FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn-Unga-Samhälle
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Voffor gör di på detta viset?”
- en didaktisk studie av förskollärares kompetens om
högläsning
Why do they do it that way?
- a didactic study about preschool teachers skills of reading aloud
Gunilla Lundquist
Anna Reinerfelt Månsson
Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Kalle Jonasson 2015-06-05 Handledare: Johan Lundin
2
Förord
Redan från början hade vi valt att genomföra arbetet tillsammans. Vi valde att inte dela upp arbetet mellan oss, då vi ansåg det lärorikt och förmånligt att kunna diskutera till-sammans för att föra arbetet framåt.
Vi vill rikta ett stort tack till medverkande förskollärare för ert engagemang, utan era svar hade undersökningen inte kunnat genomföras. Ytterligare ett tack vill vi rikta till förskolechefen, som trodde på vår idé från första stund och välkomnade vår studie. Vi tackar även våra familjer, som varit med oss under hela processen och som stöttat oss när vi behövt det.
Sist men inte minst vill vi tacka varandra. Det har varit ett sant nöje att skriva till-sammans och vi har haft stor glädje av varandra under examensarbetet.
3
Sammanfattning
Syftet med föreliggande studie är att undersöka vilken kompetens förskollärare har om högläsning. Vi har valt att göra studien, då vi finner att högläsning oftast inte är en pedagogiskt prioriterad aktivitet och därför ville vi undersöka hur några förskollärare ser på högläsning som en pedagogisk aktivitet. Vi analyserade med hjälp av ett didaktiskt perspektiv och utgick från grundfrågorna: varför, hur, när och var, för att synliggöra förskollärarnas tankar och kunskaper kring högläsning. För att vi ska uppnå syftet med studien använde vi oss av enkäter som metod. Vi vände oss till förskollärare på två förskolor och empirin består av 14 besvarade enkäter. Empirin bearbetades i relation till tidigare forskning och ovannämnda perspektiv.
Resultatet visar att alla förskollärare i studien är medvetna om vilken betydelse högläsning har för barn, men visar också att förskollärarna har olika tankar om varför,
hur och när de utför högläsning. Vi kan också se skillnader i var förskollärarna placerar
verksamhetens böcker.
Slutsatsen av undersökningen vittnar om att förskollärarna vet vad högläsning ger, men svaren i enkäterna tyder på att deras praktiska utförande skiljer sig från aktuell och relevant forskning.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställning ... 9
3. Disposition ... 10 4. Tidigare forskning ... 11 4.1 Literacy ... 11 4.2 Högläsning ... 11 4.3 Liknande undersökningar ... 13 5. Didaktiskt perspektiv ... 15 6. Metod ... 17 6.1 Val av metod ... 17 6.2 Urval ... 18 6.3 Genomförande ... 18 6.4 Bearbetning av materialet ... 18 6.5 Tillförlitlighet ... 19 6.6 Etiska övervägande ... 19
7. Resultat och analys ... 20
7.1 Förskollärarnas ”ryggsäck” ... 20
7.2 Högläsningens varför ... 21
7.3 Läsandets framförande ... 24
7.4 Planerad lässtund ... 25
7.5 Hur samtalas det? ... 27
7.6 Visa eller inte visa bilder? ... 29
7.7 Böckernas tillgänglighet ... 30
8. Diskussion ... 32
8.1 Sammanfattning och slutsats av resultat ... 32
8.2 Metoddiskussion ... 34
8.3 Förslag till vidare forskning ... 35
9. Referenser... 36
Bilaga 1 ... 39
7
1. Inledning
Vi lever i ett multimodalt samhälle, där den mesta informationen går ut på att tyda symboler, bilder och text för att förstå dess innebörd. Redan i tidig ålder hämtar barn upp de bilder och texter omkring sig som verkar betydelsefulla och användbara (Björklund, 2008:18). I högläsningens värld möter barn böcker med det skrivna språket och illustrationer som de får presenterats genom mimik, gester och olika röster. Här kan barn i ett tidigt skede tolka och skapa en förståelse för symboliken runt omkring i sam-hället. Mem Fox (2003:21) framhåller att grunden till läsinlärning startar så fort ett barn får höra en variation, av röster så som sång, samtal, högläsning och ramsor.
Vi har båda stort intresse för litteratur. Som barn fick vi läst många böcker för oss och vi läser mycket för våra egna barn. Däremot har vi olika erfarenheter av högläsning när det gäller förskolans verksamhet. På förskolorna vi har kännedom om, har läsandet bland annat varierat mellan åldersgrupp och tidpunkt. Placeringen och tillgången av böcker varierar också på förskolorna och Ann Granberg (1996) anser att barnen bör ha ett varierat och lättillgängligt utbud av böcker. Vi har upplevt att högläsning inte alltid har varit en prioriterad aktivitet, planerings- och tidsmässigt. Genom en kurs i literacy och den forskning vi satt oss in i, har vi vidgat vår uppfattning om högläsningens mång-fald och förskollärarens roll. Åren barn vistas i förskolemiljö, är den tid i livet de till-godoser sig flest nya ord. De förväntas lära sig mellan 2000-3000 nya ord (www.tryggabarn.se, 2015-04-13). Med den informationen har vi insett att högläsning är av stor betydelse för barns lärande och utveckling och att det är något som kan intro-duceras i tidig ålder och fortsätta in i skolåldern.
Föreliggande studie har vi gjort för att vi ville få fördjupad kunskap om högläsningens utformning. Vi vill som förskollärare använda den lärdom som examensarbetet ger oss, för att kunna ge barnen alla de förutsättningar som högläsning kan skapa. Med kun-skaper och genom aktuell forskning kan vi som förskollärare bemöta barnen och det samhälle som vi är en del av. Läroplanens strävansmål är vårt underlag för att göra ett professionellt arbete.
8 Förskolan ska sträva efter att varje barn:
tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld.
utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner. (Lpfö 98/10:10)
Citaten visar tydligt hur vi som förskollärare i relation med läroplanen kan se barnen och samhällets nytta av varandra.
9
2. Syfte och frågeställning
Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare ser på högläsning i den pedagogiska verksamheten ur ett didaktiskt perspektiv. Detta undersöker vi genom följande frågor:
Vilka kunskaper rådande högläsning finns hos förskollärarna?
Vilka didaktiska val beträffande varför, hur, när och var, synliggörs av förskol-lärarnas svar gällande högläsning i förskolan?
10
3. Disposition
Vår uppsats inleds med att vi redogör för tidigare forskning, som är väsentlig för vår studie. En kort beskrivning av begreppet literacy görs och följs upp av forskning om högläsningens betydelse för barn. I detta avsnitt redogör vi även för två studier, som har kopplingar till vår frågeställning och där det går att dra liknelser mellan vårt och deras resultat.
Kapitlet efter redogör för ett didaktiskt perspektiv, hur och varför vi valt att använda oss av nämnda perspektiv i vår analys.
Nästkommande kapitel kommer att ta upp val av metod och hur vi har gjort vårt urval till undersökningen. Därefter kommer vi att redogöra för hur vi har gått tillväga med bearbetning av materialet, studiens tillförlitlighet och avslutningsvis framför vi våra etiska övervägande.
I kapitel 7 presenterar vi resultat- och analysdelen. Här tar vi stöd i tidigare forskning, liknande undersökningar och analyserar utifrån valt perspektiv.
I sista kapitlet presenteras våra slutsatser och de kopplas till uppsatsens syfte och fråge-ställning. Kapitlet innehåller även en reflektion över vår studie och utförandet av den. Slutligen nämner vi våra tankar om hur forskning i ämnet kan utvecklas vidare.
11
4. Tidigare forskning
I detta kapitel kommer vi att belysa tidigare forskning om högläsningens betydelse för barn. Vi börjar med en kort redogörelse av begreppet literacy, för att få en förståelse för innebörden och där högläsning är en introduktion till läsvärlden. Vidare kommer vi att ta stöd i tidigare forskning rörande högläsningens yttringar. Kapitlet kommer att avslutas med två studier med liknande utgångspunkter som vår.
