spontana i verksamheten för att på bästa sätt stimulera barnen.

Genom detta examensarbete och utifrån våra frågeställningar vill vi utifrån kvalitativa intervjuer med pedagoger och en modersmålslärare, se om och i så fall hur arbetet i förskolan förhåller sig till det forskningen säger. Forskningen vi har presenterat ger oss en bra grund för att analysera den empiri vi fått fram via intervjuerna. Vi anser att forskningen gett oss ett tydligt perspektiv på ämnet. Vi valde att söka mycket litteratur för att försöka få så många infallsvinklar som möjligt. Vi känner dock att det har varit svårt att finna delade meningar om det aktuella ämnet. Arbetet är relevant för vårt kommande yrke då vi alla sannolikt kommer att möta flerspråkiga barn ute på förskolor. Det är därför av stor vikt att veta hur man på bästa sätt kan främja språkutvecklingen för barnen. Genom detta arbete får vi en djupare förståelse för hur arbetet i förskolan kan se ut. Viktigt att nämna är att undersökningen är utifrån en förskola, alltså är resultatet vi fått fram inte gällande för förskolor generellt.

18

4 Metod

4.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod i form av intervjuer, detta har vi valt för att vi vill kunna fördjupa oss inom området och få en inblick i några pedagogers tankesätt och strategier kring det ämne vi valt att skriva om. Vi har valt en kvalitativ metod då vi anser att det är den metod som lämpar sig bäst i vår undersökning i förhållande till det resultat vi vill få fram. Alan Bryman, professor i social forskning (2011) menar att i en kvalitativ undersökning vill man ofta nå resultat utifrån förståelse och tolkning av olika sociala miljöer utifrån informanternas tolkning. Detta menar även Steinar Kvale, professor i pedagogisk psykologi (2009:45) som skriver att man vill försöka förstå och beskriva meningen i till exempel informanternas livsvärld.

Staffan Stukát, fil. Dr i pedagogik menar följande:

Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara och förutsäga (2005:32).

Fördelar med kvalitativa metoder är bland annat att man som forskare oftast möter informanterna ansikte mot ansikte, vilket är en fördel då färre uteblir från en intervju i förhållande till t ex en utsänd enkät som informanterna kanske inte svarar på. Att intervjua ansikte mot ansikte bidrar till att vi undviker ett bortfall som eventuellt tillkommit vid enkäter, dock uppnår man inte samma kvantitet som i en enkätsundersökning. En annan fördel med kvalitativ intervju som metod är att man som forskare kan ställa följdfrågor vid intervjuerna om något intressant dyker upp, vilket kan resultera i att man som forskare för en bredare förståelse och djupare svar menar sociologen Ann-Kristin Larsen (2009:27). Detta förutsatt att man inte använder sig av helstrukturerade intervjuer. Runa Patel och Bo Davidsson, båda lärare inom forskningsmetodik, hävdar att i en kvalitativ undersökning är det praktiskt att man löpande kan analysera det material man fått in. Detta skiljer sig mot kvantitativa undersökningar där materialet oftast bearbetas i slutet när all insamling av material är klar. En fördel med den kvalitativa undersökningen är i detta fall att det kan ge idéer om hur man kan gå vidare i sin undersökning, t ex är det lättare att se om något behövs

19

läggas till för att få bättre information eller om något behöver tas bort (2003:119). Nackdelar med kvalitativ metod är att den är tidskrävande och det material man får fram är svårare att bearbeta då det är svårare att jämföra det insamlade materialet. Det kan också vara så att informanten svarar det som hon tror att den som intervjuar vill höra för att ge ett bättre intryck (Larsen, 2009:27).

4.2 Intervju

Larsen (2009:83) skriver att ett kännetecken för den kvalitativa intervjun är att informanten formulerar sina svar själv, istället för att som det ofta görs i kvantitativa undersökningar, där det kryssas i färdiga svarsalternativ. Vidare skriver Larsen (2009:84) att det blir enklare att jämföra svaren om det finns ett mönster i intervjun, dock kan detta leda till att viktig information förloras, men om man vill öka jämförbarheten och därmed öka möjligheten att generalisera ifrån det material man har, eller om man inte har så stor erfarenhet av intervjuer eller begränsad med tid för undersökningen är det bra att ha en viss struktur (Larsen, 2009:84). Stukát (2005: 39) framhåller att man genom inte allt för strukturerade intervjuer kan få fram till exempel känslor som kan vara svårt att få fram i en allt för strukturerad intervju eller enkät men därmed minskar också jämförbarheten mellan intervjuerna.

