Malmö högskola
Lärande och samhälle Kultur Språk Medier
Examensarbete
15 högskolepoängBildlärarens yrkesprofession
- En studie kring bildlärarens roll på gymnasieskolan efter Gy 11
The art teacher’s profession
A study of the art teacher´s role in high school after Gy 11
Pernilla Pedersen
Sara Bern
Lärarexamen 270 hp
Bild och visuellt lärande 2014- 01- 17
Examinator: Ann-Mari Edström
Handledare: Bjørn Wangen
Abstract
Syftet med denna studie har varit att undersöka bildlärarens funktion på gymnasiet, samt hur rektorer på gymnasieskolan och verksamma inom bildlärarutbildningar i Sverige betraktar detta uppdrag. Detta med anledning av reformen Gymnasie 11 (Gy11) där estetisk verksamhet är borttagen som ett obligatoriskt och gymnasiegemensamt ämne.
Inledningsvis ges en kort hänvisning till ett politiskt beslut om avveckling av estetisk verksamhet. Därefter följer litteraturöversikt med tidigare forskning. Inom detta kapitel diskuteras begreppet estetik vilken förankras i vad estetik kan innebära; som metod, lärande, kunskap och estetisk verksamhet. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv skildras estetikens betydelse och skolutveckling som rör estetikens förhållande till skolans bildningsuppdrag, formuleras i stort från Antiken till idag.
Studien genomfördes huvudsakligen genom åtta kvalitativa intervjuer såväl som en kvantitativ ansats i form av enkäter. Bearbetningen av materialet och analysprocessen har genom ett hermeneutiskt perspektiv skapat grunden för vårt resultat. Resultatet kopplas därför till både tolkning och teori. Resultatet visar att bildlärarens kompetenser spelar en viktig roll i kontexten. Tillika finns en oro inför framtiden och det tycks finnas en okunskap om de estetiska ämnens positiva betydelse för lärande i skolpolitiska diskussioner.
Vi vill börja med att tacka våra respondenter, för att ni bidragit med tid och intressanta svar. Utan er hade studien inte varit möjlig att genomföra. Ett stort tack även till våra familjer, som stöttat oss hela vägen under utbildningen.
Vi har sett många fördelar med att skriva examensarbetet tillsammans. Det har gjort det möjligt för oss att diskutera, dela med oss av våra tankar, erfarenheter och idéer. På så sätt har vi funnit stöd i varandra. Under arbetets gång har vi arbetat parallellt med textbearbetning och tolkningar. Våra känslor och tankar har tagits i beaktning för analysarbete då vår undersökning grundar sig på vår tolkning. Uppdelningen av arbetsuppgifter har inneburit att vi delat upp intervjuerna mellan oss, liksom transkriberingarna. En viss uppdelning har även förefallit med avseende litteratursökning, några referenser har vi sökt tillsammans, andra på tu man hand. Således har vi sammanställt, diskuterat, arbetat med textformulering och analyserat innehållet tillsammans.
Malmö 2014-01-17
Innehållsförteckning
1. Inledning
7-9
1.2 Syfte och frågeställningar 10
1.3 Frågeformuleringar 10
2. Litteraturgenomgång
11-17
2.1 Estetik 11-15
2.1.1 Estetik under antiken 11
2.1.2 Estetik under 1700-1800-talet 11-12
2.1.3 Estetik under 1900-talet 12
2.1.4 Estetiken idag 12
2.1.5 Estetiska lärprocesser 12
2.1.6 Estetik och kreativitet 13-14
2.2 Estetisk kunskap 14-15 2.2.1 Läroplansteorier 15-16 2.3 Gymnasie 11 16-17 2.4 Sammanfattning 17
3. Metod
18-23
3.1 Allmänt om metod 18-19 3.1.1 Enkät 18 3.1.2 Intervju 18 3.1.3 Succesiv approximation 18-19 3.1.4 Hermeneutiskt perspektiv 19 3.2 Urval 193.2.1 Urvalsgrupp rektorer på gymnasiet grupp A 19
3.2.2 Urvalsgrupp bild lärarutbildningen grupp B 20
3.3 Metodval 20-23 3.3.1 Enkät 20 3.3.2 Intervju 20 3.3.3 Analysmetoder 20 3.4 Datainsamling 21-22 3.5 Bortfall 22 3.5.1 Grupp A 22 3.5.2 Grupp B 22 3.6 Forskningsetiska perspektiv 22-23
4. Analys
24-28
4.1 Analys genom ett hermeneutiskt perspektiv 24-28
4.1.1 Grupp A 24-25 4.1.2 Grupp B 25-28
5. Resultat
29-36
5.1 Resultat av grupp A 29-31 5.1.1 Bildlärarens kompetens 29 5.1.2 Gy 11 29-305.1.3 Arbetsförhållanden 30-31
5.2 Resultat grupp B 31-38
5.2.1 Estetisk verksamhet 31-32
5.2.2 Visuell, auditiv och digital kompetens 32-33
5.2.3 Kreativitet och entreprenörskap 33-34
5.2.4 Förändringar efter Gy11 34
5.3 Resultatsammanfattning 34 5.3.1 Estetisk verksamhet 35 5.3.2 Kompetenser 35
6. Teoretisk tolkning
36-39
6.1 Estetisk verksamhet 36-38 6.2 Kompetenser 38-39 6.3 Förändringar efter Gy11 39
7. Diskussion
40-45
7.1 Fortsatt forskning 42 7.2 Metodkritisk diskussion 42-45 7.2.1 Val av metod 42-43 7.2.3 Hermeneutisk tolkning 43-45
Referenser
46-49
Bilagor
50-52 Bilaga 1 50 Bilaga 2 51 Bilaga 3 521. Inledning
I den allmänna skoldebatten på senare år diskuteras en skola vars resultat pekar nedåt och en reaktion från regeringen var att en ny skolreform skulle inrättas efter utredningen Framtidsvägen- en reformerad gymnasieskola (SOU2008). Under 2008 fick förslaget om den nya skolreformen gå på remiss där respons från olika myndigheter, högskolor och intresseorganisationer fick göra sina utlåtanden. Utlåtanden redovisades sedan i propositionen Högre krav och kvalitet i
gymnasieskolan (Prop. 2008/09:199). Förslaget från regeringen var bland annat att
estetisk verksamhet inte längre skulle vara ett obligatoriskt ämne på gymnasiet. Flera remissinstanser var tveksamma till förslaget. I remissvaren kan vi följaktligen läsa:
Högskolan Dalarna ställer sig frågande till utredningens prioriteringar av de olika ämnena liksom Kungl. Musikhögskolan i Stockholm, Sveriges Skolledarförbund, Lärarförbundet, Skolverket och ett antal kommuner, däribland Botkyrka, Gotlands, Göteborgs, Haninge, Huddinge, Norrköpings och Malmö kommuner, samt ett antal spontana remissinstanser är negativa till att ämnet estetisk verksamhet inte längre ska vara kärnämne (Prop. 2008/09:199: 79).
Trots tveksamma remissvar fattades ändå ett beslut; estetisk verksamhet skulle tas bort som ett obligatoriskt och gymnasiegemensamt ämne. År 2011 trädde således den nya lagstiftningen i kraft. I en interpellation i riksdagen ställer Tina Ehn frågan till utbildningsministern Jan Björklund: ”Avser utbildningsministern att ta några initiativ för att säkerställa att Sveriges gymnasieskolor inte tappar kompetent och utbildad personal inom de estetiska ämnena?” (2011/12:155) Frågan ställs med motiveringen att gymnasiereformen gör att många lärare i estetiska ämnen ställs utanför arbetsmarknaden. Ehn hänvisar även till Kulturnytt, Sveriges Radio, om Nadia Moberg, från Örebro, som läser (läs då) fjärde året på musiklärarutbildningen. När hon påbörjade sin utbildning visste hon inte att gymnasiereformen skulle genomföras. Nu är hennes och många andra blivande och nuvarande lärares framtid hotad påtalar Ehn (ibid). Björklund svarar med:
Reformer som görs i utbildningsväsendet måste ha för ögonen att skapa den mest ändamålsenliga utbildningen för eleverna [sic]. Utifrån detta får naturligtvis lärartjänsterna anpassas [...] vi måste få schemat att gå ihop med alla sina olika ämnen. Det vore intressant om interpellanten kunde berätta vilka ämnen hon vill prioritera ned, och stå för det i den offentliga debatten. Då skulle vi kunna diskutera på allvar. Vilka ämnen ska bort från skolan för att vi ska kunna prioritera de estetiska ämnena? Hur ska vi lösa det? [...] det estetiska programmet är mycket populärt och det fjärde största programmet. Därför är jag inte särskilt orolig för att den kulturella och kreativa sektorn kommer att påverkas, i varje fall inte i negativ mening, av att ämnet estetisk verksamhet
inte längre måste läsas av alla elever. (7 § Svar på interpellation 2011/12:155 om det estetiska lärandet i gymnasieskolan. Anf. 18 Utbildningsminister Jan Björklund).
