Fakulteten för lärande och samhälle
Samhälle, kultur, identitet
Examensarbete i samhällskunskap och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Språkliga utmaningar i samhällskunskap
Linguistic Challenges in Social Science
Annika Skogar
Gymnasielärarexamen
Abstract
Som en följd av en ökad migration i världen har idag cirka 32 procent av eleverna i den svenska gymnasieskolan utländsk bakgrund. De senaste åren har dessutom andelen nyanlända elever ökat stort – år 2017 gick ungefär var tionde gymnasielev på språkintroduktion. Drygt var tredje elev som studerat på språkintroduktion fortsätter efter två år till ett nationellt gymnasieprogram. Elevers skilda språkliga och kulturella erfarenheter ställer därmed nya krav på dagens lärare, inte minst på gymnasiet där kurserna ofta ligger på en avancerad språklig nivå. Med bakgrund i skolans kompensatoriska uppdrag är därför syftet med den här uppsatsen att undersöka uppfattningar kring samhällskunskapsämnets språkliga utmaningar och hur de tar sig uttryck i undervisningen. Studien grundar sig i teorier kring andraspråksinlärning och språkutvecklande undervisning och tar bland annat upp aspekter som interdependenshypotesen och genrepedagogik. Det empiriska materialet har samlats in genom semistrukturerade forskningsintervjuer med sex gymnasielärare i samhällskunskap från tre olika skolor. Resultatet visar att lärarna uppfattar mängden sak-och tankebegrepp som den största utmaningen i undervisningen sak-och alla såg ett direkt samband mellan elevers språkliga förmåga och deras betyg. Samhällskunskap uppfattas dessutom ofta som ett abstrakt ämne för flera nyanlända elever. Utifrån intervjupersonernas svar föreföll framför allt elevunderlag, resurser samt kunskap om flerspråkighet avgöra hur mycket lärarna aktivt fokuserade på språkutvecklande arbetssätt. Denna studie pekar på vikten av att inte se språk och ämneskunskaper som två separata företeelser utan att ett stort språkligt fokus är nödvändigt för att skapa en undervisning som gynnar alla elever.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING OCH PROBLEMBILD ... 5
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 6
2. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 8
2.1.EN SPRÅKUTVECKLANDE ÄMNESUNDERVISNING: SPRÅK OCH SAMMANHANG ... 8
2.1.1. Interdependenshypotesen ... 9
2.1.2.Vardags- och skolspråk ... 10
2.1.3 Sak- och tankebegrepp ... 11
2.1.4 Cummins fyrfältare och genrepedagogiken ... 12
2.1.4 Språkutvecklande pedagogik – en fråga om styrning ... 13
3. TIDIGARE FORSKNING ... 15
3.1ETT URVAL AV SVENSK FORSKNING ... 15
3.2EN INTERNATIONELL UTBLICK ... 17
3.3SAMMANFATTANDE REFLEKTIONER ... 18
4. METOD ... 19
4.1FORSKNINGSINTERVJUN ... 19
4.2URVAL OCH AVGRÄNSNINGAR ... 19
4.3INTERVJUPERSONER OCH SKOLOR ... 20
4.4GENOMFÖRANDE ... 21
4.5.DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 22
4.6FORSKNINGSETISKA ASPEKTER ... 22
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 24
5.1HUR BESKRIVER LÄRARNA DE SPRÅKLIGA UTMANINGARNA I SAMHÄLLSKUNSKAP? ... 24
5.1.1 Ett begreppstungt ämne ... 24
5.1.2 Ett abstrakt ämne ... 26
5.1.3 Stora språkliga krav för att nå högre betyg ... 26
5.2HUR ARBETAR LÄRARNA FÖR ATT KOMPENSERA FÖR ELEVERS OLIKA SPRÅKLIGA FÖRUTSÄTTNINGAR? ... 27
5.2.1 Ämnesövergripande samarbete med svenskan ... 27
5.2.2 Visuella och språkliga stöd ... 28
5.2.3 Strukturer och tydlighet ... 29
5.2.4 Möjligheten till muntlig redovisning ... 29
5.3VILKA FAKTORER HAR BETYDELSE FÖR I VILKEN UTSTRÄCKNING LÄRARNA ARBETAR SPRÅKUTVECKLANDE? ... 30
5.3.1 Elevunderlag ... 30
5.3.2 Tid och resurser ... 30
5.3.3 Kunskap om flerspråkighet ... 31
5.4SAMMANFATTNING ... 31
6. DISKUSSION ... 33
6.1STUDIENS RESULTAT I ETT STÖRRE SAMMANHANG ... 33
6.2KONSEKVENSER FÖR LÄRARROLLEN ... 36
6.3KRITISK REFLEKTION KRING METOD OCH TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 36
6.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 37
REFERENSER ... 39
BILAGA 1: INTERVJUGUIDE ... 42
1. Inledning och problembild
Hösten 2017 gör jag min första verksamhetsförlagda utbildning på en mindre skånsk gymnasieskola. Eleverna som går första året på samhällsvetenskapliga programmet har i samhällskunskap fått en uppgift av mig där de ska analysera hur klass, etnicitet och genus påverkar deras liv. De inlämnade texterna får mig att häpna – ungefär en tredjedel av dem är nästintill oförståeliga. Ordföljden är inkonsekvent, textsammansättningen rörig och analysen helt frånvarande. Jag känner mig handfallen – hur ska jag kunna bedöma vad eleverna förstått om det knappt går att tyda vad det står? När jag senare förstår hur kort tid som flera av eleverna befunnit sig i Sverige inser jag vilken svår uppgift jag gav dem.
Forskningsstudier har visat att det krävs fem till åtta års undervisning i ett språk för att utveckla det till den nivå som krävs för att nå bra studieresultat i gymnasiet (Mitchell & Ashing, 2017:205). En anledning till att jag inte upptäckte elevernas behov av
språkligt stöd förrän efter inlämningsuppgifterna var skrivna kan dock ha sin förklaring i att det finns en stor skillnad i att behärska ett vardagsspråk och att behärska ett
språkligt register anpassat för samhällskunskap på gymnasienivå (Gibbons, 2013:31). I det centrala innehållet för samhällskunskap betonas en rad förmågor som kräver ett ämnesspecifikt språk, till exempel ”förmåga att analysera samhällsfrågor och identifiera orsaker och konsekvenser med hjälp av samhällsvetenskapliga begrepp, teorier,
modeller och metoder”.
Som en följd av en ökad migration i världen har idag cirka 32 procent av eleverna i den svenska gymnasieskolan utländsk bakgrund1 (Skolverket, 2018a). De senaste åren har andelen nyanlända elever dessutom ökat stort. År 2015 kom 160 880 asylsökande till Sverige, varav 70 835 barn och 35 370 ensamkommande minderåriga i
gymnasieålder. De senaste åren har därför språkintroduktion blivit det fjärde största programmet på gymnasiet – år 2017 gick var tionde gymnasieelev i Sverige på språkintroduktion. Drygt var tredje elev som studerat på språkintroduktion fortsätter efter två år till ett nationellt gymnasieprogram (Skolverket, 2018b). Även om de då har lyckats läsa in grundskolebehörighet befinner sig eleverna fortfarande i en tidig fas av sin språkinlärning – något som innebär en språklig utmaning för både elever och lärare.
1 Utländsk bakgrund innebär att eleverna är födda utomlands eller födda i Sverige med båda föräldrarna
Den ökade migrationen under de senaste decennierna har fått till följd att det idag ställs fler krav på ämneslärare idag än vad det gjorde i en tid då Sverige var mer språkligt och kulturellt homogent (Cummins, 2017:15). Otillräckligt förberedda lärare är enligt Cummins (2017:84) ett större problem i de högre skolåldrarna än vad det är i de lägre. I läroplanen för gymnasieskolan är det dock fastställt att den svenska skolan har ett kompensatoriskt uppdrag, vilket innebär att undervisningen ska utformas och anpassas så att alla elever, oavsett förutsättningar och behov, ska ha möjlighet att nå målen (2011:6). Det står även att särskild uppmärksamhet ska ges till de elever som har svårt att nå målen (ibid). Skolinspektionen har emellertid pekat på att flerspråkiga elever2 inte får det stöd som de behöver för att nå skolans mål. I sin rapport (2010:16:6) skriver de att ”arbetet med att ge flerspråkiga barn förutsättningar för en optimal språk- och kunskapsutveckling på många håll har stora brister”. Sedan 2016 pågår dock
Läslyftet, en nationell fortbildningsinsats för lärare i alla ämnen vars syfte är att öka
elevers läsförståelse och skrivförmåga. Insatsen började på grundskolan men innefattar sedan 2016 även gymnasieskolan och 2016/2017 deltog runt 2 300 lärare från
gymnasieskolan. I vilken utsträckning fortbildningen kan ha haft effekt på elevers språk-, läs- och skrivförmågor är enligt Skolverkets utvärderingar begränsade eller svårbedömda (Carlbaum mfl., 2017).