Vi har använt oss av halvstrukturerade intervjuer. Vi har utgått från ett frågeschema där vi har haft olika huvudfrågor, där frågorna inte nödvändigtvis har ställts i samma ordning. Fördelen med denna typ av intervjuer är att det gett oss möjlighet att gå djupare in på detaljer som informanten och vi finner viktiga och intressanta och det har gett oss möjligheten att ställa följdfrågor (Stukát, 2005:39).

4.3 Urval

Vi har gjort vår studie på en utvald förskola i en medelstor stad i södra Sverige. Anledningen till att vi valde denna förskola var för att en av oss jobbat där en del tidigare och därför visste vi att majoriteten av barnen på förskolan har annat modersmål än svenska. Då vår studie handlar om språkutveckling i en flerspråkig förskola ansåg vi att det var ett bra alternativ att utföra studien där. Då tiden för studien också var

20

begränsad ansåg vi att det sparade tid för oss att utföra studien på en förskola vi känner till. Vi valde att intervjua pedagoger då vi ansåg att vi skulle få fram ett intressant resultat på det viset. För intervjuguide se bifogat blad 1. Förskolan består av fem avdelningar varav en avdelning har åldersinriktning 1-3, en 1-5 och tre 3-5. Vi har utfört sex intervjuer varav fyra med förskollärare, en med en barnskötare och en med en modersmållärare. Barnskötaren (Åsa) och modersmålläraren har annat modersmål än svenska. Modersmålsläraren arbetar enbart på vår utvalda förskola. Alla intervjuade är kvinnor.

4.4 Genomförande

Det började med att vi kontaktade förskolan som vi valt för vår studie. Fem intervjuer genomfördes under våren 2013 varav tre var med utbildade förskollärare, en barnskötare och en modersmålslärare. Under hösten 2013 kände vi att vi inte hade tillräckligt med material så vi beslöt oss för att genomföra ytterligare en intervju med en utbildad förskollärare. En stor fördel var att en av oss kände personalen långt innan så ett förtroende var redan etablerat. Vi började med att tydliggöra för deltagarna att intervjuerna kommer att förbli anonyma. Innan intervjuerna påbörjades frågade vi om det gick bra att svaren registrerades med diktafon för att undvika missförstånd. Samtliga svar under samtliga intervjuer spelades in. Vi tänkte att om man antecknar samtidigt som man lyssnar kan information utelämnas eftersom man inte hinner med och därför ville vi spela in. Att lyckas få med skratt och pauser kan också ha en betydelse i svaren och därför är diktafon ett bra hjälpmedel för intervjuer (Stukát 2005). Hur lång tid intervjuerna tog varierade från 30 minuter till en och en halvtimme. När vi var klara med samtliga intervjuer transkriberade vi materialet och började sammanställa svaren.

4.5 Forskningsetiska överväganden

När det gäller de etiska överväganden har vi utgått utifrån Vetenskapsrådets principer i humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, med utgångspunkt i de 4 huvudkraven

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan

21

Vetenskapsrådet.(Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002).

Informationskravet, innebär att forskaren ska informera alla inblandade i

undersökningen vad som gäller för deras deltagande. Informanterna ska i förväg få veta att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan i undersökningen om och när de vill. Informanterna ska få information om allt som kan tänkas påverka deras deltagande.

Samtyckeskravet, innebär att samtycke måste ges ifrån de deltagande, i vissa fall, vid låg

ålder, så krävs det även samtycke ifrån föräldrar eller vårdnadshavare.

Konfidentialitetskravet, innefattar att alla medverkande ska ges största möjliga

anonymitet och om det inkommer uppgifter om enskilda personer ska informationen förvaras på ett sätt som gör att ingen obehörig kan ta del av informationen.

Nyttjandekravet, innebär att all informationen vi tagit del av i studien som gäller

enskilda personer, endast får användas för studiens ändamål och alla inblandade kommer att förbli anonyma.

Deltagandet i vår studie har varit av helt frivillig karaktär, detta har pedagogerna varit medvetna om redan från start. Vi har varit öppna med att studien inte går ut på att ”hänga ut någon” utan vi är endast tacksamma över de deltagande informanternas medverkan. Intervjuerna har alla spelats in och detta har gjorts i överenskommelse med informanterna. Vi har också klargjort att de personer som kan komma att ta del utav inspelningarna förutom vi som gör studien är vår handledare, opponent och examinator. Efter examinationen är klar så kommer inspelningarna raderas. Pedagogerna har haft rätt att neka till att spelas in och även haft rätt till att avbryta intervjun ifall de önskat. Vi har uteslutit namnet på förskolan och valt att kalla pedagogerna vi intervjuat för Lena, Annika, Kristel, Berit, Åsa och modersmålslärarer för Maria.