Lilliedahl menar att resonemangen från regeringen sida inte är forskningsbaserat (2013). Synen på estetiska ämnen kan svänga i olika tider enligt Lilliedahl som har skrivit en avhandling om avveckling av estetisk verksamhet. Avhandlingen visade ett resultat där bildningsidealet låg på nyttoaspekten, att undervisningen anpassades utifrån arbetsmarknaden. Det estetiska innehållet definierades och organiserades på förgivet tagna uppfattningar, egenintressen och administrativa ramar. Eftersom inga tydliga samband mellan kreativt skapande i skolan och innovationer i marknadsekonomin kunde uppvisas framstod därför ämnet som onödigt (Liliedahl, 2013). I sitt examensarbete har även Czernyson Conlon (2010) gjort en undersökning av regeringens beslut om att avveckla kursen estetisk verksamhet som gymnasiegemensamt ämne. Resultatet visade att beslutet om att slopa kursen estetisk verksamhet som gymnasiegemensamt ämne var utan egentlig analys och saknade förankring av teoretiskt stöd. Czernyson Conlon kunde därför inte finna en disponibel förklaring om varför beslutet togs:
Istället avfärdas estetiska ämnen i skolan som en ”flummig” underhållningsverksamhet, då man uppenbarligen inte inser och värderar de positiva resultat man kan uppnå när man låter barn och ungdomar ta del av sitt kulturarv samt lära sig fördjupa och förstå begreppet kunskap genom reflektion och diskussion såsom en bra lektion i estetisk verksamhet kan. (2010: 29)
Estetiska ämnens betydelse för lärande har däremot undersökts i en internationell forskning (Winner, Goldstein och Vincent-Lancrin, 2013). Undersökningen bygger på tidigare forskning inom estetiska verksamheter, både i och utanför skolan åren 1950– 2013. Studien påvisade att elever som deltar i estetiska ämnen har högre utbildningsnivå (mätt som betyg i skolan och poäng på verbala och matematiska standardiserade tester) än dem som inte har estetisk verksamhet. Elever som studerar bild är även starkare i geometriska resonemang än de elever som inte har bild. Emellertid har orsakssamband ännu inte fastställts. Estetiska ämnen påvisade däremot ha en tillåtande attityd; en plats för reflektion och att det inte finns rätt eller fel svar, utan inger en mer fri och personlig tolkning för eleverna. Det gav elever möjlighet till utforska och experimentera. Undersökningen avrundades till att konsten har funnits sedan de tidigaste människorna, ingår i alla kulturer, och är en stor domän av mänsklig erfarenhet, precis så som vetenskap, teknik, matematik och humaniora (ibid.).
Som ovan nämnda studier påvisar; handlar forskningsfrågorna mer om den estetiska verksamheten och dess fördelar. Likaså om varför den estetiska verksamheten är
borttaget som gymnasiegemensamt ämne. Sällan återges bildlärarens roll i kontexten. Som studenter vid bildlärarprogrammet med behörighet på gymnasiet befinner vi oss i en likartad situation som Nadia Moberg från Örebro (2011/12). Vi befinner oss mitt i paradigmskifte där våra förutsättningar har förändrats under studietiden. När vi antogs som student 2009 såg våra framtida arbetsvillkor annorlunda ut än dem som finns idag. Därför anser vi att en undersökning om bildlärarens funktion, roll och arbetsförhållanden efter att Gy 11 inrättades är relevant i sammanhanget. Genom vår studie får vi således möjlighet till reflektion inför vår kommande yrkesprofession.
1.2 Syfte och frågeställningar
Vår ambition med vår studie är att undersöka bildlärarens funktion på gymnasiet samt hur lärarutbildningarna och gymnasierektorer betraktar uppdraget efter Gy11 trädde i kraft.
1.3 Frågeformuleringar
Följande frågeställningar ligger till grund för studien:
1. Vilka möjliga konsekvenser/förändringar för bildlärarens uppdrag och roll får avvecklingen av estetisk verksamhet som obligatoriska i gymnasieskolan?
2. Hur förhåller sig bildlärarutbildningarna i Sverige till att den estetiska verksamheten räknats bort som gymnasiegemensamt ämne?
3. Vilka är resonemangen på bildlärarutbildningarna kring bildlärarens funktion i gymnasieskolan?
2. Litteraturgenomgång
Inom detta kapitel redogör vi för litteratur som har förankring i vad estetik kan innebära; som metod, som lärande, som kunskap och estetisk verksamhet. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv skildras estetikens betydelse för samhället i dag, för skolan och därmed bildlärarens roll i gymnasiet. Skolutveckling som rör estetikens förhållande till skolans bildningsuppdrag formuleras i stort.
2.1 Estetik
2.1.1Estetik under Antiken
Estetik som begrepp eller som ett sammanhållet tankesystem fanns inte under Antiken. Motsvarigheten till estetik var aisthesis som användes för att beskriva ”det sköna och konsterna”. Aisthesis förklarades som sinnlig varseblivning eller sinnlig erfarenhet och ansågs vara ett medel för uppfostran (Sundin, 2003; Thavenius, 2009). Platon (428-348 f K) och Aristoteles (384-322 f K) utvecklade två motsatta teorier om konst och det sköna. Platons teori; genom god ledning skaffas kunskap om sköna ting och därigenom förstå skönheten själv. Aristoteles ansåg att den mänskliga kunskapen omfattades av tre moment: theoria som stod för vetandet, praxis till ett skapande och poiesis en form av skapande men i betydelsen av att tillverka (Sundin, 2003).
2.1.2 Estetik under 1700-talet och 1800-talet
Estetik fick under 1700- talet en annan innebörd än det grekiska aisthesis. Estetiken var vetenskapen om sinnesförnimmelserna men blev även en teori om konsten. Universiteten introducerade estetik i undervisningen i slutet av 1700-talet och Anders Lidbäck, första ämnesföreträdare inom ämnet, menade att genom estetik skulle individen förädlas och vara ett steg mot ett bättre samhälle. Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762) ansåg att estetik var kunskapsrelaterat och som byggde på sinnesförnimmelser. Baumgarten använde sinnet smak som en metafor för god eller dålig smak, en slags preferens baserad på rådande smakkriterier. Frågan om skönhet var alltså en fråga om konstuppskattning och smak. Immanuel Kant (1724-1804) framförde sin teori vilken avsåg tre dominerande sätt för tänkande och bedömning: det vetenskapliga, det moraliska samt det estetiska. Antikens etoslära var även något som speglade Kants teori; koppling mellan det sköna, det sanna och det goda. (Sundin,
2003). Denna teori blev också en grundsten för 1800- talets pedagogiska tankar om estetik (Sundin, 2003, se även; Åsén, 2006; Wetterholm, 1999). Estetikens betydelse för samhället innebar att teckningsämnet införlivades i folkskolan under 1800–talets senare hälft. Teckningsämnet reformeradestill att utbilda arbetskraft för den växande industrin. Ämnet inriktades till utbildning i geometri och industridesign och år 1856 blev det även ett obligatorium. En statlig kommitté hade i uppdrag att förnya utbildningen i läroverken och 1859 presenterades ett betänkande: ”Teckning ej blott nyttig utan så nödvändig att den nästan kan sättas vid sidan af färdigheten att skrifva” (Åsén, 2006: 109).
2.1.3 Estetik under 1900-talet
Estetiken omdefinierades under 1900-talet; från läran om det sköna till att betyda läran om konsten. Under 1900 – talets första hälft växte också intresset för den pedagogiska synen på barns utveckling. Ellen Key (1849 – 1926) framförde en ny teori om den estetiska fostrans betydelse; att i den sanna kunskapen finner man i möte med livet självt. Keys syn på den estetiska fostran var att om människor fick leva i en estetisk miljö så blev de självmedvetna och barnets utveckling skulle förfinas (Sundin, 2003). Herbert Read (1893–1968) fortsatte i Keys spår och beskrev en pedagogik som utgick från konsten. Read ansåg, likt Platons tes, att konsten var grunden för uppfostran. Främst genom estetisk fostran fick människan möjlighet att utvecklas harmoniskt (Read, 1956).