I Skolverkets bedömningsstöd för samhällskunskap 1b går det dock att läsa att elevernas språkliga förmåga inte ska vägas in vid bedömning (2018:23). I fall som mitt, när inlämnade texter i stort sett är oförståeliga, blir det dock svårt att avgöra elevernas kunskap och bortse från språket. I gymnasieläroplanens övergripande mål och riktlinjer (2011:9) står det även att varje elev som går på ett nationellt högskoleförberedande program vid examen ska vara väl förberedd för högskolestudier. Det här innebär, i motsats till bedömningsstödets riktlinjer, att berörda elevers språk måste tas i beaktande så att de vid studenten kan skriva vetenskapliga uppsatser där språket faktiskt är på en nivå som håller måttet för högskolestudier.
1.1 Syfte och frågeställning
Att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag, i kombination med att elevgruppen i den svenska gymnasieskolan generellt blivit allt mer heterogen, utgör därmed bakgrunden
och motivet till den här uppsatsen. Genom att undersöka hur ett antal samhällslärare förhåller sig till samhällsämnets språkliga dimensioner kan den här uppsatsen skapa en bredare förståelse för vilka utmaningar som finns i dagens klassrum och hur de hanteras. Det här kan i slutändan även sätta ljus på det kompensatoriska uppdraget och vilka förutsättningar olika elevgrupper har för att framgångsrikt klara gymnasiet. Att uppsatsen inriktar sig särskilt på ämnet samhällskunskap har sin grund i att det här ämnet ställer höga språkliga krav på eleverna. I samtliga samhällskurser står det i kunskapskraven att eleverna ska klara av att ”redogöra och resonera”, ”argumentera” och ”analysera samhällsfrågor”.
Syftet med den här uppsatsen är därför att undersöka uppfattningar kring samhällskunskapsämnets språkliga utmaningar och hur de tar sig uttryck i undervisningen. Detta syfte kommer att besvaras utifrån tre frågeställningar:
• Hur beskriver lärarna de språkliga utmaningarna i samhällskunskapsämnet? • Hur arbetar lärarna för att kompensera för elevers olika språkliga förutsättningar? • Vilka faktorer har betydelse för i vilken utsträckning lärarna arbetar
2. Teoretiska perspektiv
De teoretiska utgångspunkterna i den här studien är hämtade från forskning och teoribildning kring språkutvecklande ämnesundervisning. Tillsammans utgör de ramverket som både klargör utifrån vilket perspektiv som jag kommer att analysera materialet samt vilka begrepp i andraspråksforskningen som jag kommer ställa i relation till intervjupersonernas tankar och reflektioner.
Det här avsnittet inleder med en kort översikt kring vad språkutvecklande
undervisning innebär och på vilka grunder det vilar. Därefter går jag djupare in på ett antal begrepp och teoretiska perspektiv som är speciellt relevanta för denna studie.
2.1. En språkutvecklande ämnesundervisning: språk och
sammanhang
Förtrogenhet med Sveriges kultur och historia samt det svenska språket ska befästas genom undervisningen i många av skolans ämnen. (Gy2011:54)
Bland forskare inom språkdidaktik har det länge varit konsensus kring att språkundervisningen blir som mest effektiv om den bedrivs i naturliga sammanhang, något som ämnesundervisning är exempel på (Gibbons, 2013:175). Meltzer och Hamann (2005) har i en forskningsöversikt sammanfattat vad en språkutvecklande undervisning innebär utifrån ett lärarperspektiv. De pekar bland annat på vikten av att undervisa explicit om olika texttypers strukturer, tankemässigt krävande uppgifter, medveten utveckling av ordförrådet samt en elevcentrerad klassrumsmiljö. Majker och Meestringa (2014:30) understryker även vikten av att undervisningen präglas av handledning och aktiverande pedagogik.
På det hela taget grundar sig det teoretiska ramverk som finns kring språkutvecklande ämnesundervisning i hög utsträckning på en sociokulturell
lärandesyn. Utifrån detta perspektiv måste en människa, och i det här fallet en elev, ses som en produkt av sin miljö och dess kunskaper, värderingar och förväntningar
(Strandberg, 2017:20). Vi utvecklar därmed våra förmågor utifrån vilken kultur och vilka sammanhang vi befinner oss i och utifrån vilka intellektuella och fysiska redskap
Lev Vygotsky (1896-1934) komma på tal. Han menade att människor ständigt befinner sig i utveckling och förändring och att en elevs utveckling därmed är beroende av aktiviteter och interaktioner. Vygotsky valde att använda begreppet (närmaste)
utvecklingszon för att beskriva utrymmet mellan den nivå som eleven redan uppnått och
den nivå den är på väg mot. Utgångspunkten är därmed att eleven med hjälp av
stöttning och handledning kan komma upp i nästa nivå och i ett senare skede även klara sig där utan stöd (Bråten, 1998:108). Den mest effektiva undervisningen är därmed den som hela tiden ligger ett litet snäpp över elevens nivå.
Figur 1: Den proximala utvecklingszonen
2.1.1. Interdependenshypotesen
Den grupp elever som har svårast att nå framgång i skolan är de invandrade elever som inte har lärt sig att skriva och läsa på sitt modersmål (Gibbons, 2013:93). Språkforskaren Jim Cummins (2010:173) förklarar detta genom interdependenshypotesen med vilken han menar att alla språk som en person har kunskap om står i relation till varandra. De språk vi talar illustrerar Cummins genom toppen av ett isberg och den stora dolda delen under vattnet representerar den underliggande gemensamma kompetensen (tex. grammatiska strukturer) (Cummins, 2010:39). Även Garcia (2009:41) använder sig av interdependenshypotesen, men ser den gemensamma språkförmågan snarare som ett komplicerat nätverk. Det är också orsaken till att hon ställer sig kritisk till begrepp som förstaspråk och andraspråk: de olika språken kan inte separeras i vårt tänkande. Enligt Svensson och Torpsten (2017:39) är det här viktig kunskap att ta med sig i sin undervisning och inte tvinga eleverna till att endast använda svenska i klassrummet. Att uppmuntra eleverna till att använda alla sina språkliga resurser kommer snarare utveckla dem både ämnesmässigt och språkmässigt. Forskning har även visat att flerspråkiga elever som endast får undervisning på sitt andraspråk har en långsammare utveckling av sitt tänkande och lärande, något som gör att de har svårt att hinna ikapp förstaspråkseleverna (Axelsson, 2004:556). Löthagen m.fl. (2012:154) menar även att modersmålsundervisning är ett viktigt redskap för att stärka elevernas självkänsla och
underlätta en kontrastiv kunskap och förståelse för det svenska samhället. Sammanfattningsvis går det alltså att konstatera att en begreppslig utveckling på förstaspråket lägger grunden för detsamma på andraspråket.
2.1.2. Vardags- och skolspråk
År 1979 introducerade Cummins distinktionen mellan grundläggande mellanmänsklig kommunikativa färdigheter (basic interpersonal communicative skills, BICS) och kognitivt kunskapsrelaterad språkkompetens (cognitive academic language proficiency, CALP). BICS syftar på förmågan att använda ett språk i vardagen och CALP handlar om förmågan att förstå och uttrycka – både muntligt och skriftligt – begrepp och idéer som är relevanta för skolframgång. Med andra ord påvisade Cummins att förmåga att kommunicera i vardagen är något helt annat än förmågan att framgångsrikt kunna använda språket i skolan (Cummins, 2017:48). Den här distinktionen har kritiserats av andra forskare för att vara förenklad och vag, men har samtidigt blivit en helt central utgångspunkt inom flerspråkighetsforskningen (Magnusson, 2013:638). Lingvister uppskattar att det krävs kännedom om cirka 2 000 ord på ett språk för att kunna samtala väl i de flesta vardagliga situationer. Vardagsspråket präglas dessutom av flera högfrekventa ord och kan kompletteras med gester och kroppsspråk. Skolspråket präglas å andra sidan av lågfrekventa ord och komplexa grammatiska konstruktioner (Cummins, 2017:53). Gymnasiets samhällskurser ställer exempelvis krav på att kunna dra slutsatser, generalisera och analysera – något som kräver ett ordförråd och grammatiska strukturer som sällan förekommer i vardagssamtal. Beck, McKeown och Kucan (2008) menar att det finns tre nivåer i ett ordförråd. Den första nivån består av de högfrekventa vardagsorden, ord på andra nivån består av det allmänna kunskapsrelaterade ordförrådet som framför allt finns i informativa och litterära texter (t.ex. kapitel, klassificering). På den avslutande nivån återfinns de lågfrekventa, ämnesspecifika orden vilket i samhällskunskap till exempel skulle kunna vara hegemoni, inflation, gentrifiering.