22

5 Resultat och analys

Då vi mottagit en stor mängd data från våra informanter har vi valt att redovisa svaren på de frågorna vi anser vara mest relevanta för att besvara våra frågeställningar. Vi har delat in nedanstående i sex kategorier: Arbeta för att främja språkutvecklingen, Lpfö 98 rev. 2010, Samarbete med modersmålsläraren, Språksvårigheter, Förstärka svenska språket och Material. Kategorin Samarbete med modersmålsläraren utgår utifrån en följdfråga, den står alltså inte med som huvudfråga i intervjuguiden men vi ansåg att den var av stor betydelse för att besvara våra frågeställningar och därför valde vi att ge den en egen kategori. Pedagogerna kallar vi för Lena, Annika, Kristel, Berit och Åsa. Åsa är flerspråkig och talar albanska, bosniska och kroatiska. Modersmålsläraren i arabiska har vi namngett Maria.

5.1 Arbeta för att främja språkutvecklingen

Vi frågade pedagogerna hur man som pedagog kan arbeta för att främja barnens språkutveckling. Pedagogerna menar att de behöver vara engagerade i barnen och att det är viktigt att se vilka intressen barnen har.

Annika säger så här:

Du som pedagog behöver vara engagerad [i] barnen och se vad de är intresserade utav (2013-05-16).

Annika fortsätter med att det är genom att just engagera sig i barnens intresse som man kan börja med språkutvecklingen, hon menar att man genom det kan ge barnen orden de saknar för att barnen ska bli nyfikna och vilja vidareutvecklas. Hon berättar att sången är en stor tillgång för språkutvecklingen då hon menar att nästan alla har någon form av musik inom sig.

Kristel förklarar att de flerspråkiga barnen ofta inte sätter ord på saker när de till exempel leker. Hon menar att pedagogerna då går in i leken och sätter ord på det barnet gör. Pedagogerna ställer frågor för att försöka få fram språket via det barnet intresserar sig för.

23

Annika och Kristel tar bland annat upp vikten av att hjälpa barnen med ord de saknar, Lindgren och Modin (2010:17) lyfter att det är av stor betydelse att pedagogerna ger stöd åt barnen och att det är viktigt att ha tålamod och låta saker ta tid.

Åsa säger så här:

Barnen lär sig bäst när man pratar med barnen och inte till barnen. Man ska inte prata över huvudet på barnen, man ska prata med barnen och fånga deras uppmärksamhet. Då lär de sig bäst (2013-05-17).

Hon fortsätter berätta att i jämförelse med tidigare så arbetar de nu mer utifrån vad barnen vill göra.

Vi har inget speciellt schema, att detta gör vi idag för det är måndag eller tisdag. Det är istället barnen som blir lyssnade på och då berättar och visar de vad de vill göra (Åsa 2013-05-17).

Berit berättar att de bland annat leker med språket och att de sjunger, läser och skriver. Hon fortsätter berätta att de hela tiden bygger vidare på de aktiviteter de har med nya saker som de hittar, till exempel menar hon att om någon hittar något på internet så kan man skriva ut det och använda sig av det. Barnen kan också sitta och leka med ordaskar och bygga meningar. Hon lyfter också att det finns många bra appar på ipaden som man kan arbeta med för att stärka språket.

Lindgren och Modin (2010:17) skriver att genom att använda sig av enkla sånger och övningar i språket som utgår ifrån barnens nyfikenhet ger det en positiv inverkan på barnets språkliga medvetenhet. Även Axelsson (2005:83) lyfter i sin studie att genom att använda sig av till exempel gester och föremål i sången underlättar pedagogerna barnens förståelse.

Lena berättar att de arbetar praktiskt en hel del vilket barnen visat stort intresse för. Genom att de till exempel går på utställningar, besöker djurparker och bibliotek eftersom det då blir ett konkret lärande bland barnen.

Lena säger så här:

Flerspråkiga barn lär mer i det praktiska då man som pedagog tar tillfället i akt och pratar om vad som är här och nu istället för att prata i fjärrspråk. Genom att göra något som

24

barnen är intresserade utav leder det till att de pratar med varandra om vad de ser och hör vilket i sin tur främjar språkutvecklingen (2013-05-17).

Alla pedagoger framhåller på ett eller annat sätt att det är viktigt att utgå ifrån barnens intresse och att det som pedagog är viktigt att engagera sig i barnens aktiviteter. Det har stor betydelse för barnen att de får delta i intressanta aktiviteter för att det ska bli meningsfullt för dem, detta menar Ladberg (1996:15,18) också gör att barnen vill sätta ord på det som är intressant vilket i sin tur främjar språkinlärningen.