4.1 Literacy
För ordet literacy finns det ingen heltäckande svensk översättning, utan det är ett etablerat engelskt uttryck för läs- och skrivkunnighet. Några svenska forskare har för-sökt sig på att skapa en svensk översättning av begreppet, men det har blivit kritiserat. Kritiken menar att ordet literacy inte kan översättas med endast ett ord och att det redan finns tillräckligt bra benämningar, till exempel läs- och skrivförmåga, att läsa och
skriva (Josephson, 2006-10-28). Men oavsett om begreppet literacy benämns med ett
eller flera uttryck på svenska eller engelska, så finns det inte en enkel entydig tolkning av innebörden (Dominković m.fl., 2006:10).
4.2 Högläsning
Ann-Katrin Svensson (2009:12) menar att språket är huvudsakligen en social funktion, där man kan diskutera och analysera med andra och sig själv. Kerstin Dominković, Yvonne Eriksson och Kerstin Fellenius (2006:13) finner att det skrivna ordet skiljer sig från det talade. Agneta Edwards (2008:20) menar att under högläsningsstunden får barn lyssna till det författade ordet och textens uppbyggnad. Hon anser vidare att högläsning utgör basen för deras ord- och språkbank (2008). Barn möter på så vis ett nyanserat och berikat språk som stärker deras ordförråd och kan leda dem in i literacyvärlden.
Ulla Damber, Jan Nilsson och Camilla Ohlsson (2013:21) som har gjort en studie om hur läsning i förskola utförs, framhåller att enbart högläsning inte i sig genererar ett ökat ordförråd. De betonar att det är utförandet som befäster tillväxten (2013). Rigmor Lindö
12
(2005:55) och Edwards (2008:56) anser att den som högläser ska vara väl förberedd genom att ha bekantat sig med bokens innehåll och textens utformning i förväg.
Edwards (2008:34) är av den åsikten för att ge lyssningsvana och/eller lyssningsovana barn samma förutsättningar, bör läsaren anpassa lästiden efter individ. Tiden barn kan koncentrera sig på högläsning varierar mycket och enligt en internationell studie gjord av Lea M. McGee och Judith A. Schickedanz (2007:742), är det inte kvantiteten utan
kvaliteten på läsningen som är av betydelse när det gäller språkutveckling hos barn.
Mycket forskning är gjord om hur upprepad högläsning av en och samma bok gynnar barns läs- och skrivutveckling (Edwards, 2008:29). Även bilder i böcker har en funk-tionell betydelse och Susanna Ekström (2004:47) antyder att bokens bilder är det absolut viktigaste för de yngre barnen. Då barn inte har så många egna erfarenheter och därmed inte så många inre bilder, menar Edwards (2008:48) att bilderna i böckerna fyller en väsentlig funktion. Dominković m.fl. (2006:45) är av åsikten att bilderna förstärker orden, de kompletterar varandra och tydliggör texten som ger barnen en bättre förståelse av innehållet. Lev Vygotskij (1995:20) framhåller att barn som sett, hört och upplevt mycket, skapar sig en rikare fantasi och har lättare att ta till sig en text. Barn bör uppleva många olika böcker som små, för att skapa sig så många inre bilder som möjligt, anser Edwards (2008). Vinsten av detta är att barn innan skolstart kan visuali-sera en del texter utan bild (2008:35).
Något som också bidrar till barns läs- och skrivutveckling är val av tidpunkt. Edwards (2008:35) anser att barn är mer mottagliga för berättelsen och kan delta i reflekterande samtal om handlingen, när de är aktiva och fokuserade. Lindö (2005:50) är övertygad om att dessa samtal kring högläsning är av värde för barn under förskole- och skoltiden och hon anser att de därför bör ges betydelsefullt utrymme. Enligt en studie, presenterad av Damber m.fl. (2013:20) anses det att effektiv högläsning skapas genom samtalen som sker mellan vuxen och barn före, under och efter aktiviteten. En amerikansk studie gjord av McGee och Schickedanz (2007), har studerat hur lärare i förskola och förskoleklass går till väga när de läser högt för barn. Det är en metod som de kallar
Repeated interactive read-aloud och som handlar om samtal före och efter högläsning
mellan vuxen och barn. Studien grundar sig på en teknik som bearbetar en och samma bok i tre olika steg och där den vuxne leder in barnen i undersökande samtal. Resultatet
13
av studien visar att barnen tillämpades ett berikat ordförråd, förstod det skrivna ordet och gavs ett analytiskt tänkande. Flertalet forskare poängterar att olika tekniker gällande effektiv högläsning, fordrar planering från de vuxna och är en vanesak för både barn och vuxna (Edwards, 2008; Lindö, 2005; McGee & Schickedanz, 2007). Boksamtal inbjuder till samspel och dialog och Ekström (2004:58) hävdar att läsaren bör undvika att ställa kontrollfrågor. Syftet med samtal kring lästa böcker är inte att kontrollera om barnet har lyssnat, utan Edwards (2008:60) menar att frågor till barnen ska ställas öppna och väcka barns funderingar. McGee och Schickedanz (2007:745) framhäver att barn behöver få utvecklande frågor ställda till sig, då de själva inte innehar förmågan att tänka analytiskt. Den brittiske författaren Aiden Chambers (2011) konstaterar att: ”Det är faktiskt betydligt lättare att få barn att sluta prata, än att få dem att börja” (2011:179). Därför poängterar han att ordet varför i en fråga, kan uppfattas som något negativt, förhörsliknande och kontrollerande (2011).
Dominković m.fl. (2006:143) anser att läsutbudets variation är betydelsefullt för barns självkänsla och spelar roll för deras framtida skolstart. Edwards (2008) är av åsikten att böckernas placering har en central roll. De menar att böckerna ska finnas tillgängliga på en nivå lämplig för barn och framsidan bör synas då barn väljer bok efter utseende.
4.3 Liknande undersökningar
Vi har studerat studier, avhandlingar och ett antal examensarbeten under bearbetning av denna uppsats. Det finns ett flertal examensarbeten som, liksom vi, tittat på högläsning och böcker ur ett förskollärarperspektiv. Avhandlingar fann vi däremot inte så många med ett liknade syfte som vårt. Maria Simonssons avhandling Bilderboken i förskolan -
En utgångspunkt för samspel (2004), är en avhandling som har delresultat som stämmer
in på vårt resultat och därför vill vi lyfta fram den. Studier som stämmer överens med vår frågeställning, hittade vi endast en och det är Damber m.fl. (2013) Litteraturläsning
i förskolan och presenteras också närmare här nedan.
Simonsson (2004) har gjort en studie för att se hur barns bilderboksanvändande ser ut på förskolor. Hon har genom en kvalitativ metod utfört deltagande observationer och informella samtal på sex olika förskolor. Alla belägna i kommuner med liknande
14
ekonomiska förutsättningar, lokaler och personaltäthet. Syftet med hennes avhandling stämmer inte överens med vårt syfte, men vi fann att delar av hennes observationer del-vis berör samma saker som vi ämnar ta reda på genom vår studie. Simonsson har bland annat tittat på bildernas betydelse för barnen, val av tidpunkt, hur läsningen utförs och vilket syfte pedagogerna har med högläsningen.
I Litteraturläsning i förskolan beskriver Damber m.fl. (2013) sin undersökning om hur förekomsten av högläsning existerar och utförs ute bland förskolor. I undersökningen har de observerat 40 olika förskolor utspridda i Sverige. De fick sitt intresse till studien från en artikel som påpekade att det fanns lite forskning om planerad läsning och upp-följning. Damber m.fl. grundade även sitt intresse på ett resultat från ett tidigare gjort examensarbete på Malmö högskola. Resultatet av det arbetet tydliggjorde en paradox mellan informanternas intervjusvar och observationer gjorda av författarna. Paradoxen visade att informanterna hade en medvetenhet om högläsningens betydelse, men observationerna antydde ett försummat utförande. Damber m.fl. ville utröna om deras observationer skulle ge samma eller liknande mönster och deras resultat blev likartat.
I nämnda studier kan vi se kopplingar till vårt syfte och vår frågeställning, då vår studie också undersöker högläsningens plats och utformning. I kapitel 7, som innehåller resultat och analys, kommer vi att göra jämförelser mellan våra och ovannämnda studiers resultat.