Figur 2: Nivåer i ordförrådet (Beck m.fl. 2008)
Beck, McKeown och Kucan (2008:3) menar även att elevers ordförråd ges allt för lite uppmärksamhet i skolan. Ett vanligt missförstånd är att ordförrådet utvecklas automatiskt och att barn som börjar skolan med ett mindre ordförråd snart kommer vara ikapp de klasskamrater som har ett större ordförråd. Amerikansk forskning har dock visat att elevers ordförråd i första klass kan förutsäga hur god deras läsförståelse kommer att vara i gymnasiet (high school) (Beck m.fl. 2008:2).
Att utveckla kunskap i ett ämne handlar därmed i hög utsträckning om att lära sig tala det ämnesspecifika språket. I samhällskunskapsämnet är dock vardagsspråket – och därmed den egna livsvärlden – en viktig komponent för att i ett senare skede tillägna sig ett ämnesspecifikt språk (Stolare, 2015). Ämnesinnehållet i samhällskunskap är på sätt och vis nära elevers vardag och livsvärld och har ofta som syfte att skapa förståelse för saker som elever sedan tidigare redan stött på, till exempel normer i reklam eller konsekvenser av EU:s lagstiftning.
2.1.3 Sak- och tankebegrepp
Stolare (2015b) menar att det går att översätta den norske historiedidaktikern Erik Lunds modell över kunskaper i historieämnet till detsamma i samhällskunskap. Lund pekar i sin modell på tre aspekter av kunskaper: sakkunskaper (referensuppgifter), begreppskunskap samt metodisk kunskap (hur kunskap skapas). Begreppskunskapen kan i sin tur delas upp i två delar, vilka inom forskningen benämns på olika sätt, men som här kallas sakbegrepp och tankebegrepp. Sak-begreppen kan liknas vid ämnets byggstenar/glosor (jmf med nivå 3 i figur 2) och kan vara ord som till exempel migration, offentlig sektor och
globalisering. Tankebegreppen å sin sida relaterar till olika perspektiv i ämnet och med
vilka redskap vi ska hantera sakbegreppen. Det kan till exempel handla om begrepp som
orsaker och konsekvenser, belägg och slutsatser. Tankebegreppen har alltså nära
Nivå 3
Lågfrekventa ord. Specialiserat och ämnesspecifikt
Nivå 2
Allmänt kunskapsrelaterat ordförråd. Faktatexter, skönlitteratur. Alla
skolämnen.
Nivå 1
koppling till vetenskapliga perspektiv och de förmågor som finns utskrivna i kunskapskraven för samhällskunskap (Stolare, 2015b).
2.1.4 Cummins fyrfältare och genrepedagogiken
Cummins (2010) har utarbetat en matris som ska ge stöd åt lärare som vill planera sina lektioner så att det även blir språkutvecklande. Hans utgångspunkt är att det finns två faktorer som påverkar andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling: den kognitiva
svårighetsgraden och graden av situationsberoende. Kognitiv svårighetsgrad syftar på
den tankemässiga insatsen som krävs för att utföra en uppgift och graden av situationsberoende syftar på hur mycket hjälp det går att få utifrån kontexten för att förstå (Cummins, 2000:68). För att undervisningen ska bli så effektiv som möjligt bör den röra sig från fält A till fält C i fyrfältaren. Risken vid undervisning av andraspråkselever är att den fastnar i fält D, det vill säga på en alldeles för låg kognitiv nivå (helt utan kontext) eftersom eleverna inte helt behärskar undervisningsspråket. Det är även viktigt att inte inleda ett moment i fält C eftersom en för hög svårighetsgrad utan tillräcklig stöttning kan få eleverna att tappa motivation och intresse (ibid.)
Figur 3: Cummins fyrfältare
Cummins fyrfältare har tydliga kopplingar till den genrebaserade undervisningen. Genre är ett begrepp som vi ofta använder inom litteraturen för att kategorisera olika texttyper. Begreppet kan dock även breddas till en vidare definition och innefatta till exempel telefonsamtal, skämt och hälsningsritualer. Gibbons (2013:94) har pekat ut fyra särdrag för en genre: 1) Den har ett specifikt socialt syfte eller mål 2) Den följer en viss struktur 3) Den har vissa specifika språkliga drag och 4) den delas av dem som ingår i samma kultur. Punkt fyra blir väldigt tydlig när man ser till t.ex. hur olika ett brev kan författas i olika kulturer. Hög kognitiv svårighetsgrad Situationsberoende Situationsoberoende A B C D Situationsoberoende Låg kognitiv svårighetsgrad
I den svenska skolan finns det idag sju genrer/texttyper som är vanligt förekommande: 1. den återgivande, 2. den narrativa/berättande, 3. den beskrivande, 4. den instruerande, 5. den argumenterande, 6. den diskuterande och
7. den förklarande texten (Gibbons, 2013:97).
Utifrån dessa kategorier har ett antal australiensiska lingvister tagit fram den genrebaserade undervisningen vilket är en pedagogisk metod som syftar till att explicit lära ut olika språkstrukturer. Den genrebaserade undervisningen, även kallad cirkelmodellen, kan delas upp i fyra faser (Gibbons, 2013:104):
1. Bygga upp kunskap om ämnesområdet – fokus ligger på att samla information, anteckna och förstå texters innehåll (fält A)
2. Studera texter inom genren för att förstå strukturen – fokus ligger på texttypens syfte och dess form och funktion. (fält A)
3. Skriva en gemensam text – fokus ligger på att eleverna ska se hur en text byggs upp och att både språk och innehåll är viktigt. (fält B)
4. Skriva en individuell text (fält C)
Den här modellen följer därmed Cummins fyrfältare och blir stegvis både mer kognitivt och språkligt utmanande. Den här modellen hör även tätt ihop med Vygotskys idéer om stöttning. I den inledande fasen får eleverna mycket stöttning, vilket sedan avtar successivt ju längre tiden går. Det förekommer dock även kritik mot genrepedagogiken då det finns risk att textproduktionen blir väldigt instrumentell och utan någon djupare språklig reflektion. Sellgren (2011) lyfter även fram vikten av att elever själva ska känna ett behov av att förklara, istället för att de endast får undervisning i hur de kan producera och reproducera förklaringar.
2.1.4 Språkutvecklande pedagogik – en fråga om styrning
Cummins (2017:289) påpekar att ingenting av det som kallas språkutvecklande undervisning behöver vara speciellt komplicerat att implementera. Men trots att skolan idag har allt fler elever som invandrat och som skulle vara gynnade av större språklig stöttning har dessa metoder inte fått genomslag. Istället betraktas andraspråkselever ofta som undantag i den ”vanliga” undervisningen vilka kan kompenseras genom
studiehandledare på sitt modersmål och specialiserade andraspråkslärare. Enligt Cummins (2017:289) är den här typen av insatser inte tillräckliga utan istället krävs enligt honom en omformulering av kursplanen som tar större hänsyn till elevers allt mer varierande bakgrunder. Han pekar även på att det är helt centralt att utveckla skolledares kapacitet att utöva ett effektivt ledarskap i flerspråkiga skolor. Cummins (2017:299) pekar även på vikten att utveckla alla lärares kapacitet att undervisa nyanlända elever och föreslår att det här får ett större fokus på lärarutbildningarna samt sätts upp som en viktig merit vid jobbsökande. Hajer och Meestinga (2014:16) är eniga med Cummins i dennes analys vad gäller behovet av kunskap och nya arbetssätt. De understryker dock att det inte är någon snabb process att förändra den här typen av strukturer men poängterar samtidigt att språkutvecklande undervisning gynnar alla elever, även de med majoritetsspråket som sitt modersmål.
3. Tidigare forskning
Elevers skilda språkliga förutsättningar, framgångsrik pedagogik och språkliga utmaningar i ämnesundervisning är något som blivit allt vanligare i forskningen i takt med ökad befolkningsrörlighet och en skola som fått ökad kulturell och språklig mångfald. Enligt Stolare (2015a) är dock inte forskning kring språk och samhällskunskapsämnet alls lika omfattande som den som finns kring språket i de naturvetenskapliga ämnena. Nedan presenteras dock ett urval av forskning som anknyter till språkutvecklande ämnesundervisning samt skol- och ämnesspecifikt språk.