Maria har lite svårt att förstå frågan men väljer att svara att hon försöker lära barnen att skriva sina namn för i Sverige skriver vi från vänster till höger och på vissa språk skriver man från höger till vänster.

Berit fick också svara på vad hon anser att det finns för problematik vid språkinlärning för barn med annat modersmål än svenska. Hon påpekar snabbt att man hellre bör se möjligheter istället för att tänka problem. I rapporten Flera språk i förskolan (2013:4) står det att personalens förhållningssätt i arbetet med flerspråkiga barn är en viktig faktor för språkutvecklingen. Elleby menar att om barnen känner att det finns en positiv inställning från pedagogernas sida så skapar det också en positiv syn på inlärningen av det nya språket (1998:13).

Ja man vill ju först och främst tänka möjlighet istället för problem. Jag som har varit med i branschen länge har sett att det finns en rätt så vanlig problematik som jag har stött på flera gånger under yrket. Det kan vara att barnen har ett svagt förstaspråk och orsaken till detta kan ha varit stressade föräldrar som inte talar med barnen tillräckligt utan oftast pratar till dem (Berit 2013-09-12).

Vidare hävdar Berit att om man är enspråkig som förskollärare kan man be föräldrarna låna ut bilderböcker och böcker som de kan läsa och sedan samtala med barnen om

Om föräldrarna vet hur de kan stimulera sitt barns förstaspråk märker vi också det på barnen då de anammar allting mycket snabbare. Jag brukar under utvecklingssamtalen ge tips på hur föräldrar kan stärka barnens förstaspråk oavsett om de är enspråkiga eller flerspråkiga. Det kan till exempel vara att man besöker biblioteket och lånar böcker, högläser, samtalar med sina barn och tittar på dem under samspelet (Berit 2013-09-12).

Berit menar att föräldrarna är en viktig del i barnens språkutveckling, detta kan knytas an till det Ellneby (1998) påpekar, att gör man som pedagog föräldrarna delaktiga i att

25

öva på samma begrepp på modersmålet som förskolan, upplever de troligtvis vilka betydelsefulla personer de är för sitt barns språkutveckling (1998:29).

5.2 Lpfö 98 rev.2010

I Lpfö 98 (rev.2010) under förskolans uppdrag framgår det att förskolan ska stimulera varje barns språkutveckling och bidra till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både sitt modersmål och det svenska språket. Vi undrade hur pedagogerna ställde sig till detta och hur de gör då de till exempel inte behärskar barnets modersmål.

De fem intervjuade pedagogerna samstämmer om att just detta är något de kämpar med för att uppnå. På förskolan finns det minst 9 olika språk men inga tillgängliga språkpedagoger som kan anställas. Enligt pedagogerna är det svårt att utveckla barnens modersmål om man själv inte kan språket.

Enligt Kristel har det inte funnits någon möjlighet att få in flerspråkiga förskollärare för att hjälpa de flerspråkiga barnen att stärka både sitt första- och andraspråk. Vidare menar hon att de gör sitt bästa för att följa läroplanen men just det målet kämpar de med.

Vidare menar pedagogerna att de endast har Åsa som är flerspråkig och Maria som talar arabiska, men ingen till de andra språken så att de barnen kan få hjälp med att stärka sitt förstaspråk.

Enligt Berit använder de sig av Maria för att vara närvarande vid projekt för att förstärka de ord som de arabisktalande barnen saknar.

Maria ska vara med om vi jobbar med ett projekt så att barnens ord förstärks och de ord som barnet saknar lärs in (Berit 2013-09-12).

Åsa beskriver sin färdighet i flera språk som en nödvändig resurs i en flerspråkig förskola. Hon menar att det ofta händer att barn vill förklara något men kanske inte kan

26

för att språket inte finns. Vidare berättar Åsa att hon brukar prata med barnet på modersmålet och sedan på svenska om barnet inte kan uttrycka sig. Åsa säger så här:

När jag märker att barnet vill berätta något men inte kan något speciellt ord så kommunicerar jag först med barnet för att förstå vad barnet vill förmedla. Jag hjälper sen barnet att få orden på svenska också (2013-05-17).

Annika berättar att de använder sig av ipads som hjälpmedel för att utveckla barnens förstaspråk. Hon lyfter att både barnen och personalen kan lära sig modersmålets språkmelodi via ipaden för att vidare utveckla språket.