Följande kapitel kommer tydliggöra ett didaktiskt perspektiv. Perspektivet som vi an-vänder oss av i vår bearbetning av enkätsvaren och som vi, i likhet med en teori, kommer att använda som ett analytiskt verktyg i vår uppsats.
15
5. Didaktiskt perspektiv
I vår enkät och i formuleringen av dess frågor har vi utgått från fyra av de didaktiska grundfrågorna; varför, hur, när och var och de kommer även att ligga till grund när vi analyserar vårt material. För att få en förtydligad bild vad didaktik innebär, följer här en kort beskrivning:
Nationalencyklopedins betydelse av ordet didaktik är läran om undervisning, under-visningens och inlärningens teori. Ytterligare definieras det att ”Didaktiken omfattar såväl kunskaper och färdigheter som hur man utvecklar förmågor och identitet” (2015-05-04). De didaktiska teorierna har en hjälpande funktion för förskollärare att struktur-era, kritisk granska och utvärdera verksamheten i förhållande till läroplanens strävans-mål (Skolverket, 2015-05-04). Enligt Sture Långström och Ulf Viklund (2006:21) är de klassiska didaktiska frågorna: Vad – Varför – Hur. På 2000-talet tillkom även När och för Vem/Vilka. De didaktiska frågorna är tänkta som en utgångspunkt när enskilda aktiviteter planeras och hur verksamheten utformas. Jank och Meyer (Uljens, 1997) utrycker didaktik med följande frågeställning:
Vem som skall lära sig
Vad man skall lära sig
När man skall lära sig
Med vem man skall lära sig
Var man skall lära sig
Hur man skall lära sig
Genom vad man skall lära sig
Varför man skall lära sig
För vad man skall lära sig (1997:17)
Eftersom delar av uppsatsens frågeställning är utformad för att ta reda på hur förskol-lärarna använder sig av de didaktiska grundfrågorna i förhållande till högläsnings-situationer, har vi begränsat oss till varför, hur, när och var. I vår studie kommer vi att undersöka varför förskollärarna läser för barnen, hur högläsningen utförs och följs upp,
16
vi har valt att inte lägga fokus på vilka böcker förskollärarna väljer att högläsa. Vi begränsar härmed vår undersökning och koncentrerar vårt utforskande av förskol-lärarnas handlande och inriktar oss inte på kvaliteten på böckerna som nyttjas i verk-samheten. En studie av vilka böcker som högläses på förskolor anser vi vara av en helt annan karaktär än den vi valt att undersöka. Enligt Långström och Viklund (2006:20) bör planeringen av verksamhetens aktiviteter ske utifrån de didaktiska grundfrågorna. Eftersom vårt syfte är att undersöka om förskollärarna i vår studie använder sin kunskap gällande högläsning som aktivitet, är det därför relevant att analysera utifrån ett didaktiskt perspektiv med de grundfrågor vi nämnt ovan.
17
6. Metod
I det här kapitlet presenterar vi den metod vi använt oss av för att samla in vårt empiriska material. Vi kommer ytterligare att redogöra för urvalet av deltagare och hur insamlandet av materialet har gått tillväga. Vidare kommer vi att redogöra för de forskningsetiska principer vi tagit hänsyn till och hur tillförlitligt vårt material är.
6.1 Val av metod
Vår studie grundar sig på kvalitativ metod i form av enkäter. Johan Alvehus (2013:20) förklarar kvalitativ metod som något som intresserar sig för meningar eller innebörder och inte så mycket för statistiska samband.
I starten av examensarbetet gjorde vi övervägande om vi skulle använda intervjuer eller enkäter till vår empiri. Vi ansåg att vi kunde nyttja flera informanters svar via en enkät och enligt Anders Arnqvist (Löfdahl m.fl., 2014:109) är det ett bättre tillvägagångssätt om det är önskvärt med ett stort antal svarande. Enkät kändes också som ett bra sätt för att nå ut till informanterna, då de kan fyllas i utan att det upptar mycket av förskol-lärarens arbetstid. Med hjälp av Runa Patel och Bo Davidson (2011) och Annica Löfdahl, Maria Hjalmarsson och Karin Franzén (2014), fick vi strukturen på hur en enkät kunde konstrueras. Eftersom enkäterna inte ger oss möjlighet att komplettera svaren, var det viktigt för oss att formulera frågorna på bästa sätt. Uppbyggnaden av vår enkät är formad efter vår frågeställning och vårt syfte med studien. Enkäten innehåller öppna och slutna frågor, något som Maria Hjalmarsson (Löfdahl m.fl., 2014:159) beskriver. Vi valde att använda oss av båda frågeformerna, för att få ett varierat ut-seende på enkäten. De öppna frågorna gav möjlighet för förskollärarna att svara med egna ord och de slutna frågorna innebar endast att ringa in ett passande svarsalternativ (se bilaga 1).
18
6.2 Urval
Vi valde att kontakta två förskolor som ingår i samma rektorsenhet och som vi sedan tidigare hade kännedom om. Förskolorna är placerade i västra delen av Skåne och ligger i en relativt liten kommun. Båda förskolorna består av avdelningar uppdelade i två åldersgrupper, 1-3 och 3-5 år. På dessa två förskolor valde vi att begränsa vår empiri genom att välja ut förskollärarna som vår studies informanter. De tillfrågade bestod av 16 förskollärare. Deras yrkeserfarenhet varierade mellan 1 till 41 år som förskollärare. Av de som deltog i studien arbetar drygt en tredjedel på 1-3 års avdelningar och de resterande två tredjedelar, arbetar på 3-5 års avdelningar.
6.3 Genomförande
Vår studies syfte och val av informanter förankrade vi först med förskolechefen, som har ansvar för de båda förskolorna. Vår idé möttes med stort intresse och vårt resultat ansågs kunna gynna deras framtida arbete i verksamheten. Detta bidrog till att vi fick ett godkännande att lämna ut enkäter till de tänkta förskollärarna. Muntlig information om enkätens syfte och genomförande gavs av en av oss på respektive förskola. I veckan efter, lämnades enkäterna personligen ut till respektive avdelning. Varje förskollärare mottog enkäten i ett återförslutningsbart kuvert med ett medföljande missiv (se bilaga 2). Missivet informerade ytterligare om syftet, inlämningstid och att deras svar var anonyma. Vi tog hjälp av förskolechefen för att få in så många enkäter som möjligt.
6.4 Bearbetning av materialet
Samtliga enkätsvar analyserades linjärt, där resultatet från var och en fråga summerades. I varje enkät undersökte vi även om det fanns mönster i de individuella svaren. På så vis kunde vi urskilja mönster, där likheter och olikheter blev tydliga. Därefter kategoriser-ade vi svaren utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Dessutom använde vi oss av de didaktiska grundfrågorna även i vår bearbetning av empirin, då det gav oss möjlighet att se svaren ur ett relevant perspektiv från början.
19
6.5 Tillförlitlighet
Studien vi gjort grundar sig på enkäter ifyllda av förskollärare på de utvalda för-skolorna. Av de 16 utdelade enkäterna mottog vi 14 stycken, vilket innebar ett bortfall på endast 12,5 procent. Patel och Davidson (2011:132) upplyser om en studie har ett resultatbortfall på 20 procent eller mer, bör en analys av anledningen göras. Där med anser vi att vår studie är tillförlitlig, då bortfallet inte överstiger det nämnda procent-antalet. Vårt resultat går det naturligtvis inte att dra några mer generella slutsatser från, då de bygger på vår begränsade empiri.