3.1 Ett urval av svensk forskning
En forskningsstudie som undersöker första- och andraspråkselevers olika förmågor att behärska ett skolspråk återfinns i Magnussons (2011) avhandling kring elevers bruk av grammatiska metaforer3 i skolans senare år. Magnusson utgick från nio typer av grammatiska metaforer (GM) och underlaget för undersökningen utgjordes av 365 nationella prov i svenska/svenska som andraspråk skrivna av elever i årskurs nio och elever på kursen Svenska B på gymnasiet i någon av Sveriges tre storstadskommuner. I analysen av materialet framgick flera statistiskt signifikanta samband. Texter som var skrivna av elever som läste Svenska B var mer GM-täta än texterna från årskurs nio (2011:109). Det var även tydligt att elever med svenska som förstaspråk, och de texter som fick höga betyg, använde fler GM än texter skrivna av flerspråkiga elever och texter som fick lägre betyg. En intressant upptäckt var även att bruket av grammatiska metaforer varierade bland flerspråkiga elever utifrån ankomstålder till Sverige. Det fanns till exempel ingen skillnad i andelen GM mellan de enspråkiga svenska eleverna och elever som började tala svenska före fyra års ålder. Elever som började tala svenska efter mellan sju och tolv års ålder skrev också GM-täta texter, medan elever som hade en startålder mellan fyra och sju år använde en signifikant mindre mängd GM. Den här skillnaden antas bero på interdependenshypotesen, dvs. att den här elevgruppen kan dra nytta av sina kunskaper i förstaspråket, men att detta avtar från 12 års ålder och uppåt.
3 Den grammatiska metaforen innebär att en företeelse som brukar uttryckas genom en viss grammatisk
Karin Wesslén (2011) har undersökt hur samhällskunskapslärare på gymnasiet organiserar sin undervisning och hur det i sin tur påverkar elevernas skrivande.
Wessléns utgångspunkt är att det finns två kunskapsdimensioner som är helt centrala i en samhällskunskapsdiskurs: abstraktionsnivån och det kritiska tänkandet. För att en lärare ska kunna arbeta med abstraktionsnivåerna är det viktigt att förstå att språket formas utifrån hierarkiska begreppsstrukturer där kunskapen går från det generella till det specifika (jmf t.ex. naturtillgångar (konkret) och produktionsfaktor (abstrakt)). Det kritiska tänkandet kräver i sin tur stor kontroll över både kunskapen och det språk som uttrycker den. Wessléns studie är designad som en jämförande forskningsstudie med två gymnasieklasser varav den ena klassens lärare har utbildats kring språkets betydelse för konstruktion av kunskap. Wesslén menar att språket kommer utvecklas om läraren använder sig av både ett objekt- och ett metaspråk, dvs. genom att både prata om ämnets kunskapsinnehåll och genom att tala om lexikonets struktur och betydelserelationer mellan ord. Materialet har sedan samlats in genom observationer, ljudupptagningar, intervjuer och elevtexter. Resultatet visar dock inte på någon skillnad mellan undersökningsklassen och jämförelseklassen och en förklaring till det antas vara att lärarna i undersökningsklassen inte fick tillräckligt med fortbildning om
språkutvecklande arbetssätt. Genomgående visar även textanalyserna att eleverna behöver stöd för att hantera olika språkliga operationer. Eleverna hanterar exempelvis inte att göra jämförelser eller föra skriftliga resonemang om de inte får explicit stöd i hur de ska göra det. I intervjuer blir det även tydligt att flera elever inte förstår innebörden i de olika språkliga funktioner som de blir bedömda utifrån.
Pia Nygård Larsson (2011) har i sin avhandling undersökt språkets betydelse för lärande i ämnet biologi. Larsson har som utgångspunkt att eleverna måste behärska ett skol- och ämnesrelaterat språk för att lyckas väl i biologi såväl som i övriga ämnen. Avhandlingen antar en funktionell språksyn, vilket innebär att språk inte kan skiljas från innehåll. Under knappt ett läsår samlade Nygård in material genom att följa en språkligt heterogen naturvetarklass under deras studier i kursen Biologi A. Hon analyserade lärarens undervisning, läroboken samt elevtexter. Resultatet visade att eleverna måste behärska olika textgenrer för att lyckas komma upp till de högre betygen. Det är därför extra viktigt enligt Nygård Larsson att de flerspråkiga eleverna får göra
textbearbetningar och skriva många olika typer av texter. Utan lässtrategier är det också svårt för eleverna att tillägna sig innehållet i kursboken. Resultatet visade även att lärarens muntliga undervisning spelar en viktig roll, inte minst då läraren kan växla
Maria Kouns (2014) undersöker i sin doktorsavhandling hur fysiklärare utvecklar språkinriktad undervisning på gymnasiet. Metoden som använts är en så kallad
educational design research (EDR) vilket innebär att forskare och lärare tillsammans,
utifrån respektives expertisområde, iscensätter en viss undervisningspraktik för att undersöka vilken förändring det skapar. Utöver Kouns, i egenskap av språkdidaktisk handledare, deltog även två fysiklärare och målet var att under tre terminer skapa fler tillfällen för samtal och skrivande i kursen Fysik 1. Resultatet visar att den
språkdidaktiska repertoaren utvecklades dels genom att lärarna diskuterade med varandra i lärarrummet, och dels genom interaktion med eleverna. Denna växelverkan resulterade i att lärarna fick en portfölj av användbara språkutvecklande redskap i sin undervisning, samtidigt som de fick både teoretisk och praktisk kunskap i ämnet. Att lärarna fick handledning och under strukturerade former förde regelbundna didaktiska samtal kring språkets roll i fysikundervisningen ansågs var avgörande för utvecklingen.
3.2 En internationell utblick
De amerikanska forskarna Thomas och Collier (2002) har under 20 år samlat in uppgifter från över 42 000 elever med annat modersmål än engelska från fem skoldistrikt runt om i USA. Genom att följa elever under en längre period har de genom standardiserade test kunnat se hur elevernas långsiktiga resultat utvecklats. I sin forskning påvisar Thomas och Collier utmaningen för elever med engelska som andraspråk att någonsin lyckas komma ifatt sina enspråkiga klasskamrater. Med stöd i sin forskning menar de att ett barns utveckling av tänkande och lärande går långsammare om de endast får undervisning på sitt andraspråk. Tvåspråkig undervisning, till exempel genom så kallade ”berikande program” där eleverna på låg- och mellanstadiet under halva skoldagen får undervisning i majoritetsspråket och andra halvan får undervisning på ett andraspråk (till exempel spanska) har visat sig vara det mest framgångsrika sättet för flerspråkiga elever att utveckla sin engelska i samma takt som sina jämnåriga. Återkommande pekar de även på vikten av att fortsätta utveckla sitt förstaspråk för att nå skolframgång, något som återigen korrelerar med Cummins interdependenshypotes.
Även Kramer-Dahl m.fl. (2007) poängterar vikten av att lärare är medvetna om språkets betydelse för elevers utveckling. Tillsammans med ett antal högstadielärare i Singapore har de arbetat med att få fram en undervisningsmodell där både kunskap och skriftspråkliga aktiviteter (literacy) utvecklas gemensamt. Modellen bygger på att introducera nya ämnesområden genom det kontextualiserade vardagliga talet och att
sedan genom hypoteser och förklaringar arbeta mot den dekontextualiserade skriften (jmf med den genrebaserade undervisningen). Att röra sig framåt bygger bland annat på ett medvetet språkbruk från läraren där både ämnes- och språkkunskaper lyfts fram explicit. Studien pekade även på vikten av att det i undervisningen sker en länkning av tidigare kunskaper och att lektionerna präglas av ”intellektuell kvalitet”. Resultatet av att tillämpa den här undervisningsmodellen visade att eleverna fått en bredare och djupare förståelse för samhällskunskapsämnet och att deras kommunikation blivit mer substantiell.
3.3 Sammanfattande reflektioner
Sammanfattningsvis är forskningen relativt entydig om att språkutvecklande arbetssätt gynnar eleverna både språkligt och kunskapsmässigt. Det finns även en samstämmighet kring vilka faktorer som är av betydelse för att det ska bli framgångsrikt, men att lärarnas resurser spelar en avgörande roll för i vilken utsträckning det implementeras och blir framgångsrikt. Många studier, så även denna uppsats, har ett relativt ensidigt språkligt och pedagogiskt fokus vilket gör att ett stort ansvar hamnar hos läraren. Det är dock viktigt att belysa att språkutveckling och skolframgång även hänger tätt samman med faktorer som står utanför skolans kontroll. Skolverket (2018:9) pekar bland annat på hur elevers socioekonomiska bakgrund4 har stor betydelse för elevernas betygsresultat och hur skolsegregationen ökat på senare tid. På strukturell nivå inom skolans värld tycks det även finnas mekanismer som på olika sätt underlättar eller försvårar för elever beroende på deras bakgrund. Jobér (2015) hävdar till exempel att skolan är så starkt präglad av den svenska medelklassen och deras sätt att mäta och värdera kunskap, att den på så vis utestänger elever från andra samhällsskikt/bakgrunder.
