Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåSocialpsykologiska kunskaper i skolan
Social psychological knowledge in school
Angelica Persson
Erika Drake Af Hagelsrum
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barn och ungdomsvetenskap 2012-10-15
Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Gun Persson
lärande och
samhälle
Barn Unga Samhälle3
Förord
Vårt samarbete har från start fungerat bra trots att vi har kantats av olika åsikter och hinder under arbetets gång. Det har funnits en svårighet i att konkretisera socionomens arbetsuppgifter som komplicerat arbetsprocessen ytterligare.
Vi vill tacka högstadieskolan som medverkat med gott bemötande och god mejlkontakt. Speciellt tack till socionomen och rektorn på skolan som varit väldigt positiva och uppmuntrat oss i arbetet.
Slutligen vill vi tacka våra män som stått ut med oss under denna turbulenta period och varandra för vad vi faktiskt åstadkommit. Tack!
Malmö, 2012-12-20
Erika Drake af Hagelsrum & Angelica Persson
4
Sammanfattning
Detta examensarbete fördjupar sig i hur en gynnsam psykosocial arbetsmiljö på en skola kan skapas. Arbetet belyser vilken syn olika forskare har för att skapa och bibehålla ett gott arbetsklimat samt hur en högstadieskola, med en hel del problematik i bagaget, har gått tillväga för att lyckas. Högstadieskolans förändringsprocess har därför varit i stor relevans för oss att synliggöra då vi kunnat fördjupa oss kring den problematik som legat till grund för deras tidigare bristande psykosociala arbetsmiljö och hur högstadieskolan sedan har lyckats vända den negativa spiralen. Syftet med examensarbetet har även varit att undersöka om socialpsykologiska kunskaper krävs i arbetet med den psykosociala arbetsmiljön. För att ta reda på förändringsprocessen, har högstadieskolans rektor samt rektorns extrainsatta socionom intervjuats. Vidare har även tre lärare intervjuats och elever, från tre klasser, har fått svara på en enkät för att synliggöra deras upplevelser på förändringen. Vi har som sagt tagit hjälp av forskare så som exempelvis Steinberg och Thornberg för att kunna svara på vad en skola kan göra samt vad lagar, skolverket och diskrimineringsombudsmannen säger om den psykosociala arbetsmiljön. I resultatkapitlet kan det läsas om lärarnas och elevernas upplevelser av förändringen samt vad rektorn och socionomen säger om vilka anledningar det är till förändringen. I analysen har vi valt att lägga fokus på konflikhantering som en viktig del i att utveckla en gynnsam psykosocial arbetsmiljö. Avslutningsvis drar vi slutsatsen att läraryrket är komplext och det är svårt att kategorisera vilka kunskaper som krävs för att få en utvecklande miljö. Dock är det viktigt att alla som jobbar med grupper av olika slag ser till att få en välfungerande arbetsmiljö där alla kan utvecklas, kunskapsmässigt och socialt.
Nyckelord: psykosocial arbetsmiljö, kompetenser, kränkande behandling och likabehandlingsplan
5
1. Inledning s.7
1.1 Skolans bakgrund s.8
1.2 Syfte och frågeställning s.8
1.3 Begreppsförklaring s.9
1.4 Disposition s.10
2. Bakgrund och centrala dokument s.11
2.1 Likabehandlingsplanen s.11
2.2 Kränkande behandling s.13
2.3 Praktiskt arbete s.14
3. Teoretiskt perspektiv s.16
3.1 Skolans gemensamma värderingar s.16
3.2 Gruppen s.17
3.3 Ledarskap och förhållningssätt s.18
3.4 Konflikthantering s.19 4. Metod s.20 4.1 Forskningsansats s.20 4.2 Metodval s.20 4.2.1 Kvalitativ intervju s.21 4.2.2 Enkäter s.22 4.3 Urval s.22 4.3.1 Skolans bakgrund s.23 4.4 Genomförande s.23
4.5 Validitet och Reliabilitet s.25
4.6 Etiska överväganden s.25
5. Resultat s.27
5.1 Högstadieskolans förändringsprocess s.27
6
5.3 Elevernas upplevelser s.30
6. Analys och diskussion s.33
7. Avslutning s.36
7
1. Inledning
Dagens grundskola har med tiden blivit ett allt mer angeläget diskussionsämne, både i politiken och i hemmet. Skolan intresserar numera inte bara lärare och föräldrar utan genomsyras även av förväntningar och krav från hela samhället. Framförallt syftar vi på skolans psykosociala arbetsmiljö, att eleverna ska kunna känna sig trygga och lära sig i ett gynnsamt arbetsklimat. I den nya läroplanen för grundskolan står att det måste finnas ett främjande arbete som ska syfta till att alla elever vistas i en utvecklande och trygg skolmiljö (Lgr11). Vidare kan paralleller dras om elevernas förmåga att uppnå kunskapskraven kan påverkas om den psykosociala arbetsmiljön är ostabil. Intresset för skolans miljö kan delvis bero på medias uppmärksamhet som, enligt oss, ofta målas upp som problematisk. Medias uppmärksamhet går inte att ta miste om, tv-serier som Världens bästa skit skola och Klass 9a är bara få av de dokumentärer som visats i teve. Klass 9A gick på bästa sändningstid och visade på lärarnas behov av handledning i sitt ledarskap och förhållningssätt samt hur deras klassrumsmiljö fungerar som lärande miljö.
Vi behöver inte flytta oss speciellt långt för att läsa om skolor med en problematisk arbetsmiljö. Den lokala tidningen har exempelvis, ett flertal gånger under åren, skrivit om en högstadieskola i Skåne som tampas med kränkningar, våld och ostabilitet bland eleverna. 2011 fick skolan kritik från Skolinspektionen för hur rektorn hanterat klimatet på skolan. En bristande faktor som påvisades i beslutet, var att en del lärare inte tog sitt ansvar för att upprätthålla de gemensamma ordningsregler som finns på skolan. Vi har därför fått bilden av att den här grundskolan uppfattats som en ”problemskola” med en otrygg psykosocial arbetsmiljö. Men i en av de senare artiklarna skriver tidningen om en socionom som anställts på skolan för att förbättra skolans arbetsmiljö genom att skapa trygghet hos eleverna och upprätthålla de ordningsregler verksamheten vilar på. Socionomen anställdes av rektorn som ansåg att någon form av insats, med socialpsykologisk kompetens, behövdes för att åtgärda bristerna och detta skapade en
8
nyfikenhet hos oss. Vilka insatser kan en skola göra för att åtgärda de problem som uppstår och vem gör vad? Därför väljer vi att närmre studera högstadieskolans arbetsprocess och vad som görs för att förhoppningsvis få skolan på rätt spår igen.
1.1 Skolinspektionens rapport med beslut
För att få en någorlunda bild av vilken sorts problematik den aktuella högstadieskolan har stått inför, har vi tagit hjälp av Skolinspektionens rapport med beslut (2011). Skolinspektionens tillsyn har framförallt fokus på de faktorer som är betydelsefulla för en god lärandemiljö och berör därför studiens fokus på arbetsmiljön.
Beslutet från Skolinspektionen visar att lärarna inom arbetslagen har goda råd och idéer kring elevernas kunskapsutveckling, men menar att idéerna stannar inom det egna arbetslaget. Lärarna utanför arbetslagen uttrycker ett missnöje kring detta i rapportens studie då de inte får tillräckligt med information kring eleverna. Skolinspektionen menar att skolan därför inte erbjuder en likvärdig skolgång då de goda råden inte sprids mellan alla lärare. Att lärarna, inom sina arbetslag, inte delar med sig av framgångsrika idéer till övriga lärare på skolan, menar Skolinspektionen, skapar ett problem då det gemensamma synsättet ska genomsyra hela skolverksamheten. Vidare berättar lärarna att det ofta är mycket oroligt i klasserna, speciellt i de högre åldrarna. Detta stödjer även eleverna som berättar att enstaka lärare ett flertal gånger tvingats avbryta lektionerna, på grund av olika störningar, som inte konkretiseras vidare. Klassrumsklimatet framstås därmed inte som gynnsamt för lärande.
1.2 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet är att undersöka vad det obligatoriska skolväsendet kan göra för att förbättra den psykosociala arbetsmiljön och om socialpsykologiska kompetenser kan vara till nytta i ett sådant arbete. Vi vill även synliggöra eleverna och lärarnas tankar om arbetsprocessen och hur den har påverkat dem.