6.6 Etiska övervägande
I enlighet med Vetenskapsrådet (2002) har vi utgått från individskyddskraven som ska skydda informanternas medverkan. Genom en muntlig förklaring och informations-brevet (missiv) som medföljde enkäten, har vi uppfyllt informationskravet som gäller att tydligt visa informanterna vad de deltar i för aktivitet. Samtyckeskravet fastställdes först av förskollärarnas förskolechef, som ansåg att förskollärarnas medverkan kunde vara av intresse för verksamhetens fortsatta utveckling, men medverkan var frivillig för varje individ. Enkäterna fylldes i anonymt och innehöll inga konfidentiella uppgifter. Alla enkäter var identiskt utformade så vi har inte haft möjlighet att urskilja person, avdelning eller förskola på de inlämnade resultaten, vilket innebär att
konfidentialitets-kravet uppfylls. I missivet fick förskollärarna informationen om sin anonymitet och i
vilket syfte enkätsvaren skulle användas. På så vis behandlades deltagarnas svar under
20
7. Resultat och analys
I den här delen kommer vi att redogöra för resultatet av vår undersökning. Vi kommer ta stöd i tidigare forskning och har våra utvalda didaktiska grundfrågor som utgångspunkt. Resultat och analys kommer att presenteras tillsammans under rubriker som utgår från enkätens frågeställningar. Kapitlet kommer att innehålla en del citat som representerar förskollärarnas svar i studien. Efter varje citat presenteras inom parentes, deras yrkes-aktiva år och i vilken åldersgrupp de arbetar.
7.1 Förskollärarnas ”ryggsäck”
Det kan se väldigt olika ut vad förskollärare har med sig i sin ”ryggsäck” och med det uttrycket menar vi erfarenheter och upplevelser från deras barndom. Vi var intresserade av att ta reda på om förskollärarna i vår undersökning själva fick högläsning som barn och om de i sin tur tror att det kan påverka deras förhållningssätt till högläsning i för-skolan. Det visade sig att de flesta hade fått högläsning hemma och det var bara tre stycken som inte mindes eller inte hade fått ta del av högläsning i sin barndom. Enkäterna visade att fyra förskollärare anser att ”ryggsäcken” påverkar, men det är kun-skaper som förskollärarna skaffar sig själv som är väsentligast. En av dessa fyra för-skollärare uttrycker sig så här:
Allt vi har med i vår ryggsäck påverkar oss till viss del men mycket viktigt att man följer med i nya forskningsrön kring högläsningen. (23:1-3)
De anser istället att utbildning och att vara uppdaterad om aktuell forskning, är viktigt för deras förhållningssätt till högläsning. Övriga förskollärare ansåg att ”ryggsäcken” blir något positivt som de vill förmedla vidare till barnen. Deras svar visar att de anser att högläsning är viktigt och att det är något de vill ge barnen på liknande sätt, som de själva erfarit.
Om du upplevt högläsning som något positivt när du var liten vill du förmedla detta vidare i ditt yrke. (16:1-3)
21
Citatet är hämtat från en av enkäterna och på samma fråga svarade två andra förskollärare att ”ryggsäcken” gör att vi gör ”saker av vana” (1:1-3) och att högläs-ningen blir en ”självklar del av vardagen” (22:1-3).
”Ryggsäckens” innehåll blir en överföring till att forma andra till läsare, så som ägaren av ”ryggsäcken” själv erfarit. Chambers (2011:115) skriver i Böcker inom och omkring
oss att detta överförande är något som sker omedvetet och ofrånkomligt. Utifrån
enkät-svaren kan vi se att alla förskollärarna anser att ”ryggsäcken” på något sätt har influerat dem. Flertalet av de svarande har positiva erfarenheter av högläsning från sin barndom och alla är entydiga i sina svar att det kan påverka deras agerande i förskolan. Men om det sker omedvetet eller medvetet, har vi inte kunnat tyda genom svaren.
7.2 Högläsningens varför
I och med att vi under vår utbildning har läst kursen Literacy och har förvärvat kunskap om begreppet och dess betydelse, ville vi ta reda på om verksamma förskollärare hade kännedom om begreppet. Av 14 svarande hade hälften kännedom om det. Precis som många forskare (Björklund, 2008; Dominković m.fl., 2006) hävdar att det inte finns en enkel beskrivning till ordet literacy, har dessa förskollärare sin egen tolkning. En av dessa lyder:
Det har med läsfärdighet men inte bara mekaniskt (själva läsandet) utan även förståelse att göra. (22:1-3)
När vi tittade närmare på beskrivningarna såg vi att alla innehöll någon form av läs- och skrivinlärning, vilket vi tyder att förskollärarna har kännedom om begreppet. Vi kunde inte urskilja något mönster till detta resultat, då de yrkesaktiva åren (som vi hade trott skulle vara en avgörande faktor) visade sig vara av mindre betydelse.
Vårt studerade material visade att förskollärarna i undersökningen är medvetna om den didaktiska frågan varför, då de alla uttrycker vetskap om högläsning. Långström och Viklund (2006:20) menar att planeringen, didaktikens varför, bör utarbetas ifrån läro-planens strävansmål. Två av läroläro-planens mål visar tydligt på högläsningens varför.
22 Förskolan ska sträva efter att varje barn:
utvecklar sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv.
utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra. (Lpfö 98/10:10)
I förskollärarnas svar avspeglas dessa två mål, mer eller mindre, men formulerade med deras egna ord och uttryck. Här följer två citat som synliggörande:
För att vi vet att det är bra för språk-/skriv-/läsutvecklingen. Det är också för att ha en trevlig/social och mysig stund tillsammans. Läsningen är också bra att ha som samtalsunderlag där alla kan vara med och ha samma erfarenheter. (14:3-5)
Öka/stimulera språkutvecklingen genom att bla samtala om bilderna och händel-serna i boken tillsammans med barnet, få en dialog. Tränar sig på att lyssna och koncentrera sig samtidigt. (17:1-3)
Vi har valt dessa två citat för att här tycker vi att läroplanens mål är tydliga. Detta kan tyda på att förskollärarna tänker utifrån läroplanen och det didaktiska varför. Endast en förskollärare benämner dock läroplanen i sin enkät: ”Genom högläsningen når vi många av målen i Lpfö -98, rev. 2010”. (23:1-3)
Edwards (2008:20-21) ifrågasätter om det inte är så att högläsningen är dagens viktig-aste stund. Hon menar att högläsningsstunderna är grundläggande för bland annat barns ord- och språkförråd, stärker fantasin och tränar koncentrationsförmågan (2008). I en-käten frågade vi varför förskollärarna erbjuder högläsning för barn, eftersom vi ville ta reda på om högläsning har en lika betydande roll ute i verksamheten som aktuell forsk-ning påvisar. I deras svar fick vi in blandade skäl och vi har grupperat svaren i åtta kate-gorier och sammanställt dem. Katekate-gorierna bygger på våra tolkningar av deras svar och sammanställningen är gjord för att synliggöra resultatet från frågan (se bilaga 1, fråga 6). Nedan presenterar vi svaren i ett diagram.
23
Diagram 1. En sammanställning över resultatet på frågan ”varför erbjuder ni högläsning för barnen på
förskolan?” (Varje förskollärare kunde ange flera svar).
Diagrammet visar att förskollärarnas syfte med högläsning varierar. Vi finner liknande resultat i Simonssons (2004) avhandling där hennes informanter ansåg att ”de lägger grunden till barnens kompetenser i olika områden med hjälp av böckerna, så som t ex språk, begreppsbildning, kommunikationsfärdigheter och litterära upplevelser, samt att barnen lär sig sitta still” (2004:98). Dominković m.fl. (2006:14) nämner en under-sökning gjord av Olaussen, som visar vikten av att den vuxne bearbetar olika begrepp och ord med barnen under högläsningsstunden. Barnen ges härmed en möjlighet att börja uppmärksamma ljuden i orden, vilket blir som en väg in i det egna läsandet (2006). Benämningen ”ordförråd” nämns av tre förskollärare och kan vi tolka detta som att de anser att det är detsamma som språkutveckling eller att det inte är ett av deras främsta syfte med att läsa för barnen? I en frågeställning i vår enkät (se bilaga 1, fråga 5) har vi ställt några påståenden där förskollärarna skulle ringa in vilket som de ansåg stämde. Ett av påståendena är om högläsning bidrar till ökat ordförråd och här har alla förskollärarna svarat ”instämmer helt”. Vi tolkar det som att de mycket väl känner till vad högläsning bidar med, men av någon anledning väljer förskollärarna att inte uttrycka det i fråga 6.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
24
En del av förskollärarna ser det sociala som en del av högläsningens ändamål. Stund-erna bidrar med ”[…] härliga stunder både med kompisar och pedagoger” (25:3-5), ”mertid med en vuxen” (10:3-5), ”[…] hög mysighetsfaktor” (23:3-5) och barnen ges möjlighet att ”knyta an till varandra” (10:3-5). Vi tolkar det som att några av förskollärarna inte ser det sociala i högläsningen som en del ur ett lärandeperspektiv och där den kognitiva förmågan utvecklas. Vygotskij (Svensson, 2009:30) menar att språket utvecklas i ett socialt sammanhang. Både genom att det ges möjligheter att bearbeta erfarenheter inombords och genom att samtala tillsammans med andra (2009). Byter vi perspektiv, kan vi se förskollärarnas svar ur ett relationsperspektiv, där kroppskontakt och närhet är det väsentliga. Långström och Viklund (2006) menar att trygghet är en central beståndsdel i alla undervisningssituationer och bör även finnas med i all form av aktivitetsplanering. Malin Broberg, Birthe Hagström och Anders Broberg (2012) skriver hur anknytning och trygghet är viktigt för barns lärande och detta kan delvis vara för-skollärarnas varför med högläsning.