En språkutvecklande undervisning kan emellertid ses som ett verktyg som kan användas för att utjämna de skillnader som finns i elevers olika förutsättningar.
4. Metod
Då syftet med den här uppsatsen är att undersöka uppfattningar kring språkliga utmaningar i samhällskunskap har kvalitativa metoder använts för materialinsamling. I det här avsnittet beskrivs och motiveras forskningsintervjun som metodologiskt val, det praktiska genomförandet samt vilket urval som gjorts.
4.1 Forskningsintervjun
Intervjuer som metod användes redan under antikens Grekland för att systematiskt samla på sig kunskap om en viss händelse eller för att samla in olika perspektiv (Kvale & Brinkman, 2014: 23). Intervjuerna i den här undersökningen har antagit formen av
halvstrukturerade livsvärldsintervjuer. Den här typen av intervjuer är varken uppbyggda
som ett öppet vardagssamtal eller utifrån ett slutet frågeformulär. Istället utgår den från en intervjuguide som fokuserar på vissa teman (Kvale & Brinkman, 2014:45). Intervjuguiden till den här studien utformades utifrån studiens frågeställningar (se bilaga 1). Intervjuguiden blev stommen i intervjun, men följdfrågor varierade utifrån vilken riktning som intervjun tog. Att intervjufrågorna i viss mån varierades kan ha inverkat negativt på studiens reliabilitet, det vill säga att samma resultat skulle gå att reproducera av en annan forskare i ett senare skede. Kvale och Brinkman (2014:296) menar dock att ett för stort fokus på reliabiliteten kan motverka kreativitet och variationsrikedom, något som i sin tur kan inverka negativt på det faktiska resultatet av studien.
4.2 Urval och avgränsningar
Det finns inget standardiserat svar kring hur många intervjupersoner som krävs i en kvalitativ undersökning. Enligt Kvale och Brinkman (2014:156) brukar antalet intervjuer i en vanlig studie ligga kring 15 +/– 10. Ett vanligt misstag är att genomföra allt för många intervjuer på bekostnad av tid för förberedelse och efterföljande analys (ibid). Syftet med den här uppsatsen var inte att få ett heltäckande svar på vilka språkliga utmaningar som finns i samhällskunskap utan att undersöka uppfattningar kring språkliga utmaningar. Sett till uppsatsens omfång och tidsram blev därför min målsättning att intervjua sex lärare från tre olika skolor.
Jag gjorde ett strategiskt urval kring vilka skolor jag kontaktade. De gemensamma nämnare som jag satte upp var att de skulle vara placerade i Skåne och ha både
språkintroduktionsprogram och högskoleförberedande program. De särskiljande kriterierna var skolornas storlek, geografiska placering (stad/landsbygd) samt elevunderlag (antagningspoäng och andel elever med utländsk bakgrund).
4.3 Intervjupersoner och skolor
Skola 15: Skolan har cirka 500 elever och ligger på landsbygden. Skolan erbjuder både
praktiska och teoretiska program vilka verkar mycket självständigt från varandra. Cirka 30 procent av eleverna har utländsk bakgrund och cirka 25 procent av eleverna har högutbildade föräldrar6. Generellt blir alla med gymnasiebehörighet antagna till skolan och det är vanligt att elever från språkintroduktionsprogrammet fortsätter till de nationella programmen.
Skola 2: Skolan har cirka 2000 elever och ligger i en medelstor skånsk stad. 18 procent av eleverna har utländsk bakgrund och 73 procent av eleverna har högutbildade föräldrar. Skolan erbjuder teoretiska program och höstterminen 2018 var lägsta meritvärde för antagna på samhällsvetenskapliga programmet 255 poäng. Skolans språkintroduktionsprogram har växt kraftigt sedan 2015.
Skola 3: Skolan har cirka 250 elever och ligger i en skånsk storstad. 97 procent av eleverna har utländsk bakgrund och 38 procent har högutbildade föräldrar. Skolan erbjuder teoretiska program och med undantag för ett av programmen blev alla sökande elever med behörighet antagna höstterminen 2018. Många elever från skolans språkintroduktionsprogram fortsätter till de nationella programmen.
Mikael (skola 1) – har jobbat som gymnasielärare i samhällskunskap och religion sedan 2015. Innan han fick jobb på gymnasiet arbetade han en kortare period på SFI. Undervisar idag framförallt i samhällskunskap 1a1 på fordons- och byggprogram. I hans kurser brukar det finnas ett mindre antal andraspråkselever.
5 All statistik om skolorna är hämtade från Skolverkets statistikdatabas.
Arne (skola 1) – har jobbat som gymnasielärare i samhällskunskap, religion och historia sedan mitten av 1980-talet. Har framför allt arbetat på praktiska program och undervisar idag i samhällskunskap 1a och 1b på naturbruksprogrammet. Arne har mycket begränsad erfarenhet av andraspråkselever.
Anna (skola 1) – har jobbat som gymnasielärare i samhällskunskap och religion sedan 2008. Undervisar i samhällskunskap 1b, 2 och 3 på naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga programmet. Anna undervisar även sedan tre år tillbaka i samhällskunskap på språkintroduktionsprogrammet. Har på eget initiativ börjat studera svenska som andraspråk.
Emma (skola 2) – har jobbat som högstadie- och gymnasielärare sedan 2007. Undervisar i samhällskunskap på språkintroduktionsprogrammet och i samhällskunskap 1b på naturvetenskapliga programmet. Naturklassen består enbart av före detta språkintroduktionselever.
Simon (skola 3) – har jobbat som högstadie- och gymnasielärare sedan 2008, men med ett avbrott under ett antal år. Undervisar i samhällskunskap, historia, geografi och religion på språkintroduktionsprogrammet och har även några profilkurser på samhällsprogrammet.
Mats (skola 3) – har jobbat som gymnasielärare i samhällskunskap och matematik sedan slutet av 90-talet. Undervisar idag i samhällskunskap 1b och internationell ekonomi. Elever med svenska som andraspråk förekommer i hans klasser, men i begränsad omfattning.
4.4 Genomförande
Intervjupersonerna kontaktades via mejl med en förfrågan om att delta i min studie. Kontaktuppgifter till dem hade jag fått antingen via skolans rektor eller genom egna kontakter på de utvalda skolorna. Totalt kontaktade jag 11 personer och 6 personer tackade ja till att ställa upp. Förhoppningen var att få 2 lärare från respektive skola, men då det inte gick att lösa på skola 2 valde jag att intervjua tre lärare från skola 1. Att valet föll på skola 1 beror dels på att många lärare på den skolan visade intresse att delta, och
dels för att skolan i mångt och mycket fungerar som två olika skolor då den är uppdelad i praktiska och teoretiska program.
Intervjuerna genomfördes på respektive lärares skola och pågick i cirka 30 minuter vardera. Samtliga intervjuer spelades in med diktafon. Jag förde dock även anteckningar under intervjuerna, utifall något skulle gå fel med inspelningen.
4.5. Databearbetning och analysmetod
Samtliga intervjuer transkriberades av mig. Pauser, betoningar och upprepningar har inte tagits med i transkriberingen. Min bedömning var att det inte var relevant då materialet inte skulle användas för någon detaljerad språklig analys eller samtalsanalys, utan istället var det stoffet – vad det faktiskt berättade om – som intresserade mig.
Materialet analyserades sedan genom bricolage, vilket innebär att man rör sig fritt mellan olika analytiska tekniker och begrepp (Kvale – Brinkman, 2014:281). Jag har först läst igenom alla intervjuer och skaffat mig ett allmänt intryck för att sedan gå tillbaka till mer specifikt intressanta avsnitt. Utifrån detta har jag sedan skapat olika teman och sökt mönster för det som återkommit. Jag har även jämfört olika faktorer och dess eventuella samband. De citat som skrivits ut i resultatdelen är återgivna i
skriftspråklig form eftersom talspråk generellt innehåller mycket upprepningar vilket gör det svårare att läsa.
4.6 Forskningsetiska aspekter
En viktig utgångspunkt i genomförandet av den här studien har varit Vetenskapsrådets etiska riktlinjer (2017). Dessa riktlinjer bygger på fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Redan i den första kontakten, vilket i samtliga fall handlade om mejl, informerades deltagarna om syftet med studien och hur intervjun skulle användas och utgöra underlag för den här uppsatsen. De informerades även om att deltagandet var helt frivilligt och kunde avbrytas utan närmare motivering samt att materialet endast skulle användas för den aktuella uppsatsen. Innan intervjun informerades även intervjudeltagarna om att det endast var jag som forskare, och eventuellt min handledare, som skulle ha tillgång till det inspelade materialet. Jag gjorde även tydligt att varken namn eller arbetsplats skulle
Alla respondenter har gett sitt skriftliga samtycke till ovanstående premisser genom det informationsbrev som jag bad alla intervjupersoner läsa igenom innan intervjun (se bilaga 2).