Lena säger att de har modersmålsläraren i arabiska (Maria) och att det språket flest barn talar är just arabiska. Hon berättar vidare att de ibland går till biblioteket och läser böcker. Hon nämner även att tidigare kom barn från en närliggande skola och läste för barnen. Hon lyfter att när det till exempel är speciella högtider så anordnar de fester och även att de arbetar mycket med flaggor och i samband med det pratar de mycket om vad som finns i de olika länderna.

Alla pedagoger hävdar på ett eller annat sätt att finns det inte tillgängliga språkpedagoger för alla språk så är uppdraget från läroplanen svårt att fullfölja. Trots detta har pedagogerna en god inställning och gör det bästa av det som finns ändå som till exempel den flerspråkiga pedagogen och modersmålsläraren. Detta kan kopplas till det som Benckert m.fl. påpekar att pedagogerna bör inta ett interkulturellt förhållningssätt när ett flerspråkigt barn börjar på förskolan men också inhämta kunskap om flerspråkighet (2008:59). Vidare menar författarna att när barnen får instruktioner och uppdrag av pedagogerna är det viktigt att instruktionerna är tydliga och att barnen känner igen dem. Calderon stärker hur betydelsefullt det är för barnens språkutveckling och identitetsutveckling att ha en flerspråkig personal i förskolan (2004:15). Vidare skriver Calderon att man kan stödja barnets språkutveckling på både förstaspråket och andraspråket genom att visa intresse för barnets kultur och modersmål. Dessutom kan man fråga vad olika saker betyder, heter och tillsammans med barnet söka efter översättningar (2004:53).

27

5.3 Samarbete med modersmålsläraren

Denna del beskriver hur samarbetet med Maria, modersmålsläraren ser ut. Denna fråga har ställts som en följdfråga och därmed saknar vi svar från en av pedagogerna men vi anser ändå att den är så relevant för vår undersökning att vi valt att ge den ett eget kapitel.

Enligt Berit är det viktigt att de flerspråkiga barnen får ett sammanhang i allt de gör och detta hjälper Maria till med genom att vara delaktig vid projekt för att stötta de arabisktalande barnens inlärning.

Annika förklarar att Maria alltid är närvarande i förskolan och tar del av pedagogernas planering för att sedan spinna vidare på det i sina egna grupper. För att stärka förstaspråket brukar modersmålsläraren ibland gå ifrån barngruppen med några barn där de repeterar, lyssnar på sagor, gör aktiviteter och så vidare.

Maria förstärker det Annika svarat då hon menar att hennes planering utgår utifrån pedagogernas aktuella planering. Vidare menar Maria att kollegorna stärker de flerspråkiga barnens svenska medan hon stärker arabiskan.

Åsa och Kristel menar att Maria hjälper till med det som övriga personalen inte har möjlighet till att göra, alltså tala med de arabisktalande barnen på både svenska och på deras första språk. Vidare menar de att barnen uppskattar denna möjlighet enormt.

Samtliga pedagoger som svarade på frågan beskriver samarbetet med Maria som att hon är delaktig och närvarande vid bland annat projekt för att stödja och stärka modersmålet. Benckert m.fl. (2008:25) skriver att modersmålsstöd bör vara en integrerad del av vardagen i förskolan och om möjligt ingå i alla moment. Ladberg (1999:43) beskriver modersmålslärarens närvaro som en oerhörd trygghet för barn att ha någon vuxen med samma modersmål vid sig. På detta sätt känner barnet att hen både blir förstådd och kan få saker och ting förklarat för sig men även bli tröstad och vägledas av en vuxen på ett begripligt språk som barnet behärskar. Vidare menar Ladberg att det blir lättare om barnet får stöd i modersmålet då det är ny kunskap som ska läras in. Annika nämner att

28

Maria tar del av pedagogernas planering för att sedan själv utgå ifrån den i sitt arbete för att stärka modersmålet, detta styrker också Maria. Enligt Ladberg (1999:35) ger det bättre förutsättningar för barnet att ta till sig det nya språket om det sker en stark utveckling av modersmålet.

Några av pedagogerna fick som följdfråga svara på hur de tycker det är att arbeta i en flerspråkig förskola och hur pedagogerna ser på sin roll i den.

Annika säger att det dels är att lära känna vad det finns för olika kulturer. Hon beskriver också att man ser olika på saker och att en uppgift kan vara att hitta någon balans och något gemensamt mellan hemmet och förskolan, att ta reda på hur barnen gör hemma för att det i huvudsak ska bli så bra som möjligt för barnen.