7.3 Läsandets framförande
I enkäten svarade i stort sett alla förskollärare att de läser dagligen för barnen, men hur de utför det är olika. De läser spontant, tidsmässigt planerat och som en pedagogiskt planerad situation, som exempelvis i en temasamling eller i en språksamling. Förskol-lärarna har alla ett genomtänkt hur när de läser och detta för att de vill skapa ett intresse för boken hos barnen. Men endast en förskollärare poängterar att det känns viktigt att vara inläst på boken som ska förmedlas. I enkäten uttrycks det så här: ”Ja absolut, jag försöker läsa in mig för att kunna berätta sagan på bästa sätt” (25:3-5). Edwards (2008:56) menar, precis som förskolläraren svarat, att en läsare som har kännedom om berättelsen, kan förmedla den med mer inlevelse och känsla. Inlevelsen som förmedlas hjälper barnet att ta till sig boken och öka dess ordförråd (2008).
Lindö (2005:55) anser att det krävs mycket av lyssnaren vid en högläsningsstund och därför blir hur det görs viktigt för att inte de ska tappa intresset. En förskollärare ut-trycker det som Lindö menar så här i sin enkät:
25
Ja, det är viktigt att läsa med inlevelse för annars är det lätt att barnen tappar intresset. Dessutom är det både mer spännande och roligt med inlevelse. (14:3-5)
Svensson (2009:145) menar att det är utförandet av läsandet som är mest betydelsefullt och inte hur mycket som läses. Hon påpekar att högläsande med engagemang är av markant värde (2009). I enkäten beskrev förskollärarna olika tillvägagångssätt som de använder för att förmedla texten på ett intressant sätt. De läser med olika tempo, varierat röstläge, halvdramatiserar, använder ljudeffekter, pauser och sitt kroppsspråk. Långström och Viklund (2006:35) menar att olika tonlägen, viskningar och tysta pauser kan bli ett pedagogiskt verktyg i lärares didaktiska genomförande. Inlevelsen ger barnen förståelse för innehållet, orden i texten och eventuella känslor som uttrycks i berättelsen. Edwards (2008:56) framhäver att läsningen blir mer underhållande och givande om den utförs med engagemang.
7.4 Planerad lässtund
Planerade högläsningstillfällen är enligt förskollärarna i enkäten oftast knutna till temat eller någon annan form av samling. Det kan vara vid språksamlingar eller i samband med måltider. En förskollärare uttrycker sitt skäl till att högläsa innan lunchen: ”Vid maten för det är ett sätt att samla barnen” (10:3-5). Flertalet förskollärare beskriver däremot att de utför planerad högläsning vid barnens vila, efter att lunchen serverats. Två förskollärare skriver att de använder sig av ”månadsbok”, som planerat läses vid ett tillfälle varje vecka under en månads tid. Då barn tolkar bokens innehåll efter hand, konstaterar Edwards (2008:29) att det är till fördel att läsa en och samma bok flera gånger och det genererar att barn förstår texten. Så här uttrycker en person hur planeringen av högläsning ser ut:
Vi lägger in dem i veckoplaneringen, delar in barnen i tre fasta grupper efter mognad och ålder och läser en bok/grupp som är anpassad till barnen där. Samma bok läses i en månad. (16:1-3)
Några av förskollärarna beskriver hur de delar in barnen i mindre grupper när de hög-läser. Indelningarna görs spontant eller så finns det små fasta grupper. Indelningarna tyder på att det även finns ett didaktiskt tänkande rörande vem/vilka som ska vara
26
delaktiga i aktiviteten, då en del förskollärare anpassar grupperna efter mognad och ålder.
Urvalet som förskollärarna gör vid högläsningsstunderna avgör vad som förmedlas från den vuxna till barnen. Syftet de vill förmedla med sina aktiviteter, fodrar en didaktisk medvetenhet gällande agerande och planerande. Pertti Kansanen (Uljens, 1997) menar att didaktik avser analys och reflektion av aktiviteters helhet. Han menar att ”Didaktiken omfattar både själva undervisningen och inlärning i alla dess former” (1997:146). Edwards (2008) framhåller att en lässtund, med genomtänkta förberedelser och ut-förande, ska väcka funderingar och inspirera till samtal kring boken. Men hon betonar att om det ska kunna ske behöver barnen ”[…] vara fokuserade och kunna lyssna aktivt, inte vara uppskruvade, trötta eller hungriga” (2008:35). För att kommunikation mellan vuxna och barn ska ske interaktivt, anser Långström och Viklund (2006) att tidpunkten för aktiviteten kan vara avgörande. De menar till exempel att ”Strax före lunch är ofta blodsockerhalten låg – likaså uppmärksamheten” (2006:31). I vår undersökning visar svaren på att de flesta högläsningstillfällena sker i anslutning till maten, antingen före eller efter. Vi tolkar detta som att de flesta planerade situationerna är tidsstyrda och inte didaktiskt utformade, så som Edwards (2008), Ekström (2004) och Långström och Viklund (2006) antyder att de bör vara. En förskollärare motiverar valet av att läsa innan måltiderna med att det ger barnen något gemensamt att reflektera över och diskutera vid matbordet, vilket vi anser kan ge barnen ett socialt och kommunikativt samspel.
I vår och i Damber m.fl. (2013) studie finner vi liknande resultat gällande högläsning som en planerad aktivitet. Vi ser i båda undersökningarna att det på förskolorna läses mycket i samband med tema eller i anslutning till måltider och vila. Damber m.fl. menar dock att det inte finns så mycket planerade högläsningstillfällen ute i förskolorna som ingår i deras studie, som det borde. De anser att läsvilan inte ingår i en planerad situation, då den inte är genomtänkt utformad och de läser för barnen och inte med dem (2013).
27
7.5 Hur samtalas det?
Lindö (2005:50) är övertygad om att samtal kring högläsning är av stort värde för barn under förskole- och skoltiden och därför anser hon att det bör ges betydelsefullt ut-rymme i verksamheten. Som vi tidigare nämnt, anser Damber m.fl. (2013:20) att effektiv högläsning bygger på samtal före, under och efter högläsningstillfället. Svensson (2009:151) påpekar att störst effekt på språkutvecklingen skapas genom sam-talen kring texten i en bok. Med detta i åtanke ville vi ta reda på hur förskollärarna presenterar böckerna, hur de skapar utrymme för dialog och hur de följer upp läsningen (se bilaga 1). Genom dessa frågor synliggörs den didaktiska frågan hur.
De flesta förskollärare presenterar framsidan på boken och berättar bokens titel innan de börjar läsa för barnen. Hälften av de svarande nämner författaren och lika många bjuder in barnen att fundera över handlingen i förväg. En förskollärare presenterar en bok med det här tillvägagångssättet: ”Jag brukar visa framsidan och berätta vad boken heter. Ibland nämner jag också författarens namn, om jag tror att de kan ge barnen ett sammanhang”(10:3-5). En annan förskollärare gör så här: ”Ett exempel är att visa bokens framsida och prata om vad som finns där men även att låta barnen tänka till om vad boken kan handla om” (23:1-3). Enkätsvaren visar att det skapas en förförståelse för böckerna innan de läses. Förskollärarna använder sig av både en visuell och muntlig form av introduktion till boken och dess handling. Edwards (2008:52) menar att en tydlig presentation av bokens författare ger barn, som är nyfikna på andra människor, en förståelse för att det finns en eller flera personer ”bakom” varje bok. Genom att samtala om bokens utsida och ställa hypotetiska frågor om innehållet innan högläsningen börjar, hjälps barnen att skapa en förförståelse för handlingen. Förskollärarna kan på detta sätt få dem engagerade och det kan i sin tur enligt Damber m.fl. (2013:21), skapa förutsättning för lärandet.