9
Vilka tillvägagångssätt kan en skola använda för att utveckla en gynnsammare psykosocial arbetsmiljö för eleverna?
Behövs socialpsykologiska kunskaper i arbetet med den psykosociala arbetsmiljön?
Vad kan elever och lärare berätta om den aktuella högstadieskolans arbetsprocess ur ett förändringsperspektiv?
1.3 Begreppsförklaring
Innan vi går vidare vill vi tydliggöra de begrepp som kommer att användas flitigt i studien. Psykosocial arbetsmiljö är ett centralt begrepp som vi använder för att beskriva den ”mentala” arbetsmiljön för elever och lärare. Det handlar alltså inte om fysiska arbetsvillkor utan snarare om de psykiska aspekterna i miljön som innebär att alla elever ska kunna känna sig trygga och inte bli utsatta för några psykiska eller sociala påfrestningar (arbetsmiljöverket, 2010). Exempel på sådana påfrestningar är diskriminering och kränkande behandling som förklaras nedan.
Diskriminering
Diskriminering innebär att en elev inte får samma möjligheter till kunskapsutveckling i skolan, av skäl kopplat till någon av diskrimineringsgrunderna; etnisk tillhörighet, sexuell läggning, ålder, funktionshinder, kön, könsöverskridande identitet, religion eller annan trosuppfattning (Skolverket, 2012).
Kränkande behandling
Kränkande behandling kan beskrivas som ett uppträdande där någon kränker ett barns eller en elevs värdighet utan att ha koppling till diskrimineringsgrunderna. Kränkande behandling kan vara fysisk (bli utsatt för slag eller knuffar), verbal (bli hotad eller kallad för olika skällsord), psykosocial (bli utsatt för utfrysning eller ryktesspridning) eller text och bildburen (klotter, brev, e-post eller sms). I en verksamhet som skolan finns det inte bara synliga kränkningar utan även dolda, som till exempel kan utövas genom blickar eller kroppsspråk. I dagens samhälle finns även arenor utanför skolan, som internet, där kränkande behandling kan uttrycka sig utan vuxnas uppsyn. Skollagen
10 kränkande behandling (Skolverket, 2012).
1.4 Disposition
Uppsatsen är uppdelad i sju kapitel där det första kapitlet presenterar studiens inledning och frågeställning samt en kortare begreppsförklaring. I andra kapitlet redogörs för de centrala dokument som legat till grund för förståelsen av de allmänna råd och lagar skolan står inför gentemot arbetet med den psykosociala arbetsmiljön. Vidare, i kapitel tre, presenteras studiens tepretiska perspektiv. Därefter redogör vi i kapitel fyra, metodval, hur vi har gått tillväga för att nå studiens syfte. I kapitel fem presenterar vi studiens resultat och i kapitel sex för vi en analys och diskussion av empirin. Slutligen, i kapitel sju, för vi en diskussion kring hur skolan kan utveckla en gynnsam psykosocial arbetsmiljö och om skolan eventuellt kan behöva socialpsykologisk kompetens.
11
2. Bakgrund och centrala dokument
Då varje skola, enligt Läroplanen för grundskolan (Lgr11), ska arbeta främjande för att ge eleverna en trygg skolmiljö ska det även, enligt Skollagen (kap 6), finnas ett aktivt arbete mot kränkande behandling och diskriminering. Vi kommer därför att, i detta kapitel, beskriva skolans nya uppdrag, likabehandlingsplanens betydelse för en trygg skolmiljö samt de styrdokument som ligger centralt i arbetet med den psykosociala arbetsmiljön. Dessa dokument är även något som den aktuella högstadieskolan själva använder i sin arbetsprocess.
2.1 Likabehandlingsplanen
De flesta av oss vill att barn och unga ska kunna känna sig trygga i skolan och därmed vila på ett demokratiskt uppdrag som innebär att barnen känner sig sedda och respekterade. Likabehandlingsplanen handlar ursprungligen om mänskliga rättigheter och att förverkliga FN:s barnkonvention i skolan.
Skolan har sedan tidigare haft som uppdrag att arbeta för en skolmiljö utan kränkande behandling, diskriminering och trakasserier. Under våren 2006 blev det mer än ett endast uppdrag då Diskrimineringskommittén lämnade ett förslag att bland annat samtliga diskrimineringsregler skulle avse nästan alla samhällsområden som exempelvis skola, vård och omsorg. I arbetsmiljölagens mening skulle då skolan betraktas som arbetsgivare och därmed elever som arbetstagare. Detta innebar att arbetsgivaren blev skadeståndskyldig för den skada som orsakats en arbetstagare i verksamheten (Wikbladh & Iseskog, 2006). Den första april samma år stod det sedan klart att huvudmannen ska se till att skolan upprättar en likabehandlingsplan kring diskriminering och kränkande behandling. Lag mot kränkande behandling motsvarar det som i 2006 års lag kallades ”annan kränkande behandling”.
12
Den nya lagen förbjuder såväl indirekt som direkt diskriminering av barn och elever (Wikbladh & Iseskog, 2006). Med direkt diskriminering menas att en elev, till exempel, missgynnas på grund av sitt kön. En indirekt diskriminering kan vara att skolan tillämpar en bestämmelse, att till exempel endast servera en skolrätt och på så vis diskriminera de elever som behöver annan kost, på grund av exempelvis sin religion.
Sedan den första januari 2009 finns det ytterligare två diskrimineringsgrunder som innefattar könsöverskridande identitet eller uttryck och ålder. DO rekommenderar att skolan ska arbeta mot de nya diskrimineringsgrunderna men det finns ingen lag som säger att skolorna måste arbeta förebyggande eller inkludera de nya grunderna i sin likabehandlingsplan (DO, 2012). Likabehandlingsplanen/plan mot kränkande behandling ska nu innefatta både en plan som ska främja barns lika rättigheter och möjligheter i enighet med diskrimineringslagen (DO, 2012), och en plan över de åtgärder som behövs för att förebygga och förhindra kränkande behandling utifrån skollagen (kap 6, paragraf 8). Dessa två planer, eller en sammanslagen, ska varje år följas upp och förnyas av verksamheten. Wikbladh och Iseskog (2006) noterar att likabehandlingsplanen ska vara ständigt aktuell på skolan och att alla, såväl personal som vårdnadshavare och elever, ska delta i arbetet med planen.
I DO:s handledning ges anvisningar om vad en plan ska innehålla samt råd om hur dessa kan utformas för att på bästa sätt främja elever rättigheter och förebygga kränkande behandling. Upplagan ger även konkreta exempel på hur diskrimineringsgrunderna och kränkande behandling kan motverkas och vilka skyldigheter som åligger huvudmannen att vidta dessa åtgärder. Den här skriften har även fokus på ett långsiktigt arbete med att förebygga diskriminering, trakasserier och kränkande behandling samt hur man på bästa sätt kan kartlägga det långsiktiga arbetet. DO, BEO och Skolinspektionen (2012) lägger stor vikt vid att skolan införskaffar sig kunskaper om vad som utgör en kränkande behandling samt vad varje specifik diskrimineringsgrund innebär. DO menar att denna information ger verksamheten kunskap om på vilka sätt ett främjande arbete kan göras. Personalen bör inte endast besitta en kompetens i ämnet utan även föregå med gott exempel i hur eleverna bör vara mot varandra.
13
Slutligen påpekar handledningen vikten av elevernas inflytande i arbetet med likabehandlingsplanen och plan mot kränkande behandling. Det händer mycket på skolan som inte alltid personalen får kännedom om och det är därför viktigt att ta del av elevernas erfarenheter. DO (2012) menar att elevernas perspektiv och erfarenheter är ett bra underlag för utformandet av likabehandlingsplanen.
2.2 Kränkande behandling
I Läroplanen för grundskolan, Skolverkets allmänna råd,
Diskrimineringsombudsmannens avhandling och Värdegrundens rapport anges det starka ställningstagande vad det gäller kränkande behandling. Det ges också hjälp i hur skolan ska kunna gå tillväga för att minska kränkningar bland eleverna. Vidare hjälpte dessa dokument oss att få en förståelse för vilka som vanligtvis blir kränkta och i vilka miljöer detta sker samt vem som bär ansvaret.