5. Resultat och analys
I det här kapitlet redovisas resultaten, vilket kommer göras utifrån uppsatsens tre frågeställningar. Resultaten kommer även att analyseras utifrån de teorier och begrepp som introducerades i kapitel 3.
5.1 Hur beskriver lärarna de språkliga utmaningarna i
samhällskunskap?
Eleverna ska kunna resonera, analysera, tillämpa samhällsvetenskapliga begrepp. Allt det där är svårt. Det är svårt oavsett om man är en förstaspråks- eller andraspråkselev. (Anna)
Att samhällskunskap är ett ämne som ställer höga språkliga krav var något som samtliga lärare var eniga om. Framför allt tre saker återkom i beskrivningarna av vad som är svårt: mängden begrepp, det stundtals abstrakta ämnesinnehållet samt de språkliga kraven som finns för att nå ämnets högre betyg. Dessa tre aspekter kommer jag därför gå vidare in på nedan.
5.1.1 Ett begreppstungt ämne
Det är ju ord och begrepp de behöver hjälp med. Ibland tänker jag att ’nu har jag berättat det så levande så nu förstår alla’ – men nej, det har de inte (Emma)
Som beskrivet i teoridelen är samhällskunskap ett ämne som innehåller väldigt mycket begrepp, något som alla de intervjuade lärarna uttryckte var en utmaning för eleverna, oavsett modersmål. Flera av lärarna gav exempel på lågfrekventa, ämnesspecifika ord, vilka skulle kategoriseras in på tredje nivån i Beck, McKeown och Kucans kategorisering av ordförrådets nivåer (se figur 2). De lärare som hade erfarenhet av nyanlända elever uttryckte även att begreppen var extra svåra för de som saknar tidigare skolbakgrund och därmed även saknar ett skolspråk på sitt modersmål. Dessa elever har nackdelen av att inte kunna slå upp ordet på sitt modersmål för att förstå det bättre, utan måste helt enkelt lära sig både ordet och dess innebörd på ett språk som de ännu inte behärskar speciellt väl. Samma utmaning gäller för de elever som sedan tidigare talar ett språk som saknar lexikon – de kan inte få hjälp av sitt modersmål för att förstå bättre. Enligt Anna, den
bristen på ett tidigare skolspråk ett problem som inte gällde enbart nyanlända elever. Även om eleverna gått flera år i svensk skola, och kommit in på ett nationellt gymnasieprogram, så tyckte hon sig märka en skillnad i prestation och språk utifrån hur många år av skolgång de hade innan de kom till Sverige. Det här stämmer väl överens med den så kallade
interdependenshypotesen vilken stipulerar att alla språk står i relation till varandra – ett
utvecklat skolspråk på till exempel modersmålet underlättar möjligheten att tillskansa sig ett skolspråk på ett andraspråk.
Ett par av lärarna uttryckte även att det inte enbart var begrepp på den så kallade tredje nivån som kunde vara problematiska för eleverna utan även de begrepp som skulle kunna kategoriseras in på den andra nivån i Beck, McKeown och Kucans modell (figur 2):
Det kan också vara ord som man tar för givet som de inte förstår och klarar av. Om jag skulle säga att skillnaderna i inkomster ’vidgas’ istället för ’ökar’ så är det ju lite äldre svenska formuleringar som man själv inte tänker på att det skulle vara svårt. (Arne)
Bland lärarna som undervisade på språkintroduktionsprogrammet uttrycktes även att elevernas ordförråd begränsade deras förståelse även för ”vanliga ord”:
Det finns många begrepp som man inte tänker på alls som det blir helt stopp vid. Plog hade vi igår till exempel, det är ju en självklarhet när man pratar om industrialiseringen. (Simon)
Det här kan till stor del förklaras med tidsaspekten, eleverna på språkintroduktionsprogrammet har ofta varit i Sverige så pass kort tid att inte heller vardagsspråket (nivå 1) har blivit helt utbyggt.
En intressant aspekt var att de lärare som hade erfarenhet av undervisning i kursen samhällskunskap 1a1, vilken riktar sig till elever på praktiska program, inte uppfattade att det var någon större skillnad vad gäller begreppsförståelse mellan första- och andraspråkseleverna. Mikael, lärare på bland annat fordonsprogrammet, beskrev det som att han alltid fick börja med att grundligt förklara begreppen:
Ingen av dem har den här begreppsvärlden. När jag pratar om exempelvis demokrati… då får jag gå in och prata om demokrati på en högstadienivå för att sedan kunna komma vidare till gymnasiekurserna
De två lärare som inte hade någon större erfarenhet av andraspråkselever beskrev visserligen begreppen som en språklig utmaning för eleverna, men ansåg även att det var något som alla elever relativt enkelt kunde plugga in bara de ”la manken till”.
5.1.2 Ett abstrakt ämne
De lärare som undervisade nyanlända elever uttryckte även att det fanns en utmaning i att ämnet ofta uppfattas som abstrakt av eleverna. En av lärarna menade att även om eleverna kommer till Sverige med en gedigen skolbakgrund så är just samhällsämnet ofta något helt nytt, vilket de inte har några förkunskaper i på samma sätt som till exempel matematik och kemi. En lärare tog även upp att många elever kommer från diktaturer vilket kan göra ämnesinnehållet än mer svårt att förstå än vad det är för elever som sedan förskolan fostrats kring tankar om demokrati och jämlikhet. Även om alla elever kan lära sig en ordboksdefinition av till exempel begreppet ”demokrati” kan tolkningen av det här begreppet variera stort beroende på erfarenhet. Ett annat exempel är sakbegreppet
offentlig sektor, för de elever som aldrig mött begreppet tidigare på vare sig svenska eller
sitt modersmål kommer översättningen inte vara till speciellt stor hjälp.
Även i den här frågan skiljde sig dock svaren något åt från dem som hade erfarenhet av undervisning på yrkesförberedande program. Mikael menade till exempel att ämnet var lika svårt för alla hans elever, oavsett modersmål, eftersom de allra flesta ”saknar den samhällskunskap som behövs sedan grundskolan”. De lärare som undervisar på språkintroduktionsprogrammet beskrev även flera av tankebegreppen, till exempel att reflektera och argumentera, som mycket abstrakta för eleverna:
Jag har haft flera elever från Syrien som har sagt att argumentera, absolut, det gör man men inte förrän på universitetet. Istället är den här traditionen av att lära sig fakta i mängd utantill mycket starkare. (Simon)
5.1.3 Stora språkliga krav för att nå högre betyg
Vi lärare… vår uppgift är att bedöma och det gör vi med det vi ser och hör. Det är inte säkert att man kan uttrycka en nyanserad tanke om man saknar språket. Språket är extremt viktigt. (Arne)
Det fanns en stor samstämmighet bland alla intervjuade lärare att det finns ett direkt samband mellan elevernas språkliga förmåga och deras möjlighet att nå de högre betygen i samhällskurserna. För att nå betyget A i samhällskunskap 1b krävs det enligt kunskapskraven bland annat att eleverna ska kunna ”utförligt och nyanserat redogöra för och analysera olika samhällens organisation och samhällsförhållanden” och kunna ge ”nyanserade argument för sina ståndpunkter”. Språket blir därmed nära förbundet med ämneskunskaperna vilket gör att elever som inte har ett lika utvecklat ordförråd blir begränsade:
Den kognitiva språknivån som krävs för att vara nyanserad, det är inte många andraspråkselever som befinner sig där […] De kanske har det rent kognitivt på sitt
Även om eleverna har förmågan att tänka i komplexa resonemang är det en annan sak att sedan få ner det på papper eller prata om det på ett seminarium. Att språket är så länkat till möjligheten att nå de högre betygen bör ses som ett bevis på nödvändigheten i att ha ett stort språkligt fokus i den stöttning som enligt det sociokulturella perspektivet är så viktig för elevers utveckling.
5.2 Hur arbetar lärarna för att kompensera för elevers olika
språkliga förutsättningar?
Hur de intervjuade lärarna arbetade med att kompensera för elevers skilda språkliga förutsättningar skiljde sig av förklarliga skäl stort åt beroende på vilken elevgrupp de undervisade. De skiljde sig även stort åt i vilken utsträckning lärarna fokuserade på språket, vilket jag tar upp vidare i under 5.3. Majoriteten av lärarna hade aldrig hört talas om genrepedagogiken men en av lärarna, Anna, berättade att hon ofta använde sig av den i sin undervisning både på språkintroduktion och på de nationella gymnasieprogrammen. Trots att hon arbetade aktivt med de språkliga dimensionerna i ämnet upplevde hon dock inte att det var tillräckligt:
Jag försöker jobba genrepedagogiskt, vi gör exempeltexter och de får möta olika texttyper och vi jobbar med begreppen – men de har en enorm uppförsbacke.