Enligt våra enkätsvar skapas samtal under läsningen mellan förskollärarna och barnen på ett flertal olika sätt. En förskollärare beskriver sitt samtalskapande, på liknande sätt som Damber m.fl. (2013) beskriver en effektiv högläsning:
28
Dialog kan skapas före, efter eller att barnen får inflika under själva sagan. Jag själv kan även låta barnen fundera på vad som händer/ska hända genom att ställa frågor under själva läsningen om tillfälle finns. (23:1-3)
Flertalet förskollärare använder sig av pauser för att ge ett naturligt utrymme för frågor och funderingar från både barnen och dem själva under tiden de läser. Två citat be-skriver två olika agerande:
Jag läser men ställer gärna öppna frågor eller följdfrågor. Jag kan pausa för att ge barnen utrymmen att kommentera, dra efter andan, skratta eller förfäras. (14:3-5)
Det beror på, vissa böcker tappar sin mystik om man avbryter för mycket. Jag försöker hitta små pauser, speciellt när det är svåra ord. Många gånger blir pauserna naturliga och frågorna känns som en del i boken. (25:3-5)
Alla förskollärare för, på sätt och vis, samtal med barnen om boken de läser. Barnen får frågor ställda till sig från den som läser och två förskollärare har närmare beskrivit vilka frågor de kan använda sig av. Frågorna de ställer börjar, enligt dem själva, med varför, vilken eller vad. Frågor som inleds med varför, kan enligt Chambers (2011:179), ses som negativa. Följden kan bli att barnen inte vet vilket svar som förväntas av dem och kontentan blir att de eventuellt undviker att svara. Men Långström och Viklund (2006:33) menar att ur ett didaktiskt synsätt är kontrollfrågor en form av feedback och av stor vikt i all undervisning. Edwards (2008:60) och Chambers (2011:175) är överens om att varje barns frågor och funderingar kring en bok ska bejakas för att visa att det inte finns några dumma frågor eller något rätt och fel. Förskollärare har inte tolkningsföreträde i ett boksamtal och bör inte avfärda barns spontana reflektioner. Följden av detta bemötande kan skapa rädsla för att uttrycka sin åsikt och att barn utvecklar ett motstånd till böcker och läsning (2008; 2011). Att våga tala är en fråga om trygghet och negativa erfarenheter kan följa barn genom hela skoltiden (Ekström 2004:10). Chambers (2011:176) förespråkar att inleda ett boksamtal med ”jag undrar”, som visar att den vuxne är ärligt nyfiken på vad barnet har för tankar och åsikter om boken. Han menar vidare att det viktigaste är att ställa frågor som öppnar upp för samtal (2011). Chambers ståndpunkter ställer sig i kontrast till läsforskaren Ingvar Lundbergs modell, Före Bornholmsmodellen, gällande samtalsfrågor. I Före Bornholmsmodellen
29
(Sterner & Lundberg, 2010) rekommenderas ”varför frågor” som en del av samtalet kring bokens handling. Då vi vet att förskolorna i vår studie arbetar utifrån nämnda modell, finner vi att förskollärarnas enkätsvar är inspirerade av modellens arbetssätt.
Endast ett fåtal förskollärare uppger att de har samtal med barnen i direkt anslutning till lässtunden. Dock skriver flertalet att de följer upp högläsningen, men då genom aktuellt tema, estetiska uttryckssätt, samtal kring matbordet och genom att återkoppla till barnens tidigare erfarenheter. Utförandet av effektiv högläsning med tillhörande samtal är ett tillvägagångssätt som fordrar träning från både barn och vuxna. Boksamtal kräver engagemang, planering och är inget som uppkommer av sig själv. Att föra dessa samtal är en vanesak för både barn och vuxna (Edwards, 2008; McGee & Schickedanz, 2007). Lindö (2005:120) vill poängtera att samtalskompetens är något som ständigt utvecklas inom förskollärares pedagogiska arbete och ingen blir fullärd. Genom att vi har analy-serat förskollärarnas svar angående samtal, finner vi att det inte utförs och följs upp så som relevant forskning förespråkar.
7.6 Visa eller inte visa bilder?
Vi var intresserade av förskollärarnas arbete med bilderna i böckerna de läser för barnen. I enkäten formulerade vi en fråga om barnen får se bilderna vid högläsnings-stunden. Alla förskollärare som arbetar på avdelningar med barn 1-3 år svarade att de visar bilderna för barnen under tiden de läser. Vi tolkar det som att förskollärarna är medvetna om bildernas betydelse för de yngre barnens förståelse. Här ser vi också sam-band mellan förskollärarnas enkätsvar och Före Bornholmsmodellen (Sterner & Lundberg, 2010:25), då modellen poängterar att bilderna är nödvändiga för de yngre barnens tolkningsförmåga av texten. Då de yngre barnen inte har ett välutvecklat verbalt tankespråk, anser Granberg (1996:18) att bilderna kompletterar det skrivna ordet och ger upphov till de inre bilderna.
Av de förskollärare som arbetar på avdelningar med barn 3-5 år, svarade två av nio att de visar bilderna, men utvecklade inte sina svar ytterligare. De övriga förskollärarna svarar att de gör ett aktivt val i fråga om att visa eller inte visa bilderna för barnen. Några förskollärare uttrycker sina val så här:
30
Ofta, men inte alltid. Ibland vill jag att barnen ska lägga fokus på texten, för att sedan kunna diskutera och rita. (10:3-5)
Ja, oftast. Annars finns det en tanke bakom. Att barnen ska få skapa ”sina egna bilder”. Bokinnehållet är kanske bra, bilderna är sämre. (23:3-5)
Ibland och ibland inte. De mindre barnen får oftast se bilder. De större barnen får höra kapitelböcker utan bilder, lite för att öva att lyssna på innehållet och skapa egna bilder i huvudet – fantasi. Skapa goda tankar/diskussioner. (14:3-5)
Edwards (2008:35) anser att barn ska ges så mycket språk- och bokstimulans som möjligt för att få femåringar att visualisera och förstå viss läst text. Vidare anser hon att barn som ska börja skolan fortfarande behöver bilder till text, för att de bär på för få inre bilder (2008:48). I Simonssons (2004:100) avhandling ser vi liknande resultat som vi, där det framkommer att pedagogerna är medvetna om bildernas betydelse för de yngre barnen och att de äldre också får lyssna på kapitelböcker för att skapa inre bilder.
7.7 Böckernas tillgänglighet
Granberg (1996) skriver att ”Böckerna bör presenteras på ett så ”aptitretande” sätt att de lockar barnens intresse till sig” (1996:22). Förskollärarna i vår studie anser att de er-bjuder barnen god tillgång till böcker av olika sort. Det finns böcker framme som barnen kan ta själva och en del som står så att barnen får fråga efter dem. Böckerna förvaras i backar, i bokhyllor, på boklister och en del som inte är synliga för barnen. Två olika förskollärare uttrycker sig så här angående böckerna de har på sin avdelning: ”De böcker som är mer ömtåliga finns på en hylla högre upp” (16:1-3) och ”önskvärt att kunna ha alla böcker framme” (23:1-3). Liknande tankar finns hos pedagogerna i Simonssons (2004:95) och Damber m.fl. (2013:39) avhandlingar, där en del böcker också placeras utom räckhåll för barnen. I Simonssons (2004) studie kräver dessa böcker dessutom ett särskilt tillstånd från pedagogerna för att barnen ska få tillgång till dem. En del av förskollärarna i vår studie anser inte heller att det finns möjlighet att ha alla böcker framme, utan några förvaras utom räckhåll och/eller synhåll. Edwards
31
(2008) och Granberg (1996) poängterar att ett så kallat värdegrundstänkande kan införlivas på hanteringen av böcker. Ytterligare en förskollärare uttrycker sig såhär: ”böckerna byts ut med jämna mellanrum” (25:3-5). Enligt Granberg (1996:24) kan lämpliga anledningar till byte vara efter tema, barnens skiftande intresse, utveckling och mognad. En förskollärare anser att de har gott om böcker som finns lättillgängliga för barnen, men ”kunde presenterats bättre” (10:3-5). Citatet väckte tankar hos oss om det kunde vara så att förskolläraren, genom vår enkät, har börjat titta på den egna bok-placeringen med kritiska ögon eller dessa tankar har eventuellt funnits sen tidigare?