Vem blir kränkt?
I begreppsförklaringen skrev vi att kränkande behandling är ett uppträdande som kränker en elevs värdighet utan att vara kopplat till diskrimineringsgrunderna. För att konkretisera detta vidare handlar det om att man till exempel retar någon för dens klädsel eller vikt utan att det behöver vara kopplat till en egenskap hos eleven (DO, 2012). Den som löper störst risk, enligt eleverna själva i en rapport från Värdegrund (GUPEA, 2003), är den elev som är avvikande, udda eller annorlunda på något sätt och som utmärker sig från de informella normerna, som rapporten beskriver, finns på skolan. Flertalet elever beskriver också att den som har blivit utfryst får delvis skylla sig själv eftersom eleven kan ha ertappats med att ljuga för att passa in i normramen.
Myndigheten för skolutveckling (2003) skriver att mer än var fjärde elev upplever att de blivit kränkta, upprepande gånger, bara det senaste året. Om en elev är kränkt eller inte avgörs av elevens egen upplevelse. Det är därför viktigt att personalen alltid tar eleven på allvar. Det råder dock delade meningar bland eleverna om en kränkning är skämt eller inte. Det som en elev kan tolka som ett skämt, till exempel att härmas, kan en annan elev uppleva som kränkande (GUPEA, 2003).
14 Var sker kränkningarna?
En kränkning kan utövas av flera individer, eller av en ensam och kan ske i vilken miljö som helst. I en undersökning av GUPEA (2003) kan kränkningar ske var som helst på skolan, även i klassrummet eftersom eleverna inte bryr sig om vad läraren anser om dessa kränkningar. Eleverna menar också att lärarna oftast har vant sig vid ett visst klimat och därför är avtrubbade vad det gäller exempelvis skällsord. Däremot utförs de större bråken oftast i korridorer eller i uppehållsrum. Faktum är att flera av eleverna önskade att det fanns fler vuxna på dessa platser där det förekommer mycket kränkningar (GUPEA, 2003).
Vem bär ansvaret?
Enligt Läroplanen för grundskolan (Lgr11) har skolan ett tydligt demokratiskt uppdrag som bland annat innebär att alla som arbetar på skolan aktivt ska motverka diskriminering och kränkande behandling av elevgrupper och enskilda elever. De skriver att skolans mål är att ”varje elev tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till att hjälpa andra människor (Skolverket, Lgr11 2011:12).” Vidare menar myndigheten för skolutveckling att detta uppdrag ska förmedlas, förankras och gestaltas för att i sin tur motverka alla former av kränkande behandling. Myndigheten för skolutveckling (2003) påpekar miljöns påverkan till att kränkningar uppstår och menar att eleverna själva aldrig kan bära ansvaret utan det handlar om brister i arbetsmiljön, som påverkar hur vi mår och är mot varandra. Därmed påverkas även elevernas studieresultat och målupplevelse.
2.3 Praktiskt arbete
Myndigheten för skolutveckling (2003) nämner några framgångsrika faktorer för arbetet mot kränkande behandling. Dessa har tagits fram från tidigare forskning och kommuners samt skolors egna utvärderingar:
Ledarskap – Ledningen måste ha en tydlig ansvarsfördelning och även ett starkt ledarskap, lyhört förhållningssätt för att kunna leda och utveckla en demokratisk organisation.
15
Stöd – För att kunna arbeta effektivt mot kränkande behandling behöver rektorn stöd från kommunala chefer och lokala politiker. Skolan och kommunen borde arbeta bättre tillsammans då samarbetet ofta är bristande. Detta för att kunna sätta sig in i varandras perspektiv och därmed tillsammans kunna arbeta mot lösningarna.
Trivsel – Det är viktigt att lärarna får möjlighet att lära känna varandra och därmed få ett gemensamt förhållningssätt. Det är trivsel och goda relationer som är nyckeln till framgång.
Vuxennärvaro – Elever behöver fler vuxna som befinner sig utanför klassrummet då de vuxna ökar trivseln på skolan. Elever behöver i dagens skola fler vuxna, med olika kompetenser och roller, att prata med. Därför är andra personalgrupper som bland annat kuratorer, skolsköterskor och fritidspedagoger viktiga.
16
3. Teoretiskt perspektiv
Det finns en hel del forskning i hur all personalen på skolan, tillsammans, ska kunna nå en gynnsam psykosocial arbetsmiljö samt hur den enskilda läraren kan arbeta med klassrumsklimatet. Denna forskning har haft stor betydelse för förståelsen av hur de olika delarna tillsammans konstruerar en utvecklande psykosocial arbetsmiljö. Steinberg, Thornberg och Binbach är några av de författare som med ett socialpsykologiskt perspektiv beskriver hur ett gynnsamt arbetsklimat kan skapas. Sådant som gemensamma värderingar, ledarskap och relationsbyggande är centrala bitar i perspektivet.
3.1 Skolans gemensamma värderingar
Elever, speciellt de med inre kaos, är i mycket stort behov av att skolan har en gemensam norm och gränssättning samt en tydlig yttre struktur (Binbach, 2006). Enligt Binbach (2006) behöver skolan komma överens vad som är acceptabelt på en skola och vad som är okej och inte okej. Skolan behöver lägga ribban på rätt nivå och veta när eleverna går över den gränsen. Detta är något som måste vara kristallklart för alla på skolan. Med alla menas även matpersonal, vaktmästare och annan övrig personal på skolan. Alla ska stå eniga och ha en gemensam ståndpunkt i exempelvis kränkningar behandling och diskriminering. Thornberg (2006) menar att det inte är orimligt att lärare kan dela de grundläggande värden, som respekt för andra människor, men samtidigt ha skilda föreställningar om frågor som våld och kränkningar. Det är därför enligt Thornberg (2006) ett angeläget ämne att synliggöra, diskutera och bearbeta värden både i arbetslagen ute på skolorna och i lärarutbildningen
Att bryta en negativ trend på en skola kan, enligt Binbach (2006), gå relativt snabbt. Han menar att det mycket väl gå att nå ett framgångsrikt arbete med stökiga elever men att det ställer höga krav på skolledningen, såväl individuellt som i grupp. För att arbeta
17
medvetet med miljön anser Thornberg (2006) att personalen på skolan behöver stöd av socialpsykologiska kunskaper. Han menar att dessa kunskaper kan hjälpa exempelvis lärare att se saker som de inte tidigare sett. Thornberg talar alltså om de socialpsykologiska kunskaperna som ett stöd i arbetet med den psykosociala arbetsmiljön. De socialpsykologiska kunskaperna leder oss in på lärarens roll och bidragande till den psykosociala miljön, ur ett socialpsykologiskt perspektiv. Med detta menar vi att fokus inte kommer ligga på undervisandet utan snarare arbetet med klimatet och sitt eget ledarskap som teorierna punkterar som viktiga ingredienser i arbetet.
3.2 Gruppen
Dagens skola ska spegla samhället och har krav på att lärare och personal arbetar för demokratiska och etiska principer (Steinberg, 2010). Intresset, att studera hur gruppen och samhället samspelar med varandra samt hur läraren förhåller sig till detta, är därför relevant att diskutera i studien. Enligt Thornberg (2006) kan klassen ses som en grupp där normer och värden formar det sociala klimatet och där lärarens roll är mycket betydelsefull. Thornberg menar vidare att läraren behöver vara extra observant på hur eleverna beter sig mot varandra och om det finns informella normer i klassen som kan resultera i kränkningar, utanförskap eller sänkningar. Thornberg påpekar även vikten av att personalen på skolan förmedlar en sorts värdepedagogik som syftar till att eleverna ska respektera varandra och uppmärksamma de trivselregler och ordningsregler som finns på skolan. Steinberg (2010) anser att det finns mycket att vinna på att stärka känslan av gemenskap i klassen. Respekt är grundläggande och därför är det värt den tiden det tar att lägga mycket energi på att få klassen att fungera tillsammans. Först och främst menar Steinberg att klassen måste veta vad som förväntas av dem. Detta kan göras genom att sätta upp normer tillsammans med klassen om hur de vill ha det i klassrummet. Steinberg påpekar att målen ska handla om hur de vill ha det och inte hur de inte vill ha det samt att komplettera jag-budskapet med vi-budskapet. Konkret exempel är; ”Vi har ett klassrum där alla arbetar med alla”. Även Thornberg är inne på samma linje då han menar att många normer i gruppen är outtalade vilket gör att ingen tänker på att de finns där, men att de ändå är avgörande för hur gruppklimatet gestaltar sig och hur eleverna är mot varandra. Läraren och klassen bör därför diskutera hur de
18
vill ha det i klassen för att trivas för att synliggöra och tydliggöra osynliga normer.