Berit säger att hon är bärare av den svenska kulturen i detta sammanhang, Att vi alla är bärare av vår kultur. Hon menar att det för henne är en utmaning att få jobba i en flerspråkig förskola, hon menar att i jämförelse med en förskola med mest svensktalande barn, är det i den flerspråkiga många saker som inte alls är så självklara. Hon menar vidare att det kanske inte bara är språket som är svårt utan många andra saker och då kan man som pedagog finnas där och stötta.

Åsa svarar att hon tycker det är en stor tillgång att jobba i en flerspråkig förskola.

Man lär sig mycket hela tiden, om andra kulturer och barnen lär sig om kamraternas kulturer. Man lär sig om olika språk som man inte ens visste fanns (Åsa 2013-05-17).

Annika, Berit och Åsa hävdar att de får ta del av ny kultur och nytt språk och att en av huvuduppgifterna är att hitta ett gemensamt arbetssätt mellan hem och förskola. En av pedagogerna påpekar att det är en utmaning och att hon är en bärare av den svenska kulturen. Enligt Calderon (2004:15) kan personalen på förskolan bli representanter för samhället i Sverige för många föräldrar. På så sätt blir bemötandet av pedagogerna väldigt betydelsefullt för vårdnadshavarna och barnen. Benckert m.fl. (2008:59) hävdar att när ett flerspråkigt barn börjar förskolan ska pedagogerna inta ett interkulturellt förhållningssätt och ha lika höga förväntningar på alla barn oavsett om de är enspråkiga eller flerspråkiga.

29

5.4 Språksvårigheter

Vi frågade pedagogerna hur de märker om ett barn har svagheter eller svårigheter i språket och hur det märks i barngruppen. Pedagogerna beskriver att det upptäcks främst i aktiviteterna då barnen är passiva och håller sig i bakgrunden.

Enligt Maria märks det tydligt om någon har svårigheter med språket när de till exempel sitter i en mindre barngrupp för sig och samtalar på modersmålet. Vidare menar hon att det gäller att man som ledare bland annat är språkligt medveten, lyhörd och repeterar mycket för att på så sätt upptäcka vilka som har språksvagheter.

Jag märker svårigheterna när barnen inte svarar mig och när de håller sig undan och bara tittar (Maria 2013-05-16).

Enligt Berit märks det när barnet blir tillfrågat om något och om de sitter tysta så kan det bero på att de behöver tid att svara i lugn och ro utan att bli jäktade av att till exempel kamraterna vill fylla i ord och hjälpa till.

Maria och Berit berättar att språksvårigheter upptäcks bland annat då barnen är passiva och tysta. Ellneby (1998) framhåller dock att de flesta barnen genomgår tystaperioder i livet, då de istället inhämtar och memorerar olika uttryck för att inom kort själv börja använda det verbala språket. Precis som pedagogerna trycker på om att upprepning är viktigtskriver Ellneby vidare att barnet lär sig genom upprepning allting snabbare och det stimulerar barnet till att själv vilja uttala sig (1998:103,104).

Annika hävdar att det märks om barnen är språksvaga när barnen samtalar med varandra och med pedagogerna. Hon menar vidare:

De barn som är språksvaga kompletterar det verbala språket med kroppsspråket eller får hjälp av de andra barnen (2013-05-16).

Enligt Söderbergh (1988:24) är det naturligt att barn använder sig av kroppsspråk, framförallt små barn behöver detta för att uttrycka det de vill säga och för att komplettera sitt språk.

30

Lena uppmärksammar språksvagheterna i barngruppen när barnen blir frustrerade om det är något de inte får fram eller som andra inte lyckas tolka. Kristel och Åsa menar att språksvagheterna kan upptäckas när barnen leker. De hävdar att när barnen leker kan då ett av barnen plötsligt blir ensamt på grund av språksvagheterna eller att barnet inte förstår spelreglerna som de andra barnen själva vill förmedla.

Precis som Maria, Berit, Annika och Lena påpekar att språksvagheterna upptäcks i barngruppen bland barnen menar också Calderon (2004) att samtalen mellan barn är väldigt variationsrika då de utvecklar dialogen tillsammans. Det kan därför vara en stor fördel att se till så att barn som kommit längre fram i språkutvecklingen samtalar med dem som är längre bak i språkutvecklingen (2004:42). Enligt Ladberg (1999:29) börjar utåtriktade barn att tala språket snabbare än vad barn som är tysta och tillbakadragna gör. Då är det viktigt att de uppmuntras till att lära av pedagogerna. Vidare skriver Ladberg (1999:36) att kamraterna är väldigt viktiga för barnets språkutveckling redan i tidig ålder. Detta visar också resultatet av Mashburns (2009) undersökning, att kamraternas språkkunskaper är viktiga för barnens språkutveckling.