32
8. Diskussion
I detta kapitel kommer vi att diskutera och problematisera resultatet av studien, samt reflektioner över hur vi kan använda vårt resultat i vår framtida yrkesroll. Vi börjar med att redogöra för vår slutsats och koppla den till syfte och frågeställning. Vidare kommer vi att presentera en kritisk granskning av vårt metodval. Avslutningsvis kommer vi att ger förslag på fortsatt forskning i ämnet.
8.1 Sammanfattning och slutsats av resultat
I vår studie var vi intresserade av att undersöka vilken kunskap rådande högläsning som förskollärarna har. Vårt resultat visar att alla förskollärarna läser dagligen för barnen och syftet är att öka barnens ordförråd och stärka deras språkutveckling. Enkätsvaren tyder på att förskollärarna har kunskap om högläsningens betydelse och kunskapen har de förvärvat genom utbildning och aktuell forskning.
Vidare ville vi undersöka hur förskollärarnas didaktiska val, gällande högläsning, synliggörs och vi utgick från frågorna varför, hur, när och var. Resultatet visar att deras
varför skiljer sig från deras kunskap. I resultatet finner vi att de flesta förskollärarna
erbjuder högläsning för det sociala sammanhanget. ”Ryggsäcken” kan vara en bidrag-ande faktor, då de flesta hade en positiv upplevelse av högläsning från sin barndom.
Vårt resultat visar även att alla förskollärare tänker på det didaktiska hur när de läser. Läsandet sker med inlevelse, gester, olika röster och i ett anpassat tempo. Förskollärarna presenterar oftast boken genom att visa framsidan och nämna titeln. De flesta bjuder in barnen i samtal genom att be dem besvara hypotetiska frågor och vi anser på så vis att ett didaktiska hur synliggörs. När det gäller samtal om boken, finner vi att det är en stor skillnad på förskollärarnas utförande. Endast ett fåtal följer upp högläsningen med samtal efteråt. Med aktuell forskning i åtanke, anser vi att förskollärarna missar en betydande del av högläsningens syfte. Damber m.fl. (2013) har i sin studie fått ett lik-nande resultat, då pedagogerna de observerat för sparsamt med boksamtal. Vidare har de kommit fram till att den uppföljning som görs, inte är knuten till ett tema. I våra en-kätsvar kan vi tyda att förskollärarna i vår studie, oftare har uppföljning av de böcker
33
som ingår i ett temasammanhang än de som läses vid andra tillfälle. I frågan om att visa bilder eller inte, tyder resultatet på att flertalet förskollärare har en tanke bakom sitt agerande. Resultaten visar att alla förskollärare, som arbetar med barn i åldersgrupp 1-3 år visar bilderna och de flesta förskollärare, som arbetar med barn i åldersgrupp 3-5 år har ett syfte med att visa respektive inte visa bilderna. Dock har några förskollärare som arbetar med de äldre barnen, skrivit att de alltid visar bilderna. Här väcks våra tankar om deras svar tyder på brist på kunskap om de inre bildernas förmåga eller de har kanske ett annat syfte med sitt tillvägagångssätt, som inte visar sig i deras svar.
De planerade lässtunderna utförs oftast i samband med måltiderna eller som ett sätt att samla barnen. Tillfällena blir på så vis tidsplanerade och de blir inte övervägande didaktiskt planerade. Resultatet visar på att det didaktiska när blir väldigt styrt efter verksamhetens tidsramar och rutiner. Även Damber m.fl. (2013) har i sin studie fått fram liknande resultat som vi, där läsningen sker i anslutning till måltider, men där sker det för att samla barnen och ge pedagogerna möjlighet till att förbereda måltiderna. I Simonssons (2004) resultat läser pedagogerna också för barnen i anslutning till mål-tider, men hon ser dessa lässituationer ur ett omsorgsperspektiv, där barnen ska få ta det lugnt och varva ner, både själva och med en vuxen.
I resultatet ser vi att förskollärarna erbjuder barnen ett rikt utbud av böcker. Tillgäng-ligheten är delvis synlig och på barnens nivå, men en del av böckerna finns undan-gömda och barnen har inte egen tillgång till dem. Förskollärarna har olika sätt att se på böckernas placering och den didaktiska frågan var utformas olika på olika avdelningar. Som vi tidigare nämnt, syns liknande resultat i Simonssons (2004) avhandling, där pedagogerna också anser att inte alla böcker bör vara tillgängliga för barnen. Pedagog-erna i hennes studie erbjuder också barnen ett rikligt utbud av böcker.
Då vi jämför vår studie med Simonssons (2004) och Dambers m.fl. (2013) finner vi många likheter i våra resultat, som vi har påvisat i ovanstående text. Det vi finner mest intressant är att resultatet i vår studie stämmer in på delar av Simonssons avhandling, trots att den är skriven för 11 år sedan. Det som får oss att fundera är att både Dambers m.fl. och vår studie, som är gjorda efter att den reviderade läroplanen togs i bruk, borde skilja sig resultatmässigt från Simonssons. Då aktuell forskning ser högläsning ur ett lärandeperspektiv, tolkar vi att Simonssons studie utgår från ett omsorgsperspektiv. Då
34
vi endast vänder oss till förskollärare, förväntade vi oss att vårt resultat skulle se annorlunda ut i jämförelse med Simonssons som vänder sig till alla pedagogerna i ut-valda verksamheter. Vi reflekterade över att förskollärarnas svar inte var helt i enlighet med aktuell forskning, utan var mer i likhet med pedagogerna i Simonssons studie. Vi kan även, liksom den studie som Damber m.fl. (2013) grundar sitt arbete på, se en paradox mellan förskollärarnas kunskap och deras svar gällande utförande av högläsning.
Vi har i vårt resultat kunnat synliggöra förskollärarnas didaktiska val och vi har fått en inblick hur högläsning ges plats i verksamheten. Genom att vi har tagit del av aktuell forskning har vi förvärvat kunskap om utförandet och betydelsen av högläsning som vi kommer att ta med oss i vårt kommande yrkesliv.
8.2 Metoddiskussion
Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod, där vi fick in vårt material via en enkät. På detta sätt fick vi in förskollärarnas svar och kunde utifrån dem tolka och använda det till vår studie. Vi anser att enkäterna gav oss ett lagom omfång av empiri och det blev en spännande utmaning för oss att sammanställa svaren och finna mönster, likheter och skillnader som var avgörande för vårt syfte. Då våra enkäter fylldes i anonymt, hade vi enbart deras skrivna ord att utgå ifrån och ingen förkunskap om varje förskollärare. Fördelen med namnlösa enkäter, var att vi kunde tolka svaren objektivt. Enkäterna gav oss möjligheten att nå ut till en större mängd informanter än vad exempelvis intervjuer hade kunnat göra. Eftersom förskollärarna fick fylla i enkäterna utan att vi var när-varande som en yttre påverkan, anser vi att de gavs utrymme att synliggöra både sina tankar och sina kunskaper.
I efterhand har vi reflekterat över saker vi kunde gjort annorlunda. Vi bedömer att for-muleringen av enkätens frågor gjordes lite för tidigt i processen. Våra tankar med upp-satsen var inte så långt framskridna och om vi avvaktat lite så hade en del frågor event-uellt blivit formulerade på ett annorlunda vis. Vi önskar också att vi hade använt oss av några informanter som fyllt i enkäten som ett test, något som Patel och Davidson (2011:86) kallar pilotstudie och ska avse att ge skaparen av enkäten möjlighet att ändra
35
formuleringen av frågorna innan den används till själva studien. Dock är vi nöjda med vårt val av metod och bedömer att enkäterna har gett oss material för att ge svar på vårt övergripande syfte med studien.