Detta leder oss in på Kimbers (2004) teori om att arbeta med de sociala och emotionella förmågorna som behövs stärkas för att bryta en negativ trend på en skola. Kimber menar att eleverna behöver emotionell intelligens för att kunna bidra till en god lärandemiljö. Framförallt påpekar Kimber vikten av att lärarna ger tid till socialt och emotionellt lärande i grupp. Vidare framför Kimber sina tankar kring lärarens roll och förhållningssätt i arbetet med att förbättra klimatet. Hon menar då att lärarna behöver utbildning och handledning från skolledningen för att kunna utvecklas och på så sätt nå det arbetsklimat som eftersträvas på skolan. En utbildning i social och emotionell intelligens kan riktas till tanken om socialpsykologisk kunskap i skolan.
3.3 Ledarskap och förhållningssätt
Enligt Steinberg (2010) är lärarens sätt att bemöta sina elever avgörande för klassrumsklimatet. Steinberg (2010) menar att villkoren för ledarskap har förändrats och att det nu är relationer och förtroende som gäller. Auktoritet är inget som läraren från början har utan något som måste förtjänas. I kommunikationen mellan elever och lärare värdesätter Steinberg (2010) att läraren är tydlig och konkret. Till exempel vill samhället att vi ska respektera och behandla varandra väl, men om detta inte har konkretiserats för våra framtida medborgare, hur ska de då uppnås? Det räcker alltså inte med att säga att vi ska respektera varandra utan istället ”om du råkar knuffa till någon, titta personen i ögonen och säg förlåt”.
För att eleverna ska bli de individer samhället strävar efter att ha, krävs det att läraren är en bra förebild och bemöter dem som läraren vill att de ska bemöta andra människor i framtiden. Steinberg (2010) menar att läraren först måste rikta sin blick mot sig själv om klassklimatet tryter och fråga sig hur den utövar sitt ledarskap och hur den bemöter sina elever. Stor hjälp i ett gynnsamt klassklimat är att själv vara trygg och lugn i sitt ledarskap (Steinberg, 2010). Recept på framfång är enligt Steinberg (2010) att bygga goda relationer. Att vara stabil ledare som skickar positiva signaler och visar stor respekt och som eleverna väljer att komma till. Detta är dock inget en lärare besitter av sig själv och inget endast lärarna borde uppvisa. En tolkning är att, genom handledning
19
eller utbildning i hur vi människor fungerar tillsammans och hur vi för oss, kan skapa ett klassrumsklimat där alla trivs och kan fokusera på kunskapsinlärningen snarare än att skapa ett gott arbetsklimat.
3.4 Konflikthantering
Att skapa en god grupp och att vara trygg i ledarskapet bidrar, enligt ovanstående författare, till ett bättre klimat och minskar därmed konflikter. Konflikter kan dock aldrig undvikas och är inte heller helt fel då eleverna lär sig av dessa (Ellmin, 1985). Dock påpekar Ellmin (1985) vikten av att skolan tar konflikterna på allvar och tar god tid på sig att lösa dem. Det kanske kräver tid ibland, men eleverna behöver lösa konflikterna och diskutera dem gentemot de trivselregler som finns i klassrummet. Detta för att även synliggöra vad som tolereras i ett klassrum och på skolan. Enligt Lelinge och Ekstrand (2010) är läraren ett redskap i arbetet med konflikthantering och ska reflektera över vad du har för stil när du möter en arg frustrerad elev och om du är du en positiv individ. Det är även viktigt att läraren frågar sig vad det har för betydelse i det pedagogiska ledarskapet? Lelinge och Ekstrand (2010) menar att det är viktigt med socialpsykologiska kunskaper, att förstå hur grupprocesser fungerar för att kunna upptäcka och hantera, exempelvis, en pågående konflikt. Konflikthantering är inget som än så länge står med i Läroplanen för grundskolan (Lgr11) men enligt Lelinge och Ekstrand (2010) har ämnet definitivt fått ökat intresse de senaste tio åren. Orsaken till detta kan vara ökat antal synliga konflikter genom den mediala uppmärksamheten.
20
4. Metod
Metodkapitlet inleds med en beskrivning av studiens forskningsansats och metodval i relation till arbetets syfte som den kvalitativa forskningen vilar på. Därefter följer ett avsnitt som motiverar urvalet av informanter och respondenter. Vidare redogörs för hur studien har planerats, genomförts och bearbetats. Avslutningsvis diskuteras de etiska grundprinciperna som övervägts under insamlingen av empirin samt validitet och reliabilitetsbegreppet.
4.1 Forskningsansats
Studien kommer framförallt att ha en fenomenologisk forskningsansats. I fenomenologin handlar det om att låta intervjupersonen beskriva världen så som hon eller han upplever sin vardag, i detta fall sin yrkesvardag, samt dennes upplevelser kring skolans problematik. Det innebär också att den upplevelse som beskrivs, till exempel lärarnas syn på skolans förändring, kan framträda på många olika sätt. Det är alltså den subjektiva upplevelsen i sig som är relevant och inte om den är sann i objektiv mening (Justensen & Mik-Meyer, 2011:19).
4.2 Metodval
Det övergripande syftet är att undersöka och fördjupa oss i hur processen går till för att förbättra den psykosociala arbetsmiljön på en högstadieskola. För att nå studiens syfte kommer informanternas arbetsuppgifter och respondenternas synpunkter att synliggöras och då, anser vi, att det lämpar sig bäst att använda metoder som framförallt brukas i en kvalitativ undersökning. Detta sker framförallt genom kvalitativa forskningsintervjuer som möjliggör ett närmande av intervjupersonernas subjektiva erfarenheter.
21
För att komplettera den kvalitativa forskningen och även få elevernas förändringsperspektiv kommer vi använda oss av enkäter.
4.2.1 Kvalitativ intervju
Innan de kvalitativa intervjuerna påbörjas är det viktigt med en god förberedelse. Kvale och Brinkmann (2009:120) nämner tre nyckelfrågor som bör besvaras vid planeringen av en intervjuundersökning. Dessa nyckelfrågor är varför, som klargör syftet med undersökningen, vad, som innebär att du införskaffar kunskap om ämnet som ska undersökas och till sist hur, där du behöver få kunskap om vilken intervjuteknik som är lämpligast att använda. För att få en djupare kunskap om högstadieskolan gick vi igenom diverse sökmotorer och artiklar om skolan, detta för att känna oss trygga i ämnet och för att eventuellt kunna ställa följdfrågor under intervjusituationerna. En kvalitativ forskningsintervju är även kontextbundet och kan inte mätas till skillnad från kvantitativa undersökningar. Därför är det väldigt viktigt att, i en kvalitativ forskningsintervju, vara medveten om de sammanhang som själva intervjun befinner sig i (Justensen & Mik-Meyer, 2011:13).
Med informanterna, Socionomen och Rektorn, användes en ostrukturerad intervjumetod med ett fåtal öppna intervjufrågor som lät intervjupersonerna beskriva och besvara frågorna på sitt sätt, till skillnad från slutna frågor. Därför bestämdes endast de intervjufrågor som var relevanta för beskrivandet av Socionomens tillvägagångssätt och arbetsuppgifter. Fördelarna med att ha öppna frågor menar Bryman (2008:244) är att intervjupersonerna kan svara med sina egna ord och intervjuarna leder därigenom inte personerna i någon speciell riktning. En nackdel med öppna frågor är att det kan bli väldigt tidskrävande, både under själva intervjun men även under bearbetningen. Dock anser vi att det kan vara mödan värt om den extra informationen ska komma fram som kanske hade uteblivit annars.
För att vidare få lärarnas perspektiv använder vi oss av en så kallad semistrukturerad intervju. Med detta menas att alla lärare ges samma frågor, men att det finns ett utrymme för följdfrågor som kan skilja intervjuerna åt. Målet med detta är framförallt att få de intervjuade att resonera och reflektera kring samma intervjufrågor som baseras på hur och vad frågor (Justensen & Mik-Meyer 2011:47). Intervjufrågorna kommer att baseras på informanternas intervjuer då det är deras förändringsarbete lärarnas
22 perspektiv bygger på.