Det här kan bero på att många av hennes elever kommit till Sverige de senaste 3-4 åren. Även om det går att arbeta på ett strukturerat sätt som gynnar språkutvecklingen så går det inte att kompensera bort tidsaspekten: att lära sig ett språk tar tid. Som tidigare nämnt pekar forskning på att det tar uppemot 8 års studier i ett språk för att med framgång klara av gymnasiet. De här lärarna – och eleverna – står därmed inför en i praktiken omöjlig uppgift.
Utifrån intervjuerna framkom framför allt tre sätt som lärarna beskrev att de arbetade på för att kompensera för elevernas skilda förutsättningar. Nedan följer en redogörelse av dem.
5.2.1 Ämnesövergripande samarbete med svenskan
Fyra av de intervjuade lärarna arbetade någon gång varje läsår med svensklärare för att sätta fokus på ämnets språkliga dimensioner. Både Emma, som uteslutande hade elever med utländsk bakgrund, och Mats, som i stort sett bara hade svenskfödda elever, såg
ämnesövergripande samarbeten som det naturliga, och mest realistiska sättet, att arbeta språkutvecklande. I egenskap av samhällslärare kunde de då fokusera på stoffet medan svenskläraren kunde fokusera på att lära ut hur man till exempel skriver en argumenterande text. Även Mikael förespråkade ämnesövergripande samarbete:
Om de skriver en debattartikel i svenskan så finns det ju ingen anledning att jag skulle skriva en debattartikel också utan då kan jag ju använda den för där finns ju en som är expert på hur man producerar texter.
Möjligheten att arbeta ämnesövergripande tycktes dock i hög utsträckning bero på hur gott samarbete det var mellan ämneslagen eller inom arbetslagen. Flera av de intervjuade gav uttryck för att det ofta var mycket tal om att arbeta med samma tema i flera ämnen samtidigt men att det sedan kunde vara svårt att implementera i praktiken. Det här belyser vikten av en skolledning som prioriterar dessa frågor, något som enligt Cummins m.fl. är avgörande för hur högt språkutvecklande arbete prioriteras på en skola. Om det på skolan finns strukturer för ämnesövergripande samarbete behöver inte allt vara beroende av enskilda lärares initiativförmåga.
5.2.2 Visuella och språkliga stöd
Samtliga lärare beskrev att de använde sig av en rad olika hjälpmedel och verktyg för att öka elevernas förståelse – något som enligt Hajer och Meestringa (2014) också är en användbar strategi för att öka elevers interaktion och förståelse. Simon, den lärare som tidigare arbetat på högstadium men som sedan tre år tillbaka undervisade på språkintroduktionsprogrammet, beskrev att han i högre utsträckning använde sig av bilder och rörlig media i sin undervisning bland nyanlända. Det här är ytterligare exempel på hur det i klassrummet går att använda sig av flera språk för att bygga upp ett ämnesstoff, där bilder kan vara nog så viktigt. Ovan beskrevs det att elever kan ha svårt även med begrepp som är jämförelsevis enkla och konkreta. Dessa begrepp går enkelt att få förståelse för genom att snabbt googla till exempel ”en plog” och visa på en projektor.
Två av lärarna, Simon och Anna, hade hjälp av en modersmålslärare i arabiska eller dari under vissa av sina lektioner i samhällskunskap. Simon beskrev det som en enorm resurs, medan Anna snarare upplevde att det kunde ha varit en resurs. Den stora skillnaden i upplevelse grundade sig i modersmålslärarens utbildningsbakgrund:
Problemet är att de egentligen inte har den kompetensen som skulle krävas. Det är jätteofta jag måste förklara saker även för dem. Det är ju ett skolspråk det handlar om och har inte eleven det på sitt modersmål och modersmålsläraren inte heller har rätt kompetens så stjälper de varandra (Anna)
därmed lättare att också arbeta med kognitivt utmanande uppgifter, risken kan annars vara att undervisningen blir förenklad och kontextbunden, det vill säga att den fastnar i fält A i Cummins fyrfältare. Studiehandledning under lektionerna kan även hjälpa elevernas motivation, och motverka att uppgifterna upplevs som allt för svåra. Möjligheten att använda modersmålet var något som även Emma arbetade med i sin undervisning då hon använde sig av begreppslistor där eleverna fick översätta olika begrepp till sitt modersmål i förhoppning om att de fortare, och djupare, skulle förstå vad de arbetade med.
5.2.3 Strukturer och tydlighet
Utifrån svaren från de intervjuade lärarna tycktes det finnas ett samband mellan andelen flerspråkiga elever i klassrummet och behovet av en undervisning som följde en tydlig struktur med tydliga instruktioner. De lärare som inte hade någon större erfarenhet av flerspråkiga elever uttryckte att deras elever tycktes uppskatta när de pratade fritt kring ett ämne medan det omvända gällde för lärarna som hade erfarenhet av att undervisa på språkintroduktionsprogrammet. Lärarna på språkintroduktion uttryckte att en tydlig struktur på lektionerna ofta gjorde det enklare för alla elever att förstå:
Jag försöker hitta en balans mellan tryggheten i läroboken och dynamiken i samtalen och tavelgenomgångar. För jag har tidigare testat att prata lite mer fritt, men många elever upplever det som ostrukturerat då. (Simon)
Emma hade en liknande erfarenhet. Som ny lärare på språkintroduktionsprogrammet upplevde hon att eleverna aldrig förstod hennes instruktioner, trots att hon gjorde på precis samma sätt som hon gjort under många år som högstadielärare. Numera försökte hon därför vara ännu mer noggrann i hur hon uttryckte sig genom att ge instruktioner på flera olika sätt och samtidigt visa rent praktiskt vad de ska göra. Att upparbeta tydliga rutiner och strukturer är också ett sätt att skapa en trygg miljö, något som i sin tur också underlättar för inlärning.
5.2.4 Möjligheten till muntlig redovisning
Ett par av lärarna berättade att muntliga redovisningar och kompletteringar ofta gör det enklare för eleverna att uttrycka sig. När eleverna villat bort sig i språket kan de då enklare fråga om och be om förtydliganden, vilket inte går i skriftliga inlämningsuppgifter på samma sätt:
När jag ber dem reda ut en lite svårare uppgift med orsakssamband så kan man rent språkligt knöla till det. Man kan känna att de egentligen förstår det ganska bra men att de har svårt att formulera det liksom.. […] Muntligt är det lite mindre så för där frågar man ju om. (Mats)
I kunskapskraven för samtliga samhällskurser står det att eleverna ska kunna ”uttrycka sina kunskaper i samhällskunskap i olika presentationsformer”. Mikael, som undervisade många elever som kunde ha svårt att uttrycka sig skriftligt, menade dock att den muntliga redovisningen blev ett sätt att individanpassa för att de skulle ha en chans att nå kunskapskraven för ett E.
5.3 Vilka faktorer har betydelse för i vilken utsträckning
lärarna arbetar språkutvecklande?
Det förefaller genomgående att språkutvecklande arbetssätt har uppstått efter att ett behov identifierats eller elevunderlaget krävt det. Utöver elevunderlaget tycktes även tid och resurser samt kunskap som flerspråkighet/språkinriktad undervisning ha betydelse för lärarnas arbetsmetoder.
5.3.1 Elevunderlag
Forskning har visat att alla elever, oavsett bakgrund, gynnas av språkutvecklande arbetssätt. Av de genomförda intervjuerna tycks dock andelen flerspråkiga elever i klassrummet vara en avgörande faktor för vilken vikt som lärarna lägger på språket i sin undervisning. Lärarna som hade samhällsundervisning på språkintroduktionsprogrammet ägnade av förklarliga skäl en stor del av sin undervisning åt ämnets språkliga dimensioner genom till exempel begreppslistor, visuella stöd och högläsning.
De lärare som hade en mindre andel flerspråkiga elever i sina klassrum uttryckte inte samma behov av att jobba med språket. Med tanke på bakgrunden till att Läslyftet sjösattes av Skolverket 2016 är dock frågan om det inte finns behov att sätta ett större språkligt fokus i alla klassrum – oavsett elevers bakgrund.
5.3.2 Tid och resurser
Ingen lärare som undervisade på de nationella programmen upplevde att de hade tillräckligt med tid och/eller resurser för att ägna sig åt elevernas språkutveckling i den mån de önskade. De samhällslärare som hade möjlighet att arbeta ämnesövergripande med till exempel lärare i svenska/svenska som andraspråk tycktes dock mindre stressade över elevernas språkliga utmaningar eftersom de då hade en annan lärare som kunde hjälpa dem att ta ansvar för detta. De tre lärare som regelbundet arbetade på
på språket, vilket bland annat förklarades med att alla elever där har samma behov av det. Detsamma gällde för Emma som arbetade på en skola som enbart hade elever med utländsk bakgrund. Eftersom skolan under två år haft fortbildning kring språkutvecklande arbete var hennes upplevelse att hon, trots sina självupplevda brister, befann sig i ett sammanhang som erbjöd eleverna resurser för att utvecklas.