2.1.4 Estetiken idag
Estetiken idag har många betydelser; i uttryck som det estetiska livet eller den estetiska sfären1. Estetikbegreppet används även som synonym till konst och ringar in ett socialt fält eller en bestämd social form och får därför en kultursociologisk betydelse (Thavenius, 2003). Vidare beskrivs estetikbegreppet som tvetydigt då det inte finns en ensidig definition vad estetik innebär (Lindstrand & Selander, 2009).
2.1.5 Estetiska lärprocesser
Estetiska lärprocesser är ett samlingsnamn för lärande och skapande när det rör sig om estetik i skolan. Utgångspunkten för estetikbegreppet är att lärande och estetisk
1 Ett sociokulturellt perspektiv på estetik. Jan Thavenius (2003) syftar till olika former av estetik; social
form; den estetiska sfären, som är en del av det offentliga demokratiska livet men som skiljer sig från t.ex. politiska sfären.
verksamhet har något gemensamt (Marner, 2006). Däremot problematiseras sällan estetik som begrepp och istället får metoderna, bedömningen och hur bildämnet ska praktiseras ett huvudsakligt fokus i undervisningen (Sundin, 2003). Estetiska lärprocesser kring ämnesområdet estetik diskuteras även som kunskapsform utifrån kunskapsteoretiska perspektiv och kan beskrivas med fyra olika aspekter: med en estetisk produktion, lära sig i gestaltandet, lära sig genom estetiskt arbete och om det estetiska och dess sociala funktioner. Hur lärandet sker under processen är;
Vi kommer att visa att människor också måste lära sig att värdera situationer estetiskt, normativt och etiskt, och att lära sig använda värden som för att reglera och rikta sitt handlande mot det som de ser som syftet, men bara vagt anar. Vad människor urskiljer som relevant eller irrelevant är oupplösta beroenden av vilken praktik de ägnar sig åt och ofta avgörande för vad de kan lära sig i den enskilda situationen. (Lindstrand och Selander, 2009:132).
2.1.6 Estetik och kreativitet
Estetisk lärprocess är även centralt i diskussionen om hur skolan ska anpassas till de kompetenser som krävs nu och i framtiden. Särskild tonvikt läggs vid förmågan
kreativitet (Lindgren & Nordström 2009, Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003). Mikael
Alexandersson och Mikael Blom anser att det är beklagligt att estetisk verksamhet avvecklas på gymnasiet. Samhället i dag och i framtiden behöver kreativa och kunniga människor med god kommunikationsförmåga. De menar att den kulturella och kreativa sektorn omsätter mer pengar än både bilindustrin och IT-industrin. En allvarlig marginalisering av ett allt viktigare kompetensområde (2010). Florida anser att kreativitet som fenomen och arbetssätt har medfört förändringar i samhällsutvecklingen:
Vår tids stora förändringar beror på att kreativitet har blivit den viktigaste faktorn i vår ekonomi. Vi värdesätter kreativitet - vi har utvecklat system för att främja och ta vara på den – eftersom det ger upphov till ny teknologi, nya näringar, ny rikedom och många andra positiva ekonomiska effekter (Florida, 2006: 47).
Det behövs mer satsningar på kreativitetens mångdimensionella och skiftande former såsom konst, musik, kultur och design (2006). Behovet av kreativitet i samhället gör att skolan behöver synliggöra kreativiteten tydligare (Marner, 2006). Skollivet i generell bemärkelse ser kreativitet som synonymt med estetik (Sundin, 2003) och en liknelse till kreativitet som numera benämns i Skollagen är entreprenöriellt lärande: ”Skolan ska stimulera elevernas kreativitet (...) Entreprenöriella förmågor är värdefulla för arbetslivet, samhällslivet och vidare studier” (SKOLFS 2011:144; 2010:800).
Den estetik som produceras utifrån vinstintressen och av kapitalstarka aktörer kallar Thavenius för marknadsestetik. Marknadsestetiken beskrivs som ett komplext fenomen och grundar sig på olika ekonomiska och politiska intressen och där ett maktperspektiv är kopplat till skolan (2003). Thavenius spår två riktningar för skolan, den första är ett försvar för traditionella estetiska värderingar och den andra är att det politiska intresset som anpassar sig okritiskt till samhällsutvecklingen. Båda förhållningssätten är improduktiva (2003). För ett kreativt näringsliv förutsätts mer konst och kultur i skolan och i en artikel i DN betonar Weil vikten av de estetiska ämnenas betydelse för näringslivet. Att dessa ämnen har prioriterats bort är en allvarlig signal och som får effekter genom hela samhället (2013).
2.2 Estetisk kunskap
Nedan citat är en beskrivning av kunskapsbegreppet av Lars Leijonborg samt utbildningsminister Jan Björklund:
Kunskap är något som kan finnas i pluralis, något som existerar. Kunskaper är något som kan överföras, något som ska förmedlas av skola och lärare och som kan inhämtas, läras och tillgodogöras av eleverna. Kunskap ska ses som något som ska utveckla människor och därmed få dem att växa (2002: 19: 28).
Bildande kunskaper rör sig bland annat om vår gemensamma allmänbildning och ska undervisas på grundskolan. Gymnasiet å andra sidan förädlar inte allmänbildning, istället är det kunskaper som eleven ska ha nytta av senare i livet (Leijonborg & Björklund 2002). Vidare beskrivs kunskapsbegreppet som ett tvetydigt begrepp i
Gymnasie 11:
Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen (Skolverket, 2011:8)
Thavenius använder begreppet modest i relation till estetik vilket innebär blygsamt och anspråkslöst. I den modesta estetiken råder föreställningen om att det lustfyllda och lekfulla hör till de yngre åldrarna och att det intellektuella och teoretiska är något som ska öka ju äldre eleven blir. Den modesta estetiken har ett ursprung i de allmänna föreställningarna om estetiska ämnens betydelse för lärande där det råder skilda föreställningar om fritid och arbete, konst och vetenskap. Dessa motsättningar behöver mötas anser Thavenius: ”Vi behöver föra en dialog, tala och tänka om kultur och estetik i skolan för att kunna förändra skolans undervisning”. (2003:69). Den obligatoriska undervisningen i estetisk verksamhet är borttagen i Gy 11 och därmed
kommer majoriteten av gymnasieungdomar inte att möta estetisk kunskap i gymnasieskolan menar Hjort (2011). ”Konstarternas fria röst ska inte längre vara ett obligatorium i gymnasieskolan och inte heller tillskrivas en plats i skolans värdegrundsarbete” (Hjort, 2011:24). Wiklund ifrågasätter även politikernas målsättning att minimera de estetiska ämnenas betydelse på gymnasieskolan då elevers kunskapsutveckling gynnas av estetiska lärprocesser (Wiklund, 2009).
2.2.1 Läroplansteorier
En läroplan byggs på grundläggande principer om utbildningens mål, innehåll och metodik. Läroplanen innebär en styrning och som i sin tur behöver någon form av kontroll. Styrning och kontroll är det huvudsakliga innehållet i varje läroplansteori. (Lundgren, Wallin & Svingby, 1981). Eric Groth beskriver olika synsätt inom demokrati respektive marknadsdiskurser2 och hur dessa har påverkat skolans utveckling och läroplaner under de senaste åren. Groth väljer att dela in diskurserna med kommunikationsteorier såsom bottom- up respektive top-down perspektiv (2010).
Demokratisk läroplansteori
Bottom-up-perspektivet i skolsammanhang handlar bland annat om att ge elever, lärare och andra pedagogiska experter och skoladministratörer utrymme och inflytande, där de kan påverka och komma med förslag till förändring. Problematik och förslag till förändringar diskuteras och förankras innan politiska beslut tas (Groth, 2010).