4.2.2 Enkäter
För att även få elevernas förändringsperspektiv kommer enkäter att delas ut i tre elevklasser. Även enkätfrågorna kommer att bygga på informanternas intervjuer. Här kommer vi framförallt be eleverna kryssa i de svarsalternativ som passar dem bäst. Enligt Bryman (2009:245) kan utformandet av enkäterna likna en strukturerad intervju där frågorna är slutna och relativt enkla för respondenterna att svara på. Med slutna frågor blir det enklare att jämföra och generalisera resultaten, vilket i vår mening kommer att bidra till en överblick på förändringsperspektivet hos eleverna. Det är också troligt att respondenterna inte orkar svara på frågorna om de kräver lite längre svar.
4.3 Urval
Vi väljer att fokusera på endast en skolas personal och elever, i detta fall den högstadieskola som gav upphov till uppsatsens grundidé. Våra informanter är en socionom och skolans rektor och våra respondenter är sex av skolans lärare. Socionomen tillfrågades på grund av de arbetsuppgifter som rektorn tilldelat henne för att på bästa sätt kunna åtgärda problematiken på högstadieskolan. Rektorn i sin tur har ansvaret för socionomens yrkesinsats samt skolans psykosociala arbetsmiljö och är därför en viktig informationskälla till undersökningen. Då skolinspektionens beslut redogör för bristande samarbete mellan arbetslagen, väljer vi att intervjua tre lärare varav en ”representant” från varje gruppcentral.
För att få en djupare gemensam syn på den eventuella förändringen som skett väljer vi att undersöka elevers perspektiv i tre klasser i samma årskurs. Anledningen till valet av tre klasser är för att få ett så trovärdigt resultat som möjligt då eventuellt bortfall av elever inte ska kunna påverka. En årskurs nio är mest relevant i förhållande till förändringsperspektivet då de har varit med från start och förhoppningsvis kan dela med sig av sina erfarenheter kring processen.
4.3.1 Skolans bakgrund
Högstadieskolan är den största skolenheten i kommunen där det går drygt 500 elever som är uppdelade i fyra arbetslag, varav ett för årskurserna fem och sex. På
23
högstadieskolan jobbar cirka 60 lärare som även de är uppdelade på samma sätt och är knutna till arbetslagen. Lärarnas arbetsrum ligger i anknytning till elevernas lokaler och är i nära anslutning till lektionssalarna samt uppehållsrummen, vilket gör att elever och lärare jobbar tätt ihop under hela arbetsdagen. Arbetslagen är isolerade från varandra vilket gör att elever och lärare inte har regelbunden kontakt arbetslagen emellan.
I anslutning till skolan finns en idrottshall med tillhörande simhall som utnyttjas av klasserna. Högstadieskolan har en matsal i närheten av det centrala uppehållsrum dit alla elever går för att luncha. I uppehållsrummet, på det så kallade Torget, finns ett café där två elevvärdar arbetar, för att dels kunna erbjuda en lättare fika men även för att finnas till hands för eleverna.
Skolan har även särskilda undervisningsgrupper för elever i behov av särskilt stöd och för nyanlända elever.
4.4 Genomförande
Det första som gjordes var att ta kontakt med Socionomen på högstadieskolan. Socionomen ville gärna delta i studien och tog i sin tur kontakt med rektorn om ett samtycke till intervjun. Efter ett senare samtal med Socionomen, som meddelade bådas samtycke, skickades ett mer utförligt mejl till vardera om intervjuns syfte och sekretessinformation samt en förfrågan om att få spela in intervjuerna (bilaga A). Därefter bestämdes tid för intervjuerna och arbetet kunde börja.
Det är en solig vårdag i mitten på maj och skolan ligger fridfullt belägen i den lilla kommunen med cirka 19000 invånare. Utanpå ser det ut som vilken vanlig högstadieskola som helst, men på insidan lyser det av gästvänligt möblemang och klara färger. Det är måndag morgon och ett fåtal elever sitter i skolans cafeteria i väntan på att lektionen ska börja. Vi blev positivt överraskade av skolans färgglada och moderna miljö. Det gick inte att ta miste på rektorns ambitioner för att skapa en välkomnande arbetsmiljö där alla kan trivas. Socionomen och rektorn valde med omsorg intervjurum och lånade därför kuratorns rum som är väl utformat för gemensamma samtal.
24
För att få en bra kontakt och skapa en trygghet hos informanterna började vi med att låta dem berätta lite om sig själva och sin bakgrund. Detta stödjer även Kvale och Brinkmann (2009:144) som menar att de första minuterna av en intervju är avgörande för hur intervjun kommer att utvecklas. En intervjuperson behöver få en uppfattning om intervjuaren innan den kan öppna upp sig om sina erfarenheter och tankar. Detta stödjer även Justensen och Mik-Meyer (2011:49) som menar att även om en intervju är strukturerad eller ostrukturerad är det klokt att få med de faktiska uppgifter som finns om intervjupersonen.
Eftersom vi använde oss av relativt öppna frågor spelades intervjuerna in på en diktafon för att inte missa viktig information. Detta är enligt Kvale och Brinkmann (2009:194) det vanligaste sättet att registrera intervjuer, för att kunna koncentrera sig på ämnet och även ges möjligheten att lyssna på intervjun om och om igen. Vi anser också, att vi som intervjuare, blir mer uppmärksamma när en diktafon används. För att intervjupersonerna ska känna sig trygga i att dela med sig av sin värdefulla information är det viktigt att intervjuarna lyssnar uppmärksamt och visar intresse, förståelse och respekt för vad denna säger och därmed kan diktafonen ses som en stor tillgång i intervjusituationen (Kvale & Brinkmann, 2009:144). Dock finns det nackdelar med att spela in en intervju. Bryman (2008:428) menar att diktafonen kan hämma intervjupersonen och att transkriberingen av det inspelade materialet är ett mycket tidskrävande efterarbete. Transkribera är den process då den talade intervjun blir till en skriven text. Det som kan förloras är de betoningar och tonläge som intervjupersonen använder sig av för att ge orden en viss betydelse (Gillham, 2008:165). Under transkriberingen av Socionomens intervju märktes att många ”ehm” och erhm” användes mellan meningarna. Detta skulle kunna tolkas som en okunskap eller osäkerhet i ämnet, dock anser vi att hon istället var väldigt mån om hur hon skulle formulera sig på bästa sätt. Därför påpekar Gillham (2008:167) att det är viktigt att transkriberingen görs av intervjuaren själv, i vårt fall båda två, för att undvika missuppfattningar.
För att få respondenternas förändringsperspektiv fick vi hjälp av Socionomens resurskollega. Resurskollegan visade oss tre nionde klassare som var fria för enkätundersökning efter lunchtid. Innan vi delade ut enkäterna berättade vi om arbetet och vad vi ville få ut av elevernas svar. Vi förklarade vårt intresse av arbetsmiljön på skolan och om eleverna sett någon förändring de senaste två åren. Eleverna fick även
25
information om deras anonymitet och samtliga elever som närvarade svarade på samtliga frågorna. Det var sammanlagt cirka 60 elever som deltog i undersökningen.
Direkt efter enkätundersökningen utfördes lärarintervjuerna. Vi satte oss i ett av klassrummen och intervjuade en lärare i taget. Även här förklarades arbetets syfte och att intresset ligger i den psykosociala arbetsmiljön. Dessvärre gick bandspelaren itu innan intervjuerna hade påbörjats, men eftersom de var relativt korta kunde en av oss anteckna under intervjun.
4.5 Validitet och Reliabilitet
Som tidigare nämnts bör den kvalitativa undersökningen ta hänsyn till den kontext som undersökningen befinner sig i. Därför kan det vara relevant att också diskutera begreppen Validitet och Reliabilitet. I Validitet handlar det framförallt om undersökningen har tagit fram det som var menat att få fram, svarar skribenterna på frågeställningen? Reliabilitet handlar om i vilken grad resultaten är tillförlitliga. Om undersökningen skulle genomföras på nytt, skulle resultaten bli detsamma? Reliabilitetskriteriet innebär att undersökningen skulle brytas ifrån sin kontext vilket är nästan omöjligt i en kvalitativ undersökning. Därför används begreppet framförallt i kvantitativa undersökningar. Konstruktivistiska forskare argumenterar för att kontexten alltid är betydelsefull och att forskarna alltid därför bör ha ett reflekterande förhållande till detta i sin forskning (Justensen & Mik-Meyer, 2011:33).