5.5 Förstärka svenska språket

Vi frågande pedagogerna hur de arbetar med att förstärka det svenska språket på förskolan. Två av pedagogerna ger liknande svar då de menar att de använder sig av tecken som hjälpmedel för att förstärka språket och att det är främst TAKK de då använder.

Annika säger så här:

Vi förstärker det vi säger med tecken speciellt när vi jobbar med de små barnen så märker vi att det är jätteviktigt i och med att de inte har sitt ordförråd ens från början och då med tvåspråkigheten så märker vi att det kan vara senare så då är det jättebra med de här tecknen som vi har fått lära oss (2013-05-16).

Åsa lyfter att de främst använder sig av TAKK, hon menar att de har börjat använda det ofta och hon tycker att det fungerar bra.

31

Pedagogerna menar att TAKK är ett bra hjälpmedel för att förstärka språket i synnerhet för de barn som ännu inte skapat sig ett bra ordförråd. Westerlund (2009:64) förespråkar tecken, då hon menar att tecken kan ha samma betydelse på många språk vilket kan underlätta för de som ännu inte har språket. Tisell (2009:8) framhåller att tecken är bra att komplettera språket med då det kan tydliggöra det som sägs och det kan också skapa en språkbro mellan modersmålet och andraspråket.

Tre av pedagogerna lyfter att det är viktigt hur man pratar, Annika menar att det ibland kan vara lättare att korta ner långa meningar till några få ord för att barnen lättare ska hänga med. Berit säger att det är viktigt hur personalen pratar, både med barnen och med varandra. Hon menar att det är viktigt med ett korrekt språk och tydlighet. Kristel trycker också på vikten av att vara tydlig.

Ibland får man begränsa orden lite, främst till de små barnen, att till exempel använda två beskrivande ord av någonting än att använda långa meningar (Annika 2013-05-16).

Berit säger att det är viktigt med vårdat språk och att man pratar korrekt med barnen. Hon menar att det är viktigt också mellan pedagogerna då barnen snappar upp det pedagogerna pratar om. Hon menar att man behöver vara mycket tydligare i sitt språk när man arbetar med flerspråkiga barn.

Vi är ju förebilder hela tiden så att vi måste ju tänka på hur vi talar och hur vi pratar med varandra (Berit 2013-09-12).

Kristel säger att det är viktigt att man är tydlig när barnen kommer och ber om något. Att man upprepar det barnet sagt och sen att man upprepar ännu en gång.

Man behöver höra ett ord många gånger för att kunna det (Kristel 2013-05-17).

Det pedagogerna säger kan kopplas till det som Ellneby (1998:13) menar, att om man använder sig av svåra begrepp som är obekanta för barnen och invecklade kan det påverka förståelsen från barnen. De kan då inte relatera det som sägs till sina egna erfarenheter. Benckert m.fl. (2008:59) framhåller också att det är viktigt att instruktionerna till barnen är tydliga för att barnen lättare ska snappa upp och förstå det som sägs. Calderon (2004:13) menar att barnets språk utvecklas i sociala situationer och

32

att det vid dessa inlärningsprocesser är viktigt med bland annat upprepning då barnens språk växer vid upprepad användning.

Även Maria trycker på betydelsen av upprepning. Hon berättar att hon går runt på de olika avdelningarna. Då brukar hon läsa arabiska böcker för de arabisktalande barnen, hon fortsätter berätta att hon brukar läsa samma böcker om igen. Hon lyfter också att hon brukar prata om färger och matematik med barnen.

Lena förklarar att de försöker arbeta i mindre grupper med barnen för att förstärka språket, hon menar att eftersom de på avdelningen hon arbetar på har barn i åldrarna 1-5, är det lättare att ha strukturerade grupper. Med det menar hon att det är lättare att utgå ifrån barnens olika intresse när de är uppdelade. Hon lyfter också att en stimulerande miljö är viktig.

Lena lyfter vikten av att jobba i mindre grupper för att bättre kunna utgå ifrån barnens intresse. Benckert m.fl. (2008:109) hävdar att pedagogerna i förskolan ska ta till vara på olika tillfällen till att samtala med barnen och se till att barnen får möta samtal i olika konstellationer i förskolan. Lena framhåller också att miljön är viktigt. Det framhåller också Lindgren och Modin (2011:17) som menar att miljön ska vara attraktiv och anpassad för barnens behov och att den då främjar språkutvecklingen.

Av de intervjuade pedagogerna fick två svara på en följdfråga, vilken var om de tror att självkänslan har något med språkutvecklingen att göra. Båda pedagogerna tycker att självkänslan har med språkutvecklingen att göra.