Marknadsstyrd läroplansteori
Marknadsdiskursen innebär ett top-down-perspektiv och fokuserar på kunskapsmål. Här bildas olika kontrollsystem för att mäta kunskap. Exempel på internationella studier är PISA och TIMSS. I top-down perspektivet sker beslut mer eller mindre utifrån specialiserade tjänstemän som är administrativa specialister. Politiska beslut och utredningar tar mindre tid och ofta frångår politiker utredares förslag när beslut fattas. Forskningen sker på ett plan utanför den lokala skolan. Fokus läggs på den formella organisationens roll när det handlar om resultaten av skolan, inte på de mera informella processerna. (Groth: 2010)
2 disku´rs i filosofiska och besläktade sammanhang betecknar ordet en helhet av sammanhängande
uttryck, utsagor och begrepp, t.ex. den moraliska, den vetenskapliga eller den religiösa diskursen, eller formen hos en sådan helhet (NE 2013)
2.3 Gymnasie 11
Den aktuella reform som gör sig gällande för gymnasiet befattades efter
Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola (SOU 2008: 27). Beslutet fastställdes i
riksdagen, den 10 december 2009 att inhämta Lagrådets yttrande över förslaget till ny skollag. Regeringen föreslog att den nya skollagen skulle tillämpas vid halvårsskiftet 2011 (U2010/259/S). Under 2011 implementerades därför en ny reform i den svenska gymnasieutbildningen, Gymnasie 11. Kärnämnen som det tidigare benämndes som, har numera ersatts av termen gymnasiegemensamma ämnen. Historia har tillkommit som ett nytt sådant ämne och ersätter estetisk verksamhet som obligatoriskt och gymnasiegemensamt ämne. Estetisk verksamhet ingår ej heller i alla nationella program (Prop. 2008: 27). Även så kallade meritvärde har införts. Syftet med meritpoäng är att locka elever till att läsa mer matematik samt moderna språk (Riksdagen, 2010). Idag finns det möjlighet att välja estetisk verksamhet som individuellt tillval på gymnasiet men ämnet ger däremot inte några meritpoäng.
I den nya skollagen beskrivs gymnasiets intention; att tillgodose eleverna en utbildning där kompetensen ska motsvara det som efterfrågas i arbetslivet. Utbildningen ska även ge en god grund för fortsatta studier och aktivt deltagande i arbetsliv och samhälle. Det huvudsakliga syftet beskrivs enligt följande: ”Utbildningen ska i huvudsak bygga på de kunskaper eleverna har fått i grundskolan eller motsvarande utbildning” (SKOLFS 2011:144: 10). Dock kan vi utläsa i den internationella Pisaundersökningen 2013 (Skolverket, 2013-12-27) att resultaten i matematik, läsförståelse och naturvetenskap på Sveriges skolor har ett resultat långt under genomsnittet trots försök om en ny väg till kunskap.
I Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen på gymnasieskolan 2011 kan vi bland annat tyda: Samhällets snabba förändringstakt och dess stora informationsflöde innebär; elevers förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap anses som en viktig kompetens. Andra viktiga kompetenser som anses viktiga är entreprenörskap, företagande och innovationstänkande. Samtidigt beskrivs ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet. Vilket innebär att det ställer nya krav på människors kunskaper såväl som sätt att arbeta och skapar därmed en grund för nästföljande mål: ”Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt viljan att pröva och omsätta nya idéer i handling samt att lösa problem” (SKOLFS 2011:144: 7).
2.4 Sammanfattning
Nedanstående sammanfattning återges utifrån ett sociokulturellt perspektiv där estetiken anses skapas och relateras inom såväl vetenskapliga som utbildningspolitiska sammanhang. En historisk skildring åskådliggörs där vår avsikt är att för läsaren; få en bättre förståelse för hur estetiken har skapat betydelse i olika tider och inom skolan.
Estetik som begrepp kommer från grekiskans ”aisthesis” vilket anses innebära perception och varseblivning. Emellertid var det först på 1700-talet som Alexander Baumgarten (1714-1762) redogjorde för estetiken som en filosofisk vetenskap (Sundin, 2003). Baumgartens filosofi kunde tolkas som ett synsätt om individens sinnen och deras förnimmelser av det sköna. Kants (1724-1804) teori, ett samband mellan det sköna och Antikens etoslära genererade även nya pedagogiska tankar om estetik under 1800-talet (ibid.). Under 1900-talet fick estetikbegreppet en alltmer mångfasetterad betydelse då estetikens fält utvidgades. En pedagogisk syn på estetik och konst började växa fram i konstrast mot den traditionella synen; den sinnliga upplevelsen (Sundin, 2003; Åsén, 2006; Wetterholm, 1999). Det estetiska i skolan har därav gått från benämningen teckning som numera är bild, till estetisk verksamhet som inkluderar bild, drama, musik och dans (Åsén, 2006). Estetikbegreppet inom pedagogiska sammanhang beskrivs även som estetiska lärprocesser där kreativitet och metoden anses som betydelsefulla för lärandet (Marner, 2006; Weil, 2013). Begreppet skildrar också samhällets sociala och kulturella liv där skolan ingår som en viktig bit (Thavenius, 2003). Gymnasie 11 anger ett övergripande estetiskt kunnande utifrån en marknadsstyrd läroplansteori. Eleverna ska således utbildas till samhällsnyttig arbetskraft såsom innovativa och kreativa entreprenörer.
3.
Metod
Inom detta kapitel redogör vi för studiens metod och dess tillvägagångssätt. Texten inleds med en allmän beskrivning av metodvalen. Därefter följer urvalsgrupp, metodval med analysmetod samt forskningsetiska principer. Metodvalen beskrivs i kronologisk ordning.
3.1 Allmänt om metod
Forskning inom humanistiskt och samhällsvetenskapligt fält delas oftast in i två kategorier; kvantitativ forskning och kvalitativ forskning. Exempel på metod inom den
kvantitativa forskningen är enkätundersökning där svaren sammanställs i exempelvis
tabeller. Kvantitativa metoder avser kvantifierbar data som kan sammanfattas i statistisk form. Likaså analyseras data oftast med utgångspunkt i testbara hypoteser. Kvantitativ metod används vanligen vid statistiska undersökningar där olika variabler mäts (Edling & Hedström, 2003). Kvalitativ forskning beskriver analytiskt hur, vad och varför saker och ting sker. Huvudsakligen sker det genom analys av data med metoder som exempelvis intervjuer och enkäter med öppna svar. Svaren tolkas sedan utifrån dess kontext och dess sammanhang (Repstad, 1999).
3.1.1 Enkät
Enligt Svenning (2003) kan enkäter utformas olika beroende av forskningsfältet. Frågeformulär kan utformas med öppet ställda frågor där respondenten själv får formulera och skriva ner svaret. En fördel med öppna frågor i en enkätundersökning är att svaren ger en mer nyanserad information. Enkätstudiens målsättning är att beskriva, jämföra, se samband och ofta med hjälp utav skattningar eller graderingar (ibid.).
3.1.2 Intervju
Ostrukturerad intervju medför en mer öppen intervju och styrs inte på samma sätt av den som ställer frågorna. Här kan intervjuaren styra samtalet genom att ställa följdfrågor. Intervjuer bör förberedas genom relevant utvalda frågor. Med hjälp av intervjuguide och stödord kan intervjuaren få tillräckligt med relevant information för analys (Larsen, 2009).
3.1.3 Successiv approximation
Analysen av insamlad data kan göras med hjälp av en successiv approximation vilket innebär en kodning. Denna analysmetod består av tre kodningsmoment:
1. Öppen kodning - genomläsning av empiri där etiketter och kategorisering sker 2. Axiell kodning - vidare analys utifrån det som framkom i den öppna kodningen 3. Selektiv kodning – är analysens sista fas där samtliga etiketter har bildat ett resultat. Det är dessa teman och etiketter som bildar resultatet av analysen (Svenning, 2003).
3.1.4 Hermeneutiskt perspektiv
Hermeneutik benämns som tolkningskonst eller tolkningslära, en mer onyanserad beskrivning är att hermeneutiken handlar om mänskliga reflektioner (Scott, 2004). Syftet med en hermeneutisk tolkning är att få en gemensam förståelse av meningen i en text, ett samtal eller en handling (Kvale & Brinkmann, 2009). Den hermeneutiska processen omfattas av fyra huvudmoment: tolkning, förståelse, förförståelse samt förklaring. Dessa moment rör sig om att utgå från sig själv (förförståelse) och med utgångspunkt i den personliga tolkningen, finna en ökad förståelse som grundas på egna erfarenheter. Slutligen förklaras föreställningarna och tolkningarna utifrån det som har förståtts och upplevts i samband med helheten (ibid.).
3.2 Urval
Urvalet presenteras i två grupper då två undersökningsmetoder har gjorts. Grupp A kommer därför att presenteras först då de deltog i den första undersökningen. Den andra gruppen, grupp B, deltog således i andra undersökningen. På grund av konfidentialitetskravet har vi valt att inte titulera våra informanter.
3.2.1 Urvalsgrupp rektorer på gymnasiet (grupp A)
Urvalsgrupp A består av rektorer på gymnasieskolor. Då gymnasierektorer har en ansvarspost valde vi att ta kontakt med gymnasierektorer i främsta syfte att ta reda på hur bildlärarens funktion/roll har påverkats i och med Gy11.