Det kan också talas om generaliserbarhet utifrån det realistiska perspektivet. Med detta menas att undersökningen som har gjorts, till exempel, i en skola kan bli representativ för alla skolor i Sverige (Justensen & Mik-Meyer, 2011:37). Detta är därför inget begrepp som är relevant hos oss då det som tidigare påvisats är just denna skolas sätt att arbeta på. Vad som beträffar validitetsbegreppet är detta något som får återupptas i slutdiskussionen.
4.6 Etiska överväganden
26
planeringen är det etiska problemet att få undersökningspersonernas samtycke till intervjun. Enligt Vetenskapsrådets grundprinciper (Vetenskapsrådet, 2002:7) ska undersökningsdeltagarna få information kring deras uppgift i studien och vilka villkor som följer. Informanterna fick därför information om deras rätt att avbryta sin medverkan om så är fallet. Eleverna kommer innan utdelningen av enkäterna ges information kring deras deltagande. Även i början av intervjun med lärarna kommer syftet att nämnas samt att fokus ligger kring förändringsperspektivet. Alla deltagande kommer även ges information kring deras rätt att inte delta eller rättigheten att avbryta intervjun.
Informanterna, socionomen och rektorn, kommer av sekretesskäl kallas för Socionomen och Rektorn. Eleverna och lärarna har full anonymitet och har getts information kring detta. Därför har föräldrarnas samtycke inte krävts, eftersom ingen information om elevernas bakgrund eller liknande är av intresse.
I uppsatsen ligger en specifik högstadieskola i fokus och för säkerhetsskull har vi valt att inte dela med oss av den information som tagits del av, exempelvis skolinspektions beslut och diverse artiklar, då det kan skada skolans rykte.
27
5. Resultat
I detta kapitel redovisas den insamlade empirin från intervjuerna med informanterna, socionomen och rektorn, lärarna och elevernas enkätsvar. Kapitlet svarar på frågan vilka tillvägagångssätt en skola kan använda för att utveckla en gynnsammare psykosocial arbetsmiljö samt vilka upplevelser lärarna och eleverna har kring förändringsprocessen. Vi anser dock att det är väsentligt att poängtera att resultatet bygger på deltagarnas subjektiva upplevelse vilket innebär att detta inte någon sanning i objektiv mening. Vi har valt att försöka täcka alla berörda områden för att få en klarare bild av förändringsprocessen.
5.1 Högstadieskolans förändringsprocess
Nedan presenteras resultatet av högstadieskolans tillvägagångssätt för att utveckla sin psykosociala arbetsmiljö.
Rektorn, en kvinna i femtioårsåldern, anställdes på skolan för två år sedan. Hon skapade ganska snart ett likabehandlingsteam med områdeschefen när hon ansåg att skolan hade problematik i arbetsmiljön samt helt saknade en likabehandlingsplan. Rektorn hade hört talas om att använda socialpsykologiska kunskaper i arbetet med miljön och anställde därför en resurslärare och en socionom som blev en del av likabehandlingsteamet. Deras främsta uppgift är att arbeta med likabehandlingsplanen och arbetsmiljön.
Likabehandlingsteamet består av en resurslärare, en socionom, en kurator samt en lärare från vardera arbetslagen. I teamet har vi valt att intervjua socionomen som är en medelålderskvinna som utbildade sig på senare år. Hon hamnade i skolans värld ganska snart efter utbildningen och har tidigare arbetat med motivationshöjande samtal och måluppfyllelse. Enligt socionomen träffas likabehandlingsteamet en gång i veckan för att diskutera det som sedan behövs lyftas i arbetslagen. Det kan handla om skällsord
28
som varit ofta förekommande eller liknande kränkningar. Här poängterar även socionomen att det ska råda nolltolerans på skolan och att alla ska veta vad det innebär. Likabehandlingsplanen ska även den diskuteras så att den blir som ett levande dokument i verksamheten.
”Vi skulle vilja bli Sveriges bästa skola i att ha en bra likabehandlingsplan som är levande på skolan. Den finns på skolan, den andas och sitter i väggarna. Jag vill att alla ska kunna den på sina fem fingrar som jobbar på skolan och även att eleverna ska känna det. Det skulle vara ett jättebra mål för mig” – Socionomen
Citatet ovan är svaret vi fick när vi frågade socionomen om vilken vision hon hade med sitt arbete. Även rektorn anser att likabehandlingsplanen ska ligga som grund på skolan och fungera som ett levande dokument. Skolans likabehandlingsplan innehåller både diskrimineringsgrunderna och plan mot kränkande behandling.
För att starta ett sådant här arbete behövde skolan starta från grunden och kartlägga skolans klimat. Kartläggningen gick främst ut på:
- att sitta i enskilda samtal med eleverna och i samråd med elevens mentor - att utföra klassrumsobservationer
- genom lärarsamtal försöka få en bild av hur skolan fungerar - att se över skolans rutiner
- att dela ut enkäter till samtliga elever angående trivseln
Genom att först skapa gemensamma rutiner bidrar, enligt socionomen, till ett välfungerande klimat. Dessa rutiner är exempelvis hur en anmälan till stödteamet går till eller hur lärarna ska gå tillväga vid hög frånvaro bland eleverna. Likabehandlingsteamet satte därför ihop en pärm som arbetslagen kan titta i. I denna framgår inte bara handlingsplaner kring kränkande behandling utan också hur man upptäcker, dokumenterar, åtgärdar och följer upp dem. Andra tillvägagångssätt än de som nämndes ovan har varit att dela ut trivselenkäter till eleverna i början av terminen där eleverna har kunnat berätta om det förekommer kränkingar och/eller om klassen känner sig otrygg. Som vidare uppföljning, om så är fallet, kan socionomen göra en klassrumsobservation. Dessa observationer anser socionomen är otroligt viktiga då hon snabbt får en känsla över vilka värderingar som råder i klassrummet.
29
Hon menar att hon ofta ser att klasserna fungerar olika beroende på vilket klassrum och vilken lärare de har. Efter en observation görs en handlingsplan, tillsammans med specialpedagogen från arbetslaget, om hur läraren skulle kunna arbeta med klassen. Enligt socionomen har detta inget med pedagogik att göra då hon inte tittar överhuvudtaget på inlärning eller liknande saker utan att det snarare handlar om samspelet och förhållningssättet mellan elever och läraren samt mellan eleverna. Exempel på råd i handlingsplanen kan vara att klassen lär känna varandra bättre och därmed bli en tryggare och starkare grupp; ”ytterligare förslag på hur man kan stärka en klass trygghet kan vara genom tydlighet och struktur” – Socionomen.
Denna förändringsprocess upplevs inte som någon åtgärd utan snarare som ett aktivt arbete varje dag. Att allt som nämns ovan följs upp, dokumenteras och åtgärdas.
Rektorn berättar i intervjun att alla lärare måste arbeta medvetet för att främja en god arbetsmiljö genom att förebygga och upptäcka kränkande behandling. Med hjälp av rutinerna ska en lärare veta exakt vad som ska göras när en problematik uppstår. Att alla lärare ska följa ordningsreglerna som finns på skolan anser rektorn är en självklarhet och hon upplevs inte orädd att ta upp dessa frågor:
”Om inte lärarna följer ordningsreglerna är det något jag får ta itu med. Plus att det även ingår i läroplanen kapitel 2, normer och värden. Så det är inget man kan säga att man inte arbetar efter:” – Rektorn
Både rektorn och socionomen upplever att den psykosociala arbetsmiljön har förbättrats på skolan och att många fler likabehandlingsärenden har upptäckts på skolan. De upplever att den gemensamma grunden, ordningsregler och likabehandlingsplanen, har varit en stor del i problematiken och att en kartläggning som synliggjort detta har varit väldigt viktigt i förändringsprocessen.