En förklaring till varför språkutvecklande undervisning sägs gynna alla elever grundar sig i att man jobbar mer ingående med ett ämne, både språkligt och
ämnesmässigt. Det här innebär därmed att det tar mer tid i anspråk, något som kan vara svårt att legitimera sett till mängden områden som ska tas upp i respektive kurs.
Möjligen kan det här vara enklare att hinna med i kurser som till exempel samhällskunskap 2 som i högre utsträckning betonar ”tematisk fördjupning i
samhällsfrågor” – hur dessa fördjupningar ska utformas beskrivs inte närmare och är upp till läraren att själv tolka.
5.3.3 Kunskap om flerspråkighet
De lärare som antingen studerat svenska som andraspråk eller deltagit i någon form av fortbildning kring flerspråkighet/språkutvecklande undervisning var de som starkast betonade sina brister i att möta de här eleverna. Det var dock även de här lärarna som tydligast kunde redogöra för hur de planerade sina lektioner för att de skulle vara språkutvecklande. Det här talar för att det finns ett behov av fortbildningsinsatser som
Läslyftet eftersom det kan skapa nya dimensioner och svar till de grundläggande
didaktiska frågorna kring vad, hur och varför undervisningen ska bedrivas på ett visst sätt. Utifrån de teorier som finns kring språkutvecklande arbete hör språk, tänkande och lärande ihop. Det gör det i sin tur omöjligt att hantera språk- och ämnesundervisning som två separata företeelser, något som lärare med många flerspråkiga elever i sitt klassrum uttryckte insikter kring.
5.4 Sammanfattning
Samhällskunskap är ett ämne som ställer eleverna inför en rad språkliga utmaningar. Den största utmaningen var enligt de intervjuade lärarna mängden sak- och tankebegrepp. Detta uppfattades som svårt både för första- och andraspråkselever men störst svårigheter möter de elever som kommit till Sverige som barn/tonåringar utan tidigare skolbakgrund. Samhällsämnet blir även abstrakt för många nyanlända elever då de saknar de referensramar och den förförståelse som ofta tas för given på gymnasienivå (till exempel
innebörden av demokrati). Samtliga sex intervjuade lärare såg även en koppling mellan elevers betyg och deras språkliga förmåga. Detta beror dels på hur kunskapskraven är formulerade och dels på att språk och kunskap förutsätter varandra. De intervjuade lärarna gav uttryck för olika sätt att kompensera för elevers skilda språkliga förutsättningar. Den vanligaste metoden var ämnesövergripande samarbeten, men även möjligheten att använda sitt modersmål samt visuella stöd lyftes av vissa fram som viktigt. I en jämförelse av lärarnas svar utifrån vilka elevgrupper de undervisade tycktes tydliga strukturer på lektionerna vara viktigare bland nyanlända än bland elever med svenska som modersmål. Utifrån intervjupersonernas svar föreföll framför allt elevunderlag, tid och resurser samt kunskap om flerspråkighet avgöra hur mycket lärarna aktivt fokuserade på språkutvecklande arbetssätt. Graden av stöttning och samarbete i arbetslaget/ämneslaget tycktes även påverka i vilken utsträckning lärarna dels fått upp ögonen för frågan och dels hur mycket stöttning de kunde få i arbetet.
6. Diskussion
I det här avsnittet diskuteras och problematiseras resultatet i relation till den tidigare forskning som tagits upp. Under 6.2 diskuteras även vilka konsekvenser det här får i relation till yrkesrollen som lärare. Slutligen görs även en kritisk reflektion kring de metodologiska val som gjorts i denna studie och hur det påverkat resultatet. Under 6.4 ges förslag på vidare forskning inom området.
6.1 Studiens resultat i ett större sammanhang
Resultatet i den här uppsatsen visar att den stora andelen begrepp i samhällskunskap upplevs som en stor språklig utmaning, inte minst för elever med svenska som andraspråk och nyanlända elever. Samhällsämnet innehåller även krav på en rad förmågor vilka förutsätter en hög språklig nivå. Frågan är dock i vilken utsträckning dessa utmaningar kan sägas vara specifikt för samhällskunskapen på gymnasienivå – Nygård Larsson (2011) kunde påvisa att detsamma gällde även för biologiämnet och Kouns (2014) att det fanns behov av ett språkligt fokus i fysikämnet. Språk och ämneskunskaper kan därmed inte ses som två separata företeelser utan de förutsätter varandra. Genomgående i den nuvarande läroplanen (Gy11) återkommer även i flera ämnen att eleverna ska klara av att diskutera och analysera företeelser ”utförligt och nyanserat” för att nå de högre betygen. Språkets betydelse för att nå de högre betygen reflekteras inte bara av de intervjuade lärarna i den här studien utan det är även tydligt i Magnussons (2011) avhandling kring grammatiska metaforer. I hennes forskning fanns det ett samband mellan mängden grammatiska metaforer i en text och hur den betygsattes på de nationella proven. Inom samhällsämnet är ett vanligt exempel på grammatiska metaforer nominaliseringar, dvs verb som antar formen av ett substantiv. Nominaliseringar gör språket mer formellt och mindre konkret (jmf att granska – en granskning, att argumentera – en argumentation). Magnusson såg en skillnad i behärskningen av GM mellan elever på högstadiet och gymnasiet, där eleverna på gymnasiet hade ett mer utvecklat skolspråk. Det här kan ställas i relation till att de elever som studerar på språkintroduktionsprogrammet förväntas läsa in hela grundskolan på något år. Att de på samma sätt skulle utveckla sitt språk med exempelvis grammatiska metaforer kan betraktas som osannolikt. Både tidigare forskning
och resultatet i den här uppsatsen pekar även på att lärare på gymnasiet inte längre kan förvänta sig att elever kommer till gymnasiet med en viss typ av språkliga färdigheter.
En språklig utmaning som dock skiljer samhällskunskapen från flera andra ämnen är att det för många elever kan framstå som ett mycket abstrakt ämne. Många företeelser inom samhällskunskapen som är givna för den som vuxit upp i Sverige kan för den från exempelvis Syrien vara både främmande och ha en annan innebörd. Om medias roll i samhället är tätt förknippad med yttrandefrihet i en svensk kontext kan den i ett annat land stå för politisk propaganda och censur. Utifrån de intervjuer som gjordes med lärare på yrkesförberedande program tycktes dock språkliga utmaningar, både vad gäller begrepp och texttyper, inte enbart ha en dimension av första- och andraspråk. I
jämförelse med teoretiska program har elever på yrkesförberedande program generellt lägre betyg från högstadiet och i högre utsträckning föräldrar med lägre inkomst- och utbildningsnivå (SCB, 2017). Att lärarna på de yrkesförberedande programmen
uttryckte att de inte kunde se någon större skillnad i språklig förmåga mellan första- och andraspråkselever gör det därmed även möjligt att betrakta de språkliga utmaningarna utifrån en dimension av social klass. Det här är även i linje med vad som framkom i Skolverkets rapport från 2018 kring familjebakgrundens betydelse för skolresultaten.
I Kouns avhandling (2014) framkom betydelsen av att inom kollegiet diskutera frågor kring hur det språkutvecklande arbetet kan utvecklas, vilket även är i linje med utformningen av den pågående nationella fortbildningsinsatsen Läslyftet. En gemensam syn på flerspråkiga elever och ämnesövergripande samarbeten var något som både efterlystes och framhölls som viktigt av de intervjuade lärarna. I Kouns avhandling fick de deltagande lärarna tillgång till en språkdidaktisk handledare. Att bolla sina idéer med någon annan framhölls som mycket värdefullt. Detsamma gällde för Emma, den
intervjuade lärare som arbetade på en skola vilken under två års tid fokuserat på språkutvecklande arbetssätt som en gemensam fortbildningsinsats. Trots att hon uteslutande undervisade elever med utländsk bakgrund och själv saknade utbildning i svenska som andraspråk hade hon med hjälp av kollegor börjat arbeta språkutvecklande och hade tillgång till stöttning i arbetet. Det motsatta gällde för läraren Anna. Sedan en tid tillbaka studerade hon på eget initiativ svenska som andraspråk men i sitt arbetslag kände hon sig ofta mycket ensam i det språkutvecklande arbetet. På skolan fanns det exempelvis en policy kring att endast svenska var tillåtet på lektionstid, något som står i direkt motsats till den forskning som finns kring skolframgång för flerspråkiga elever. Wessléns (2011) licentiatavhandling kring gymnasisters lärandeprocesser i