3.2.2 Urvalsgrupp bildlärarutbildningen (grupp B)
Urvalsgrupp B omfattar personer som är verksamma inom bildlärarutbildningen med olika befattningar såsom adjunkter, professorer samt prefekter. Bildlärarprogrammen
utbildar bildlärare och är enligt vår mening en representant för bildlärarprofessionen. Därför vände vi oss främst till prefekter som har det övergripande ansvaret för bildlärarutbildningen. Dessa utbildningar är förlagda i Malmö, Göteborg, Umeå, Dalarna och på Konstfack i Stockholm. Information om bildlärarutbildningar gjordes med hjälp utav fri sökning på internet.
3.3 Metodval
3.3.1 Enkät
För att besvara forskningsfrågan 1. 3 användes en kvantitativ ansats genom en enkät med öppet formulerade frågor. Respondenterna svarade skriftligen via e-post (bilaga 1). Med hjälp utav enkätstudier ville vi kartlägga, beskriva, jämföra och söka samband för bildlärarens funktion på gymnasiet (Svenning, 2003).
3.3.2 Intervju
I avsikt att fördjupa datamaterialet ytterligare, har vi genom löst strukturerade kvalitativa intervjuer valt att besvara forskningsfråga 24. Till grupp B formulerades fem öppna frågor med utrymme för följdfrågor. En intervjuguide med stödord genomfördes som ett stöd för analys och slutsats (bilaga 3).
3.3.3Analysmetoder
Successiv approximation
Analys av det insamlade materialet gjordes med hjälp av en successiv approximation (Svenning, 2003). Denna analysmetod avsågs till att sortera och avgränsa empirin efter kategorisering av det insamlade datamaterialet. Analysmetoden innebär en slags kodning; vilket vi i denna studie väljer att benämna som nyckelord.
Hermeneutisk tolkning
Eftersom kodningsarbetet behöver kategoriseras kräver det även en slags tolkning. Med ett hermeneutiskt tillvägagångssätt avsåg vi att tolka datainsamlingen för att nå
3
Hur förhåller sig bildlärarutbildningarna i Sverige till att den estetiska verksamheten räknats bort som gymnasiegemensamt ämne?
4 Vilka är resonemangen på bildlärarutbildningarna kring bildlärarens funktion i
en gemensam förståelse för bildlärarens roll och funktion i gymnasiet. Då det hermeneutiska tillvägagångssättet även innefattar ett praktiskt arbete med att tolka och en teoretisk reflektion (Scott, 2004) ansåg vi denna metod som relevant för bearbetning av analys och tolkning av litteratur. Vår analysmetod avser således tolkning av både intervju och enkäter där den gemensamma tolkningen tolkas ytterligare genom litteratur.
3.4 Datainsamling
3.4.1 Grupp A
På gymnasiet tog vi kontakt via e-post med 80 rektorer på skolor från olika delar av landet, med ansvar för olika programinnehåll. Enkäter skickades till samtliga utbildningar (se bilaga 1.). Adress - och kontaktinformation till rektorer gjordes med hjälp av Inetmedia (130906).
3.4.2 Grupp B
Första kontakten med bildlärarutbildningarna togs via enkäter i post (bilaga 2.). I e-posten formulerades även en önskan om telefonintervju. Då svaren uteblev bestämde vi oss för att skicka påminnelser med hög prioritet och därefter ta direktkontakt (personligt, fysiskt möte eller via telefon). En bristande återkoppling från prefekter resulterade i att vi även tog kontakt med lektorer, adjunkter och professorer på bildlärarutbildningarna. I och med detta skapades fler kontakter som ledde till att vi kunde genomföra sammanlagt åtta intervjuer genom direktkontakt eller via telefon. Dock valde en informant (av åtta) att svara via brev. Enligt vår mening gav detta svar en välbeskriven reflektion, likvärdig motsvarighet till intervju via telefon och personligt möte. Därför redovisas detta svar tillsammans med övriga sju informanter i både analys och resultat. Intervjuerna genomfördes via telefon och som personligt möte. Respondenterna fick själv ange plats och tid för intervju. Intervjutiden uppskattades vid planering till 15 min, men då svaren blev längre och mer nyanserade än förväntat förlängdes tiden till ett genomsnitt på 25 minuter. Totalt 200 min, 3,2 timmar. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en funktion i mobiltelefon.
3.5 Bortfall
3.5.1 Grupp A
Återkopplingen har varit mycket begränsad och resulterat i att 25 rektorer på gymnasiet har lämnat något form av svar. Av dessa 25 har endast åtta rektorer besvarat våra enkätfrågor där samtliga har haft koppling till de estetiska programmen. Resterande har avböjt på grund av tidsbrist, nedläggning av skolor, program eller hänvisat till andra på skolan. Bortfallet blev därmed 90 procent.
3.5.2 Grupp B
Även svarsfrekvensen blev låg i enkätsvar från bildlärarprogrammen. Totalt skickade vi 50 enkäter till samtliga Högskolor och Universitet med inriktning bild. Utav dessa 50 valde endast en informant att besvara vårt e-post. Dock har vi valt att räkna detta svar som ett bortfall då den inte ger tillräckligt med information. Bortfallet av enkäterna blev därmed 100 %. Direktkontakten med bildlärarutbildningen resulterade däremot i att vi fick möjlighet att intervjua åtta personer. Dessa respondenter har vi valt att med hänsyn till konfidentialitetskravet (beskrivs nedan: 3.6) benämna med könsneutrala figurerade namn. Vi redogör ej heller deras individuella befattningar eller titlar av samma orsak.
3.6 Forskningsetiskt perspektiv
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning återger de etiska riktlinjer som ska åtföljas. Efter dessa principer har vi gjort följande:
1. Informationskravet
Inför vår undersökning har vi genom presentation av oss själva och om den aktuella forskningsuppgiftens syfte gett information till berörda informanter. I den utskickade e-posten har vi skrivit in vilken enhet och skola vi tillhör. Likaså har våra fullständiga namn med kontaktuppgifter angetts i e-post. Vid intervjun har syftet förklarats ytterligare en gång. Vi har även informerat om vad deras medverkan innebär för studien.
2. Samtyckeskravet
Varje informant inom studien har frivilligt medverkat, när som, får den som inte samtycker avböja sin medverkan. Vi har även frågat våra uppgiftsutlämnare och andra berörda personer om de är intresserade av att få veta var forskningsresultaten kommer att publiceras och få en rapport av undersökningen.
3. Konfidentialitetskravet
Undersökningens ingående personer ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna såsom namn och lärosäte anonymiseras. De åtta informanter som ingår i grupp B har vi valt att benämna med figurerade och könsneutrala namn med särskild hänsyn till dess anonymitet.
4. Nyttjandekravet
Eftersom uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt har vi i kontakt med informanter informerat dem om vår tystnadsplikt. Tillika finns det ingen relevans att bevara informanternas persondata. Därför är transkribering och annan data konsekvent fingerad med könsneutrala namn (http://www.codex.vr.se).
4. Analys
Inom detta kapitel redogörs först bearbetning och analys av enkätsvar från rektorer, grupp A (gymnasierektorer). Därefter följer bearbetning och analys av intervjuer från grupp B (adjunkter, prefekter och professorer verksamma på bildlärarutbildningar i Sverige).
4.1 Analys genom ett hermeneutiskt perspektiv
Vi har valt att dela upp nedan beskrivning av successiv approximation (analysfaserna) efter grupp. Inledningsvis kommer grupp A därefter grupp B. Analysen bestod av tre kodningsmoment:
4.1.1. Grupp A
1. Öppen kodning
Bearbetning av enkätsvaren var bland annat att sortera svarsalternativ i form av fullständiga svar. Åtta informanter besvarade våra frågor och sammanställningen gjordes utifrån koppling till vår frågeställning; Vilka möjliga konsekvenser/förändringar för bildlärarens uppdrag och roll får avvecklingen av estetisk verksamhet som obligatoriska i gymnasieskolan? Genom vår frågeställning
ville vi ta reda på vilken funktion bildläraren har på gymnasieskolan idag. Svaren kategoriserades efter fullständiga svar och kodades, vilket innebar att vi sökte nyckelord för att få en översikt över gemensamma nämnare i enkätsvaren. Efter sållning och genomläsning av text (svar) kunde vi ana ett mönster. Inom denna fas kunde vi skönja en oro och stress över att arbetstillfällena för bildlärarna blev färre.