5.2 Lärarnas upplevelser
Vi har intervjuat tre olika lärare, från de tre olika arbetslagen på skolan, som alla är utbildade lärare. På grund av sekretesskäl kommer vi inte att delge mer information
30
kring deras anställning och det blir därför inte heller något som diskuteras i resultatet eller analysen. Frågorna utformades för att få lärarnas upplevelser av skolans situation för två år sedan samt hur de upplever den idag.
Samtliga av de intervjuade lärarna har upplevt en problematik i arbetsmiljön på skolan men att den har blivit bättre. Lärarna menar att det är stor skillnad på klimatet nu jämfört med innan. I intervjuerna framkom ny information om skolans situation. Enligt en av lärarna slog kommunen ihop två högstadieskolor för två år sedan som idag bildar den aktuella högstadieskolan. Enligt läraren ledde sammanslagningen till att elevgrupperna blev för stora och att lärarna kände sig osäkra på sina roller då de hamnade med nya arbetslag, eftersom en del av lärarna från den nerlagda skolan förflyttades till den aktuella. Två av de intervjuade lärarna upplevde därför att detta kan ha varit en stor bidragande faktor till problematiken i arbetsmiljön. En annan lärare, som började arbeta på skolan efter sammanslagningen, ansåg dock att ”stöket” berodde på bristande gemensamma regler och ett gemensamt synsätt mellan arbetslagen på skolan.
Alla lärare upplevde att klimatet på skolan var lugnare än tidigare och fick därför följdfrågan vad förändringen kunde bero på. En av lärarna lyfte faktorer som; mindre elevkullar, personalen har hittat sin plats, samma synsätt inom arbetslagen samt att socionomens insats bidrog till ett nytt arbetssätt. En annan lärare anser att arbetet med likabehandlingsplanen är den största bidragande faktorn då likabehandlingsplanen är mer levande på skolan nu än tidigare. Samma lärare menar att detta har skapat en medvetenhet, lyhördhet och nolltolerans för kränkningar. Den sista läraren tror att anledningen till förändring beror på att stökiga elever har förflyttas, tydligare regler har skapats och likabehandlingsplanen har synliggjorts och blivit ett levande dokument. Den sistnämnda läraren lyfte upp hur hon enskilt arbetat med trygghet med sina elever på olika sätt och såg det som positivt att arbetslagen var uppdelade och isolerade från varandra då var och en kunde sköta sig själv.
5.3 Elevernas upplevelser
Eleverna är från årskurs nio och har varit med från förändringens start. Vi ansåg att de var lämpligast och ville ta reda på hur de tidigare upplevt sin skol- och
31
klassrumssituation respektive hur den upplevs idag. Varje klass består av cirka 20 elever. Nedan redovisas sammanställning av enkätsvaren. Se bilaga (C) för de ursprungliga frågorna:
1. Har du märkt av någon förändring det senaste året på skolan?
Klass 1 Klass 2 Klass 3
Ja, stor förändring 7 % 6 % 5 %
Ja, en del förändring 54 % 88 % 60 %
Ja, väldigt liten förändring 38 % 6 % 35 %
Nej, oförändrat - - -
Totalt 100 % 100 % 100 %
Vilket av dessa fyra alternativ stämmer bäst in på dig? Välj ett alternativ i varje textstycke:
2. Lektionsnärvaro Klass 1 Klass 2 Klass 3
Närvarar mer än tidigare 62 % 65 % 20 %
Närvaron är oförändrad 38 % 29 % 75 %
Närvarar mindre - 6 % 5 %
Närvarar lika lite - - -
3. Stämning i klassen Klass 1 Klass 2 Klass 3
Bättre stämning 69 % 29 % 40 %
Lika bra stämning 31 % 65 % 50 %
Sämre stämning - 6 % 5 %
Lika dålig stämning som förut - - 5 %
4. Tryggare i skolan Klass 1 Klass 2 Klass 3
Tryggare än tidigare 69 % 47 % 40 %
Lika trygg 31 % 53 % 55 %
Mer otrygg - - -
Lika otrygg som tidigare - - 5 %
5. Studiemotivation Klass 1 Klass 2 Klass 3
Mer motiverad än tidigare 85 % 41 % 50 %
Lika motiverad 15 % 53 % 50 %
Mindre motiverad - 6 % -
32
I enkätsvaren kan vi tydligt se att eleverna har sett en förbättring på skolan. De som inte svarat tryggare eller mer motiverad, har svarat att de är lika trygga eller motiverade som innan, alltså oförändrat. Dock är det en eller två elever som avviker från detta och känner sig otryggare respektive mer omotiverad än tidigare.
33
6.
Analys och diskussion
Enligt läroplanen för grundskolan (Lgr11) ska skolan förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheter och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Samhällets värderingar ska därmed spegla skolan som har blivit tilldelad en mer fostrande roll. Vad dessa värderingar sedan innebär är lite av en tolkningsfråga. Däremot finns det lag på likabehandlingsplan och plan mot kränkande behandling vilket den aktuella högstadieskolan framhäver som viktigast. Det förefaller för oss som att skolan förmedlar dessa lagar och sätter ordningsregler som alla bör följa. Dock verkar inte alla lärare uppleva att ordningsreglerna diskuteras i arbetslagen vilket ger känslan av att vissa lärare har köpt idén och andra inte. Som vi läste i det teoretiska perspektivet är det viktigt ur en socialpsykologisk vinkel att värderingar diskuteras i arbetslagen och arbetslagen emellan. I stort sett har alla i studien upplevt att arbetsmiljön förändrats till det bättre, men åsikterna om vad som har bidragit till förbättringen går isär och likadant delaktigheten i arbetet. Detta skulle kunna bero på att en del lärare inte känner att deras delaktighet uppskattas. Vi fick upplevelsen att de visste att arbetet handlade om ledningens insats och att de själva vill ha bekräftelse för deras arbete med klimatet.
Både författarna inom socialpsykologin och högstadieskolan anser att läraren behöver arbeta med relationer, struktur och gemenskap. Tillhör detta området pedagogiska kunskaper eller inte? Skulle läraren behöva ytterligare kunskaper nu när skolan inte bara förmedlar kunskap till sina elever utan också värden? LUK (lärarutbildningskommittén) skriver att det inte är helt lätt att förutsäga vilka kunskaper en lärare behöver, men att läraren ska främja de läromiljöer där eleverna kan utveckla sina relationer (Aspelin & Persson, 2008). För att skapa en främjande läromiljö och ett gott klimat menar Thornberg (2006) att läraren kan behöva socialpsykologiska kunskaper som stöd. Detta skulle då kunna innebära att skolan anställer en socionom, som högstadieskolan har gjort, för att handleda lärarna i exempelvis relation och ledarskap. Dock menar Binbach
34
(2006) att det inte ska behövas extrainsatta resurser då personalen själv ska klara av biten med arbetsmiljön. Möjligtvis är det en god idé att utbilda lärare i den socialpsykologiska delen, hur eleverna samspelar och påverkas av sin miljö.
Det förefaller som viktigt att alla delar på skolan fungerar för att skapa en gynnsam psykosocial arbetsmiljö. Att alla lärare i klassen arbetar med relationer och bemötande, att arbetslagen diskuterar sina värden tillsammans och att ledningen är stark och vet vad de vill med sin skola. Både det teoretiska perspektivet och skolan poängterar att skolan ska ha och har gemensamma värderingar. Dock har vi märkt är att det kan finnas en risk med detta. Vi upplever att lärarna har olika inställning till arbetet, möjligtvis, som vi påpekade ovan, för att de känner sig tillrättavisade. Risken är att ledningen kommer med krav och regler som sedan i klassrummen inte tas på allvar. Vi tror att även lärarna måste känna en meningsfullhet med det de gör. Att arbetet görs för deras egen och elevernas skull och inte för en rädsla att mista sitt jobb om inte ledningen är glad.
Konflikthantering
Då konflikter är en stor del av vardagen för barn och ungdomar är det märkligt att högstadieskolan aldrig nämner konflikthantering som en del i arbetet med skolklimatet. Inte endast kränkningar utan även konflikter uppstår på rasterna och i klassrummet. Vi skulle vilja påstå att konflikter och kränkningar säkerligen sker dagligen. Det kan tänkas att mycket energi läggs på de elever som är stökiga och de som kränker andra elever. En av lärarna sa i sin intervju att de flyttat stökiga elever. Men om det finns konflikter som återkommer kring vissa elever eller vissa objekt kan det tänkas vara relevant i arbetsprocessen. I högstadieskolans likabehandlingsplan anges tydligt skolans policy:
Policy
Skolområdet X accepterar inte någon form av diskriminering eller kränkande behandling. Elev som känner sig utsatt för diskriminering eller kränkande behandling skall själv, eller med stöd av vårdnadshavare, med förtroende vända sig till personalen, skolsköterskan, kurator, skolledningen eller annan personal inom rektorsområdet.