Lena berättar kort att hon tycker att språkutveckling har med självkänslan att göra och att utveckling och språkutveckling hänger ihop. Berit menar att de försöker förstärka självkänslan genom att till exempel säga till barnen att de är duktiga och när ett barn lärt sig något nytt, att man visar att man ser det och till exempel säger till barnet, ”Vad bra att du lärt dig det”. Hon tycker också det är viktigt att lyfta när ett barn hjälper ett annat barn med något.

Enligt Ellneby (1998:13) medför det en positiv syn på inlärningen av det nya språket om det är en trygg och målmedveten pedagog med anpassat tempo som barnet möter i

33

förskolan. Om barnet känner av den positiva inställningen hos pedagogen så stärks barnets inlärningsprocess också. Enligt förskolans läroplan (1998 rev.2010:9) ska förskolan sträva efter att varje barn utvecklar sin identitet och känner trygghet i den. Ladberg skriver att vuxna ska stärka barnens självförtroende eftersom de då blir mindre rädda att göra fel och vågar dessutom uttrycka sig allt oftare (1999:44).

5.6 Material

Vi ville veta vilka material och metoder pedagogerna använder sig av för att främja språket i olika övningar. Några pedagoger menar att de inte använder sig av något material som är speciellt utvalt i förskolan utan att de istället använder det material som finns i deras vardag.

Annika berättar att på avdelningen hon arbetar på har de inte några direkta övningar, men att de till exempel har sångsamlingar där de oftast väljer djursånger då de plockar fram gosedjur för att hjälpa till att förstärka och visa.

Det material som finns tillgänglig i den vardagliga miljön är det vi jobbar med (Annika 2013-05-16).

Annika förklarar att om barnen till exempel målar eller leker med pärlor, kan man utnyttja det till att prata om till exempel färger och antal osv.

Åsa berättar att de använder olika material som finns i vardagen. Hon förklarar att nu när de har pratat om till exempel maskar, har de tagit in levande maskar i en burk som barnen har fått titta på.

Kristel berättar att de inte använder sig av så mycket material egentligen, utan hon menar att de istället försöker använda sig av mer konkreta saker. Hon ger exempel som att om de till exempel bakar så kan man sätta ord på degen, som klibbig deg. En annan sak kan till exempel gå ut och fånga luft.

34

Kristel fortsätter med att det ska vara aktuellt, här och nu. Om de till exempel ser spår av något djur så kopplar barnen det till olika saker som sedan leder till nya saker att prata om.

Vi använder oss av barnens tankar, intressen och spinner vidare på det. Det blir projekt som inte går att styra över. Projekten kan även gå vidare till något helt annat (Kristel 2013-05-17).

I rapporten Flera språk i förskolan (2013:65) framhålls vikten av vardagssamtal, de menar att det är viktigt att lägga fokus på kognitivt utmanande samtal som till exempel om de pratar om något personligt och genom barnens lek. Ladberg (2000:224) lyfter att det är viktigt med ett positivt och uppmuntrande klimat i förskolan. Det är viktigt att pedagogerna bygger vidare på barnens erfarenheter och utifrån de kunskaper barnen har.

Kristel berättar att de ibland gör språkböcker av olika aktiviteter som de gjort. Hon förklarar vidare att de sätter in bilder i språkböckerna med enkla ord till som sedan hängs upp på avdelningen för att både barn och föräldrar ska kunna ta del av dem.

Precis som Kristel lyfter Maria att det är bra om det man pratar om går att ta på. Kristel framhåller också att de ibland gör språkböcker utifrån något de gjort i förskolan. Detta framhåller Wessman (2010:56) som menar att det är bra att komplettera det verbala språket genom att använda konkreta föremål i vardagen som stöd. Detta menar Wessman kan göras till exempel genom att just skapa böcker som illustrerar vardagen till exempel utifrån fotografier (2010:56).

De måste röra, känna. Det är lättare för dem än att bara höra ord och använda fantasi (Maria 2013-05-16).

Kristel berättar också att de sjunger men att många av barnen har svårt att hänga med och att de inte förstår vad de sjunger om, vilket har lett till att de inte sjunger lika mycket längre. Hon ger exempel på att hon försöker att tänka på att om de till exempel ser lamm när de är ute så kan de sjunga bä bä vita lamm, på det viset kan barnen associera till att det är lammen de sjunger om. Hon fortsätter berätta att de inte har storsamlingar längre, hon menar att barnen är så olika i sitt språk att det inte fungerar. Hon fortsätter berätta att de istället arbetar i mindre grupper där de har större möjlighet