2. Axiell kodning
Nyckelorden kom sålunda fram genom respondenternas svar där dessa ord blev ett återkommande mönster och där analysen ställdes i förhållande till bildlärarens uppdrag och avveckling av den estetiska verksamheten. Därefter påbörjades ytterligare en genomläsning av texten (svar) och fann mer uttalade uttryck som arbetsförhållanden och bildlärarens kompetens. Där av fick nyckelorden benämningar efter respondenternas egna uttryck: bildlärarens kompetens, Gy11 och arbetsförhållanden. Detta ledde till en ny förståelse som i sin tur blev förförståelse i nästa tolkning.
3. Selektiv kodning
Selektiv kodning innebär analysens sista fas. (Svenning, 2003: 161). Dessa gemensamma nämnare, bildlärarens kompetens, Gy11 och arbetsförhållanden, blev grunden till vår slutgiltiga analys för grupp A. Denna fas innebar även att nyckelorden tolkades ytterligare genom litteratur. Tolkningen av litteraturen genomfördes på liknande sätt: eftersom vi hade kommit fram till bestämda nyckelord (ett resultat) kunde vi påbörja läsning av litteraturen utifrån dem. I denna del av analys blev förkunskapen därför respondenternas svar. Den slutgiltiga analysen avser rektorers reflektioner, kopplat till bildlärarens funktion och avvecklingen av estetisk verksamhet på gymnasieskolan.
4.1.2 Grupp B
1. Öppen kodning
Här delade vi upp intervjuerna jämnt mellan oss, där vi turades om att leda intervjuerna och där den andre skrev kompletterande anteckningar utifrån reflektioner av samtalet. Efter intervjutillfället skrev vi ned informationen genom inspelningarna som genomlyssnades och transkriberades. Efter en första genomläsning av text (transkribering) tolkade vi respondenternas svar och kategoriserade dem efter mönster och gemensamma beröringspunkter. Ytterligare läsning genomfördes och nyckelord kategoriserades som följande: Förhållningssätt till den avvecklade estetiska
verksamheten, Bildlärarens funktion och roll, estetisk verksamhet samt förändringar efter Gy11. Inom denna fas kunde vi ana efter en andra läsning att vi hade en ökad
förståelse för innehållet då vi hade nyckelord kategoriserade genom varandras tolkningar (präglad av varandras erfarenheter). Nedanstående text speglar det innehåll som vi ansåg relevant till de kategoriserade nyckelorden.
1.a. Förhållningssätt till den avvecklade estetiska verksamheten
Gabriele inledde sitt svar: ”Vi är helt bestörta över att det är på det sättet och tycker att det är oerhört dåligt... sen hur stort, bildlärarutbildningarna generellt övergripande på ledningsnivå har jobbat med det, det vet jag inte”. Alex besvarade frågan genom att påminna oss om att bild fortfarande är ett ämne i skolan men att bildlärarutbildningen alltid måste tänka på vad som är på gång och vad som händer ute i skolorna: ”Eftersom skolorna är stor del av mottagarna av våra studenter så är ju det
viktigt.” Kim påpekar att det är ett viktigt ämne, men att de på bildlärarutbildningen inte har agerat i frågan på något vis då de inte haft någon möjlighet att göra någonting åt det. Samtidigt betonar Kim att vad de kan göra är att tillgodose en bra utbildning inom institutionen. Dock avslutas svaret med: ”Det skulle vara om man gick in i en debatt mer aktivt men... Det har vi inte gjort... Nej.” Alex menar att den pedagogiska kompetensen kan tas tillvara på även i andra sammanhang, innan har man efterfrågat social kompetens, nu rekryterar många pedagogisk kompetens; ” Man kan ju jobba som någonting annat också, om man har en bildlärarutbildning i grunden, eller om man är dramapedagog eller något sådant. Som pedagogik till exempel, det är enormt efterfrågat och blir ännu mer efterfrågat ute i samhället.”
Däremot besvarades frågan med ett mer aktivt engagemang från somliga och det fanns även de som berättade att de hade agerat på många sätt för att försöka påverka den ”negativa utvecklingen” innan beslutet om avvecklingen togs. Chris poängterar att hen och kollegor på lärarutbildningen är oerhört upprörda och refererade till kollegans ord ”skitförbannade”; ”det räcker knappast att använda det, det krävs starkare uttryck än det faktiskt. Jag ser det som ganska katastrofalt att det inte är, finns med som obligatoriskt ämne på gymnasiet". Värdeord som uttrycktes kopplade till den första frågan, varierade i olika styrka. Från ”tråkigt, oroande, bestörta, oerhört upprörda till skitförbannande till att ens det räcker för att uttrycka vad de känner”. Någon uttalar sig om en ”kulturfientlig skola”.
De åtta visade också under intervjuerna på olika engagemang i hur de förhåller sig till frågan. Någon menade de vet inte hur diskussionen går eller vad andra på institutionen gör för att påverka. Någon annan menar att det inte finns något att göra åt problemet. Andra verkar ha accepterat.
1.b. Den estetiska verksamheten
Vissa av respondenterna verkade ha uppfattningen att estetisk verksamhet kan integreras med andra ämnen och finna nya vägar in i lärargärningen, inte inom skolverksamhet, utan inom andra arbetsformer. Däremot uttryckte Tonie att det också behövde ha en egen plattform. Hen sa att varje lärare har en funktion. ”Det har blivit en kritisk massa kring de estetiska ämnena. Utbildningspolitiken behandlar bildämnet som ett hantverksämne”. Samtidigt menade Tonie att det traditionella estetiska fältet ses som ett hot i skolan. Tonie som tydligt påvisar bildämnet ett högt värde menade att det är även ett kommunikationsämne som det finns ett stort intresse för. Estetisk
verksamhet behöver vara ett kärnämne hävdar Chris; Det handlar om ”kunskaper i ämnet och om ämnet, men också givetvis att man använder annan utrustning genom att hålla på med ämnet”. Ett tvärvetenskapligt ämne ansåg Connie: ”Skolorna har ju haft stor valfrihet i att skapa sitt eget; det estetiska verksamhetsfältet utifrån de kompetenser man har och det har ju inte funnits i så många år heller och i ett skolhistoriskt perspektiv har det ju blivit en parantes.” Gabriele menade att det inte bara är ett ”ämne” utan bildläraren måste även kunna arbeta ämnesövergripande.
1.c. Bildlärarens funktion och roll
Connie betonar det ansvar som lärarutbildningen har i stort och menar att bildlärarens uppdrag på gymnasiet innebär mer än undervisning i estetisk verksamhet, bildläraren undervisar även i ämnet bild. Connie försöker begränsa svaret till vilken roll bildläraren har på gymnasiet ”bildlärarens uppgift är att genomföra bildkurser så att eleverna uppnår kunskapskraven som finns där”. Alex valde att beskriva bildlärarens uppdrag med att det handlade om att undervisa i bildämnet i dess hela bredd och djup: ”Det kan variera hur upplägget ser ut. Skolorna skall jobba i olika arbetslag och med olika elevgrupper”. Hen menar att man då borde kunna arbeta ämnesövergripande. ”Uppdraget det är det som står i skollagen så att säga” säger hen med ett skratt. Chris menar att bildlärarens uppdrag innebär bland annat att erbjuda eleverna möjlighet till att utveckla och träna sin kreativa förmåga generellt men också att mediaordet förs in i läraruppdraget.
1.d. Förändringar efter Gy 11
Många av de frågor som ställts av respondenterna själva handlar mycket om hur de (respondenterna) ska arbeta tillsammans och skapa opinion för den avvecklade estetiska verksamheten. Kim, Sam och Gabriele berättar även att det blivit ett ökat fokus på bedömning och dokumentation sedan Gy 11 trädde i kraft på bildlärarutbildningen. Sam, berättar att de har även försökt öka den digitala kompetensen bland sina studenter och betonar vikten av den vetenskapliga förankringen i deras utbildning. Gabriele förklarade att de numera tittar mer på kursplaner än vad de tidigare har gjort: ”Vi har ju försökt stärka upp när det gäller den vetenskapliga kompetensen och den kompetensen [sic].” Sam menade att det är viktigt att det finns en bra avvägning mellan den konstnärliga och den
erfarenhetsbaserade kompetensen: ”Det skall alltid finnas både erfarenhetsbaserat och vetenskapligt - men också konstnärligt perspektiv”.