Det är varje elevs uppdrag att medverka till goda ”arbetsförhållanden”.
Likabehandlingsplanens policy anger ovan tydligt högstadieskolans budskap och ställningstagande. Det anges att varje elev, med förtroende, ska vända sig till all
35
personal inom rektorsområdet. Detta ger oss en uppfattning om att skolan lägger stor vikt vid elevens eget ansvar att be om hjälp snarare än personalens ansvar att finnas där för eleven för att exempelvis diskutera normer och värden eller lyfta ett problem om en konflikt uppstår. Om vi istället tänker oss att formuleringen av policyn är missvisande och syftar på skolans ambition att vinna elevernas förtroende, kan vi anse, gentemot det socialpsykologiska perspektivet, att det krävs ett relationsarbete och en sammanhållning bland elever och personal på skolan. Likabehandlingsplanen fokuserar mycket på vad som inte tillåts och vilket ansvar de inblandade har. Som tidigare nämnts är det viktigt med en gemensam ståndpunkt men enligt Steinberg (2010) är det även viktigt att fokusera på det som fungerar i miljön. Steinberg menar att det är vanligt att skolverksamheten ofta fokuserar på vad eleverna inte får göra, snarare än att fokusera på hur vi ska bygga vidare på det som fungerar och hur vi ska främja goda relationer.
36
7. Avslutning
Läraruppdraget har förändrats och lärare bör besitta kunskaper om hur en psykosocial arbetsmiljö kan utvecklas. Konflikthantering, relationsskapande och ledarskap är inte naturliga delar i lärarutbildningen, men gentemot vår studie och Läroplanen för grundskolan vågar vi anse att socialpsykologiska kunskaper är väsentliga i arbetet med den psykosociala arbetsmiljön på en skola.
Både helheten och delarna verkar vara viktiga delar för att få hela skol- och klassrumsklimatet att fungera. Skolans gemensamma värderingar och normer ska genomsyra verksamheten och klassrummets gemenskap och relation bör tränas. Alla anställda på skolan har därmed, tolkningsvis, sin roll för att skapa och bibehålla ett positivt klimat. Dessa roller bör också träffas och diskutera sina tillvägagångssätt för att kunna dela med sig av sina goda idéer. Detta ligger som ett dagligt aktivt arbete vid sidan om kunskapsuppdraget. Att kraven är stora på lärarna och övriga anställa, är enligt oss, en underdrift. Läraryrket är komplext och svårt att greppa, framförallt vilken kompetens som behövs för att skolväsendet ska bli så framgångsrikt som möjligt.
Det hade varit väldigt intressant, i framtiden, att undersöka hur andra skolor gjort för att skapa en så utvecklande miljö som möjligt. Vi hade också gärna gått djupare in på de olika styrdokumenten som finns och problematiserat dem för att på så sätt kunna uppmärksamma eventuella luckor som kan behövas att fyllas i för att kvalitetssäkra skolmiljön ytterligare. Som förslag på framtida forskning anser vi att det behövs mer kunskaper om hur en god psykosocial arbetsmiljö skapas och bibehålls på bästa sätt och om det verkligen kan finnas en gyllene medelväg eller om alla situationer är unika?
37
8. Referenser
Elektroniska länkar
Arbetsmiljön i skolan (2010). Solna: Arbetsmiljöverket. Tillgänglig på internet:
http://www.av.se/dokument/publikationer/adi/adi_565.pdf (2012-11-12)
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf (2012-11-12).
Förebygga diskriminering och kränkande behandling – främja likabehandling (2012).
Stockholm: DO, BEO och Skolinspektionen. Tillgänglig på internet: http://www.friends.se/$-1/file/handledning-skolan.pdf (2012-11-12)
Kränkningar i skolan – förekomst, former och sammanhang (2003). Göteborg: GUPEA
Tillgänglig på internet:
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/8440/1/Osbeck_Holm_Wernersson.pdf
(2012-11-12)
Skollagen (2010). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet:
http://www.skolverket.se/lagar-och-regler/skollagen-och-andralagar (2012-11-12)
Lärares professionella/personliga utveckling (2008). Malmö: Lärarutbildningen Malmö
högskola. Tillgänglig på internet:
http://dspace.mah.se/handle/2043/7112 (2012-11-12)
Litteratur
Binbach, Per (2006). Om skolans psykosociala arbetsmiljö: hur vi skapar ett bra klimat -
en metod i fyra steg. 1. uppl. Solna: Ekelund
Brinkmann, Svend & Kvale, Steinar (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl.
Lund: Studentlitteratur
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2. uppl. Malmö: Liber
Gillham, Bill (2008). Forskningsintervjun: tekniker och genomförande. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
38
Iseskog, Tommy & Wikbladh, Magdalena (2006). Förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling i skolan. Stockholm: Thomson fakta
Justesen, Lise & Mik-Meyer, Nanna (2011). Kvalitativa metoder: från vetenskapsteori
till praktik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Kimber, Birgitta (2004). Att främja barns och ungdomars utveckling av social och emotionell kompetens [ teori och praktisk tillämpning för pedagoger]. Solna: Ekelund
Lelinge, Balli & Ekstrand, Gudrun (2007). Klassen som Gud glömde Malmö: Gleerups
Myndigheten för skolutveckling (2003). Olikas lika värde – om arbetet mot mobbning och kränkande behandling. Stockholm: Tabergs tryckeri
Skolverket (2011). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Ekelund
Skolverket (2012). Skolverkets allmänna råd – arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Västerås: Edita
Steinberg, John (2004). Världens bästa fröken: när modern pedagogik fungerar. Solna: Ekelund Thornberg, Robert (2006). Det sociala livet i skolan: socialpsykologi för lärare, 1.uppl.
39
Bilaga A
Mejl till rektorn: Kommunens namn = Y
Hej!
Vi är två studenter, Erika och Angelica, som läser sjätte terminen på Lärarutbildningen i Malmö.
Vi har i tidigare kontakt med Marie avtalat tid på måndag den 14/5 och innan intervjun vill vi ge dig lite information om vårt syfte med examensarbetet.
Efter att ha läst ett flertal artiklar om er skola i ”tidningens namn” skapades en nyfikenhet kring hur Marie arbetar. Vårt syfte med intervjuerna är framförallt att synliggöra Maries arbetsuppgifter och tankar kring detta, för att eventuellt reflektera kring vad som skulle kunna tillföras i läraryrket eller skolverksamheten. Vi vill även gärna, utifrån era intervjuer, ge eleverna i årskurs nio enkäter att fylla i. Detta för att få deras perspektiv kring eventuella förändringar sedan Marie tillsattes.
För att undvika att lägga tid till anteckningar under intervjun undrar vi även om det går bra att banda samtalet? Du som rektor, Marie, din skola och Y kommun kommer inte att nämnas vid namn i arbetet och hålls därmed anonyma. Ingen av er personligen kommer att kritiseras i vår studie och ni får mer än gärna läsa arbetet när det är klart.
Om du/ni har frågor får ni jätte gärna kontakta oss på denna mejl. Annars ser vi fram emot att träffa er på måndag!
40
Bilaga B
Intervjufrågor till Marie (socionomen): Skolans namn = X
Kan du berätta vad du heter och lite kort om vem du är? Vad är du utbildad till i grund och botten?
Hur hamnade du i skolans värld?
Hur kommer det sig att du jobbar på X skolan?
Hur skulle du vilja beskriva dina arbetsuppgifter på skolan? Hur ser dina ambitioner/mål ut i verksamheten?
Har du några speciella planer inför hösten?
Intervjufrågor till Agneta (rektorn):
Kan du berätta vad du heter och lite kort om vem du är? Vad är du utbildad till i grund och botten?
Hur hamnade du på X skolan?
Hur länge har du varit verksam som rektor? Hur kommer det sig att du anställde Marie? Skulle kunna beskriva hennes arbetsuppgifter? Känner du att din vision kan uppnås?
41