8.3 Förslag till vidare forskning
Som ett förslag till vidare forskning skulle vi finna det intressant att se om effektiv hög-läsning i förskolan påverkar barn och deras lärande under de yngre skolåren. Skulle de barn, som varit delaktiga i effektiv högläsning i förskolan, få bättre studieresultat i skolan än de barn som inte fått ta del av det i tidig ålder?
36
9. Referenser
Artiklar och litteratur
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Ask, Sofia (2011). Hållbara texter: grunderna i formellt skrivande. 2., [rev. och utök.] uppl. Stockholm: Liber
Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra litteracitet - Små barns kommunikativa möten
med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborgs universitet. Hämtat från
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/18674/1/gupea_2077_18674_1.pdf
Broberg, Malin, Hagström, Birthe & Broberg, Anders (2012). Anknytning i förskolan:
vikten av trygghet för lek och lärande. 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur
Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. Ny, rev., utg. Huddinge: X Publishing
Damber, Ulla, Nilsson, Jan & Ohlsson, Camilla (2013). Litteraturläsning i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Dominković, Kerstin, Eriksson, Yvonne & Fellenius, Kerstin (2006). Läsa högt för
barn. Lund: Studentlitteratur
Edwards, Agneta (2008). Bilderbokens mångfald och möjligheter. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur
Ekström, Susanna (2004). Läs och berätta: handledning för högläsare och berättare
som besöker barngrupper i förskola och förskoleklass. Stockholm: En bok för alla
Fox, Mem (2003). Läsa högt: en bok om högläsningens förtrollande verkan. 1. uppl. Ystad: Kabusa böcker
37
Granberg, Ann (1996). Småbarns sagostund: kultur, språk och lek. 1. uppl. Stockholm: Liber utbildning
Josephson, Olle (2006). Ibland är engelskan ordfattigare än svenskan. Svenska
Dagbladet 061028
Lindö, Rigmor (2005). Den meningsfulla språkväven: om textsamtalets och den
gemensamma litteraturläsningens möjligheter. Lund: Studentlitteratur
Långström, Sture & Viklund, Ulf (2006). Praktisk lärarkunskap. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens
metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber
McGee, M. Lea & Schickedanz, A. Judith (2007). Repeated interactive read-alouds in preschool and kindergarten. The reading teacher. Volym 60, Nr 8.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund:
Studentlitteratur
Simonsson, Maria (2004). Bilderboken i förskolan - en utgångspunkt för samspel. Hämtat från
http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:244547/FULLTEXT01
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98: Reviderad 2010. Stockholm:Fritzes
Sterner, Görel & Lundberg, Ingvar (2010). Före Bornholmsmodellen: [språklekar i
förskolan]. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
Svensson, Ann-Katrin (2009). Barnet, språket och miljön: från ord till mening. 2., omarb. uppl. Lund: Studentlitteratur
38
Uljens, Michael (red.) (1997). Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtat från
http://lincs.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
Vygotskij, Lev Semenovi (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos
Elektronisk källa
Didaktik. Hämtad från
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/didaktik 150504
Didaktik – vad, hur och varför. Hämtad från
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik 150504
Språkutveckling. Hämtad från
39
Bilaga 1
Enkät för examensarbete
Antal yrkesaktiva år som förskollärare: ………år Ålder på barngruppen som du är yrkesverksam i: ……..
Var vänlig och motivera dina svar
1. Fick du som barn högläsning hemma?
……….
2. Hur tror du att egna erfarenheter kan påverka ens förhållningssätt till högläsning i förskolan?
……….…… ………. ..……….. 3a) Om du har barn, läser/läste du för dem hemma?
………... 3b) Om du svarar ja, varför?
………...……… ………...……… ………... 4. Anser du att vikten av högläsning i förskolan har förändrats under dina verksamma år?
……… ……...……… ………...
40
5. Ringa in ett svarsalternativ, 1 = stämmer inte och 5 = instämmer helt Om du inte vet, sätt ett kryss i rutan för vet inte.
a)Högläsning är socialt: 1 2 3 4 5 Vet inte
b)Högläsning är språkutvecklande: 1 2 3 4 5 Vet inte
c)Högläsning bidrar till ökat ordförråd: 1 2 3 4 5 Vet inte d)Högläsning används till att lugna ner barngruppen: 1 2 3 4 5 Vet inte e) Högläsning lämpar sig bäst för barn mellan 1 – 2 år: 1 2 3 4 5 Vet inte f) Högläsning lämpar sig bäst för barn mellan 3 – 4 år: 1 2 3 4 5 Vet inte g) Högläsning lämpar sig bäst för barn mellan 5 – 6 år: 1 2 3 4 5 Vet inte
6. Varför erbjuder ni högläsning för barnen på förskolan?
………..………... ………...……….. ………...………...………….. ………. 7. Hur ofta har ni högläsning?
..………. 8. Vad vill du förmedla till barnen genom högläsning?
………...……….. ………... 9. Tänker du på hur du läser?
..………...……… ………...……… ………...……… ………... 10. Hur presenterar du boken för barnen?
...……….………. ………...……….. ………...………. ………...
41
11. Hur skapar du utrymme för dialog mellan barnen och/eller mellan barn och dig? ..……….. ……….……… ………...………..… ………...……….. 12. Vem tar initiativ till lässtunderna?
……….……… ………... 13. Vem bestämmer vilken litteratur som ska läsas?
………...……….. ………... 14a) Är högläsningen en planerad situation?
………... 14b) Om ja, hur planeras de?
………...……….. ………...……….. ………... ... ... ... 15a) I vilka sammanhang äger läsningen rum?
..………. 15b) Varför? ……….……… ………... 16. Följs läsningen upp? ..……….……….. ………... ...…… 17a) Får barnen se bilderna (om där är några) vid en högläsning?
………. 17b) Om nej, vad är din tanke bakom det?
………..……….. ………...………. ………...
42 18. Vad är ditt syfte med högläsning?
………..……… ………...……… ………...……… 19. Hur är tillgången och placeringen av böcker till barnen utformad?
………...……… ………...……… ………... 20. Vem väljer litteraturen som erbjuds på förskolan?
……… 21. Vad avgör hur ni sitter när ni har högläsning?
………...……….. ………... 22. Har ni alltid samma plats när ni läser?
………... 23a) Har du stött på begreppet literacy tidigare?
……… 23b) Om ja, beskriv kortfattat din uppfattning om begreppet:
……… ………...……… ………...………
Tack för att ni besvarar enkäten
&
ger oss ett omfattande empiriunderlag
/Anna Reinerfelt Månsson43
Bilaga 2
Hej!
Framför dig har du en enkät riktad till dig som förskollärare, författad av underskrivna studenter till vårt examensarbete vid Malmö Högskola.
Vi läser termin 6/7 och vill genom enkäten komma närmare era tankar, upplevelser, erfarenheter och kunskap om högläsning i förskolan. Anledningen till att vi valt ut er förskollärare beror på att det är den yrkesgrupp vi kommer ansluta oss till efter examen och för att inte få ett förstort material att bearbeta.
Enkäten fylls i anonymt och placeras i kuvertet ni fick enkäten i, förslut och lämna den på insamlingsplatsen som gjorts på förskolan. Vi UPPSKATTAR om vi kan hämta de i fyllda enkäterna måndagen den 13/4. Om ni inte haft möjlighet att fylla i enkäten till dess, meddela xxxxxx då vi har kontakt med xxx innan upphämtning.
Materialet vi får in kommer som sagt att resultera i ett examensarbete/uppsats som kommer att publiceras och NI kommer naturligtvis få ta del av arbetet.
Nu önskar vi er lycka till, skriv så mycket ni önskar och behövs det så använd baksidan av pappren. Vi uppskattar utförliga svar då ERA kunskaper är av stort värde för oss.
GLAD PÅSK
Önskar
Anna Reinerfelt Månsson &