2. Axiell kodning
Genom samtal med varandra kom vi fram till nya insikter och där vi kunde påbörja nästa tolkning utifrån nyckelorden som ringade in estetisk verksamhet och dess
innehåll. Vi la även märke till att när respondenterna diskuterade den estetiska
verksamheten, om dess innehåll och metoder, framstod även deras bild av hur en sådan lektion ska genomföras. De hade olika ingångar som exempelvis det visuella och mediapedagogiska. Vi kopplade därför dessa resonemang till den som ska förmedla denna kunskap vilket blir bildläraren. Bildlärarens roll blev en ämnesexpert, kopplad till dennes kompetenser. Denna tolkning ledde således till ny förståelse som i sin tur blev förförståelse i nästkommande tolkning av text. Nedan termer/nyckelord bildade våra mer avgränsade nyckelbegrepp där ytterligare genomläsning av texten genomfördes: kompetens och estetisk verksamhet.
3. Selektiv kodning
Texten lästes ytterligare en gång, men denna gång utifrån de kategoriserade nyckelorden. Vår tolkning bildade ännu mer innebörder av nyckelorden och som slutligen blev; estetisk verksamhet, förändringar efter Gy11 och kompetens där kompetenserna ordnades efter visuell, auditiv och digital kompetens samt kreativitet
och entreprenörskap. Genom ny tolkning respektive förkunskapen pendlade vår
tolkning mellan förförståelse till ökad förståelse. Sedermera, i samråd och diskussion med varandra, bildades en gemensam tolkning och resultat. Utifrån nyckelorden bildades slutligen ett resultat som i sin tur bildade ett underlag för genomläsning av litteratur.
5.
Resultat
5.1 Resultat av grupp A
I nedan resultat benämns rubrikerna efter de nyckelord som vaskades fram i analysens sista fas: bildlärarens kompetens, Gy11 och arbetsförhållanden.
5.1.1 Bildlärarens kompetens
Frågan ställd till respondenterna om hur bildlärarens kompetens idag används, resulterade i att svaren blev en direkt koppling till Gy 11. Då estetisk verksamhet numera är valbart ämne, inte meritgrundande och resulterar i ett mindre elevunderlag. Detta var något som blev en tydlig förändring för bildlärarens situation på gymnasieskolorna i undersökningen. Samtliga rektorer hade även märkt av ett minskat tryck av ansökningar till de estetiska programmen:
Vi har i två år, sedan nya Gy11, försökt rekrytera estetelever men inte lyckats få ihop tillräckligt många för att det bli en fungerande klass. I gamla Gy var det däremot ett intressant och relativt välsökt program. Utvecklingen är mycket trist – samhället och eleverna förstår inte vilket bra program estetprogrammet kan vara och vilka stora möjligheter det kan ge.
Fem av sju respondenter beskrev att trots nuläget, är de välförsedda med lärare inom samtliga estetiska ämnen (musik, drama och bild). Detta förklarades som exempelvis goda samarbeten mellan de estetiska inriktningarna, att de är välförsedda, i och med att kompetenserna riktar sig inom olika specialområden. Men även att de har goda förutsättningar på grund av kompetens, lokaler och utrustning. En av de åtta tillfrågade nämnde att det fanns en övertalighet av estetlärare sedan Gy11, en annan respondent, nämnde att uppsägning av estetlärare var på gång. Ett tredje svar:
Vi har bra förutsättningar utifrån kompetens och lokaler med utrustning. Men de senaste årens elevtapp ger stora konsekvenser ekonomiskt och därmed också ökade belastningar på lärarna, samt oro och stress för framtiden.
5.1.2 Gy 11
Vi kunde generellt se att vissa specialinriktningar inom estetisk verksamhet, som media och design efterfrågas. En skola skrev att bildlärartjänster hade kunnat räddas då dessa lärare även hade behörighet i annat gymnasiegemensamt ämne. Dock kunde vi ana att situationen är otillfredsställande då det ständigt pågår en ovisshet om hur det kommer att gå för estetisk verksamhet i framtiden:
Så länge Estetprogrammet finns kvar på skolan är situationen tillfredsställande, men skulle det läggas ner kommer vi att dela andra gymnasieskolors oro över att de estetiska ämnena har fått en så försvagad ställning i Gy11. Det är mycket bekymmersamt!
5.1.3 Arbetsförhållanden
Skolorna kände en oro och stress då de senaste årens elevtapp hade inneburit stora konsekvenser ekonomiskt och därmed ökade också belastningar på lärarna. Här tycker vi oss se vissa politiska strävanden som går i motsatt riktning till vad lärarlegitimationens ursprungliga syfte var avsedd till; att höja yrkesstatusen. Vi frågade om det fanns någon bildpedagog anställd på skolan och vilken roll denna i så fall hade. Här nämnde två av sju viljan att använda sig av bildpedagogen även i övriga verksamheter/ämnen. I Gy11 kan vi bland annat läsa att ”Skolan ska stimulera elevers kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva och omsätta nya idéer i handling och att lösa problem” (Skolverket, 2011:6). Detta skulle kunna inkludera bildpedagogen i fler olika sammanhang. Den bild som gymnasierektorerna målade upp, tolkar vi som att bildlärarens funktion på gymnasiet har minskat drastiskt till förmån för ”viktigare innehåll och ämneslärare”. Det som för någon skola gjorde det möjligt att bedriva estetisk verksamhet och därmed ha anställda bildlärare berodde på att dessa lärare även hade haft behörighet i annat gymnasiegemensamt ämne. Andra oroande svar var bland annat:
Precis som flertalet gymnasieskolor kommer vi förmodligen avveckla ämnessalarna i bild, drama och musik eftersom ämnena knappast förkommer och erbjuda kurserna i samverkan med Kulturskolan i kommunen.
Det blev påtagligt att det rådde en viss osäkerhet inför framtiden för gymnasiets bildlärare och att gymnasierektorerna arbetade för att finna nya lösningar i hur tjänsten skulle kunna bevaras. Nedanstående citat svarar på frågan om hur respondenterna ser på framtiden:
Med oro. Elevminskningar gör att framtiden är osäker för hela programmet. Övriga elevers sökande till meritpoäng och jakt på bred behörighet gör att dom söker sig från estetiska kurser när dom har möjlighet att välja. Detta skapar också att dessa kurser oftast inte blir av då eleverna läser annat istället.
När vi i detta skede fick en klar bild om att det faktiskt ser dystert ut, ställde vi oss frågan om det fortfarande examineras bildlärare för gymnasiet i samma utsträckning som innan Gy 11 och om uppdraget har förändrats. Vi väljer därför att avsluta denna summering med nedan citat av gymnasierektor: ”Vi lägger för närvarande ner vårt
estetprogram – och hoppas på att samhällets vindar ska vända och inse vilken resurs vi går miste om när vi tar bort allt estetinriktat i skolan!”
5.2 Resultat grupp B
Det selektiva urvalet i analysfasen innebar den empiri som vi ansåg var mest relevant för studien där Estetisk verksamhet, förändringar efter Gy 11 och kompetens vaskades fram. Ett tydligt mönster var att när bildlärarens roll och funktion diskuterades fick det en tydlig anknytning till bildlärarens kompetens. Kompetensen fick däremot olika innebörder i respondenternas svar. Dessa innebörder blev; visuell, auditiv och digital kompetens samt kreativitet och entreprenörskap. Under följande rubriker har vi samlat svaren med gemensamma beröringspunkter med anknytning till just bildlärarens kompetenser. Kompetenserna speglar på så sätt hur respondenterna ser på bildlärarens uppdrag efter Gy 11 trädde i kraft.
5.2.1 Estetisk verksamhet
Åsikterna om hur det estetiska innehållet bäst kommer till ”nytta” i undervisningen gick isär. Majoriteten av respondenterna menade att estetisk verksamhet med fördel kunde ske i ämnesövergripande sammanhang och i ett samarbete med andra, medan Tonie uttryckte att det också behövde ha en egen plattform. Hen sa att varje lärare har en funktion. ”Det har blivit en kritisk massa kring de estetiska ämnena. Utbildningspolitiken behandlar bildämnet som ett hantverksämne”. Samtidigt menade Tonie att det traditionella estetiska fältet ses som ett hot i skolan. Tonie som tydligt tillskriver bildämnet ett högt värde menade att det är ett kommunikationsämne som det finns ett stort intresse för. Vår tolkning är att förståelse för hur estetisk verksamhet kan användas och i vilket syfte blir ibland oklart, även för utbildare. Kan det bero på att estetiken har tvetydiga innebörder? Tonie påtalar att det endast är vissa elever som erbjuds kontakt med varierade estetiska uttryck som till exempel genom hem och familj, men att andra elever inte alls i samma utsträckning får möjlighet att bemöta estetiken. Vi tolkar Tonies exempel med att det finns grupper i samhället som utesluts från ett kommunikativt ämne som behövs i mediesamhället idag. I de uteslutande grupperna skulle i så fall även bildlärarna ingå då elevunderlaget minskar och arbetstillfällen blir färre. De estetiska uttrycksformerna skulle därmed få ett lägre värde och måhända på sikt bli en bristvara. Vi kan dock läsa oss till att estetiska
lärprocesser ska finnas som moment i alla kurser på gymnasieskolan. Den estetiska kompetensen tillskrivs alla lärare att arbeta med trots att kunskaper om estetik inte är ett ämne i alla lärarutbildningar. Att estetikbegreppet är svårdefinierat påverkar måhända hur estetisk verksamhet har bedrivits i gymnasieskolan och har därför fått konsekvenser för bildlärarens roll. Eftersom skolan har haft en stor frihet i att utveckla den estetiska kunskapen har det möjligen resulterat i att den estetiska verksamheten även har fått integreras med andra ämnen. Estetisk verksamhet blir alltså beroende av vilka kompetenser bildläraren har. Att skolan får erbjuda eleven estetisk verksamhet efter bildlärarens ämneskompetens. Det fria utrymmet till egen utformning av estetisk verksamhet på gymnasieskolorna samt kursplaner som inte gett en tydlig bild över ämnets kärna är möjligen ännu en orsak till att många arbetar ämnesövergripande. Att det finns en misstro till de estetiska ämnen, att de saknar status är något som även Sam belyste när vi frågade om hur hen tror att utvecklingen kommer se ut för estetisk verksamhet på gymnasieskolan. Sam svarade med att det har varit ”en väldig betoning på matematik och svenska och det har liksom försvunnit på något vis, det här estetiska uti periferin”. Tonie påminner även om dem som arbetade inom estetisk verksamhet på gymnasiet också varit outbildade: ”det präglas ju även av det.” Chris för resonemanget vidare i frågan om bildlärarens funktion inom den estetiska verksamheten:
För givetvis kan det ha innebörder i sig, att det bara ska kunna vara behagligt och skönt för individen att använda andra lager hos sig själv och att förstå sitt sammanhang och att också helt enkelt undersöka sin värld. Jag brukar säga att det handlar ju om att också hitta egna utvecklingsuppgifter i det som läraren ser som sin uppgift, att som individ och elev ha egna privata utvecklingsuppgifter också. Det kan bli att man utvecklar förmåga att så småningom ha entreprenörskapet för ögonen, men det kan handla om något helt annat också. Det kan handla om att våga och om att möta andra generationer, sin omvärld att möta vuxna, det kan handla om att våga möta det motsatta könet… oerhört många delar!
5.2.2 Visuell, auditiv och digital kompetens
Chris berättar att den nuvarande ekonomiska svackan i samhället naturligtvis skapar oro i lägret och att det ju av tradition är kulturfrågor som får stryka på foten. Chris syftar till en digital kompetens där mediapedagogik får en större betydelse;
Jag vet att det har diskuterats på flera håll i landet om att ha kurser som kallas för bildmedier istället. Att mediaordet förs in. Det har ju en gång i tiden benämnts som institutionen för bildpedagogik, det hette istället teckningslärarinstitutet. Man tänker mer att det handlar om visuella gestaltningar på ett annat sätt.
Här kan vi, liksom Chris se en parallell till det emotionella, om upplevelser, men också visuella gestaltningar med både det auditiva och det kinestetiska. Detta är dock
något som vi ser bristfälligt i bildlärarutbildningen. Vi har inte fått ta del av denna kompetens i tillräckligt hög utsträckning. Denna kompetens som efterfrågas skulle möjligen ge estetisk verksamhet ett högre värde inom utbildningspolitiken. Jordan ansåg att det behövs fortlöpande kurser på lärarhögskolan för gymnasielärarna inom exempelvis digital bild som en utvecklingsstrategi. Sam, höll med, och menar att den nya reformen har påverkat utbildningen genom att det är ett ökat fokus på just den digitala kompetensen med nya medier och tror att det i framtiden kan komma att handla mer om grafisk design och media.
5.2.3 Kreativitet och entreprenörskap
Jordan menade att avvecklingen av estetisk verksamhet visar att regeringen vill reducera estetiska inslag i skolan generellt och påtalade även vikten om att i samhället stort, finns det en stark koppling till de kreativa näringarna. Det kan vi även utläsa i den artikel som publicerades i DN (Weil, 2013); Där det kreativa näringslivet förutsätter mer konst och kultur i och betoningen på de estetiska ämnenas betydelse för näringslivet. Kreativitet nämndes även av Kim som menade att det är endast de elever som väljer en estetisk inriktning som får tillgång till en kreativ process. Återigen finns en antydan till att estetisk verksamhet finns enbart för en liten grupp i samhället och att kreativitet ses som ett självklart innehåll i undervisningen. Kreativiteten nämns nästintill synonymt till estetik och vi får uppfattningen att estetisk verksamhet är det ämne som ska bidra till kreativitet. Chris menade att bildlärarens uppdrag innebär bland annat att erbjuda eleverna möjlighet till att utveckla och träna sin kreativa förmåga generellt:
Det är det som gagnar att man också vågar bli entreprenör och att det är det vårt samhälle också utvecklas igenom helt enkelt. Det tycker jag absolut är härligt att det kommer ifrån det hållet. Men det får inte tippa över och att det bara kommer att handla om det.
Respondenternas reflektioner kring bildlärarens uppdrag pendlade mellan ett elevperspektiv till lärarens kompetens. Möjligen oundvikligt då läraren förser eleven med det estetiska innehållet och det är då dennes kompetenser kommer till bruk. Bildlärarens funktion med kompetenser blir då måhända verktyget i den estetiska lärprocessen, i det estetiska lärandet. Att ämnet också åsyftas till en estetik men samtidigt som en verksamhet tolkar vi som en direkt koppling till skapandet och metoderna i undervisningen. Återigen blir lärarens kompetens det som bli avgörande
för den estetiska lärprocessen. Att estetiken inom skolan ofta fokuserar på lärandeprocessen och däri metoden till ett lyckat arbete.
5.2.4 Förändringar efter Gy 11
Inledningsvis ställdes frågan om hur de (den bildlärarutbildning som respondenten arbetar vid) ställde sig till avveckling av estetisk verksamhet på gymnasiet. Här kunde vi ana en större variation på det personliga engagemanget i frågan. Vissa valde att betona vi som ett kollektivt svar medan andra som Chris utgick från sig själv och sa
jag. Vi tolkade detta som att somliga tillstod ett personligt ansvar i sin roll på
bildlärarutbildningen och som utbildare. Medan andra som Kim upplevdes som mer distanserade i sin reflektion. Å andra sidan, i deras personliga ställda frågor till varandra framkom ett behov att föra diskussionen vidare:
Vi måste till en förändring, vi kan inte bara sitta på var sitt lärosäte hela tiden och försöka brottas med det här. Jag tror att det är olika saker som behöver komma till så att det inte blir en katastrof. Att det rustas ned och att folk avskedas inom de här ämnena på diverse högskolor och universitet. Då är det redan försent!
Vad anser då bildlärarutbildningarna att bildlärarens funktion/uppdrag på gymnasiet är efter Gy 11? Vi fick varierande svar, några drog en direkt parallell till det faktiska uppdraget som formuleras i läroplanen, emedan andra utgick från den estetiska verksamheten och dess innehåll men där samtliga svar fick den gemensamma beröringspunkten; yrkeskompetens. Att vissa specialinriktningar inom estetisk verksamhet efterfrågas i form av media och design är något som vi finner intressant. Det ses som en självklar plats inom den estetiska verksamheten och inte som ett eget ämne. Att visuell kommunikation är en del av media och på så vis finns det en anknytning där emellan. Dock kvarstår frågan om den generella synen på vad estetik är och varför media och design på automatik hör till den estetiska verksamheten. Möjligen att dessa är kreativa ämnen och därmed förlikat med estetisk verksamhet?
5. 3 Resultatsammanfattning
I följande text redovisas resultatet från båda urvalsgrupper i en gemensam tolkning.
5.3.1 Estetisk verksamhet
När det estetiska som innehåll i undervisningen diskuteras får det en tvetydig innebörd. Ena sidan bildlärarens kompetens, å andra sidan ämnets fördelaktiga
